Библиотека программа воспитания и обучения

В книге описывается методика работы с детьми дошкольного возраста по организации проектной деятельности. Данная форма взаимодействия ребенка и взрослого позволяет развивать познавательные способности, личность дошколь.

Занятия по формированию элементарных математических представлений в средней группе детского сада. Планы занятий — Вера Позина

  • 21-04-2014, 00:34
  • 15836
  • В пособии представлено примерное планирование занятий по математике на год. Предложенная система занятий включает комплекс игровых заданий и упражнений, разнообразных методов и приемов обучения детей 4–5 лет элементар.

    Занятия по ознакомлению с окружающим миром в старшей группе детского сада. Конспекты занятий — Ольга Дыбина

  • 21-04-2014, 00:23
  • 13347
  • В пособии представлены планирование работы и конспекты занятий по ознакомлению с окружающим миром (предметным окружением и явлениями общественной жизни) детей 5–6 лет на год.

    Экологическое воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации — Ольга Соломенникова

    Жанр: Педагогика, Наука и Образование

    В пособии представлена программа и методические рекомендации по формированию элементарных экологических представлений детей 2–7 лет. Для каждой возрастной группы определены цели, задачи и содержание работы с дошкольни.

    Занятия по развитию речи в подготовительной к школе группе детского сада. Планы занятий — Валентина Гербова

    • 21-04-2014, 00:13
    • 32864

    Жанр: Воспитание детей, Дом и Семья

    В пособии представлены примерные планы занятий по развитию речи и приобщению детей 6–7 лет к художественной литературе, даны рекомендации по организации и проведению занятий.

    Книга адресована широкому кругу рабо.

    Занятия по ознакомлению с окружающим миром в подготовительной к школе группе детского сада. Конспекты занятий — Ольга Дыбина

    Занятия по конструированию из строительного материала в старшей группе детского сада. Конспекты занятий — Людмила Куцакова

  • 20-04-2014, 23:38
  • 15912
  • Предлагаемое методическое пособие поможет педагогам и родителям в организации занятий по конструированию из строительного материала и конструкторов с детьми 5–6 лет. В книгу включен разнообразный познавательный и разв.

    Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду» — Коллектив Авторов

    Предлагаемое вниманию читателей пособие представляет собой методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой (М.: 2006).

    Диагностика готовности ребенка к школе. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. Для работы с детьми 5-7 лет — Коллектив Авторов

    В пособии представлен методический аппарат (анкета, диагностичекие методики и карты развития ребенка), позволяющий определить степень готовности ребенка к обучению в школе: выявить уровень развития умственных, коммуни.

    Программа воспитания и обучения в детском саду — Коллектив Авторов

    «Программа воспитания и обучения в детском саду» под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой является инновационным общеобразовательным программным документом для дошкольных учреждений, подготовленным с.

    Библиотека программы воспитания и обучения в детском саду

    Светлана Николаевна Теплюк

    Актуальные проблемы развития и воспитания детей

    От рождения до трех лет

    Пособие для педагогов дошкольных учреждений

    Библиотека «Программы воспитания и обучения в детском саду»

    под общей редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой

    Теплюк Светлана Николаевнакандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории содержания и методов ранней помощи детям с выявленными отклонениями в развитии Института коррекционной педагогики Российской академии образования.

    Теплюк С. Н. Актуальные проблемы развития и воспитания детей от рождения до трех лет. — Пособие для педагогов дошкольных учреждений. — М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010.-144 с.

    Настоящее пособие посвящено актуальным вопросам развития и воспитания детей от рождения до трех лет. Оно составлено в соответствии с «Программой воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой) и методическими рекомендациями к ней.

    Пособие предназначено для педагогов дошкольных учреждений, а также может быть полезно студентам, гувернерам, родителям. В приложении представлен материал для курсов повышения квалификации педагогов дошкольных учреждений.

    © Теплюк С. Н., 2010

    ISBN 978 5-86775-816-5

    Особенности развития и воспитания детей от рождения до трех лет

    Особенности развития детей раннего возраста

    Роль взрослого в воспитании ребенка от рождения до трех лет

    Формирование личности ребенка в разных видах деятельности

    Воспитание при проведении режимных процессов

    Прогулки с малышами

    Своеобразие обучения детей первых лет жизни

    Развитие игры в раннем детстве

    Предметно-игровая деятельность детей

    Становление сюжетной игры

    Самостоятельная деятельность детей

    Вхождение ребенка в социум

    Социализация и социальная адаптация

    Адаптация детей к условиям дошкольного учреждения

    Приложение. Материал для слушателей курсов повышения квалификации

    Первые годы жизни ребенка — уникальный период в его развитии. Этот возраст отличается быстрым, как никогда в последующем, темпом физического, психического и социального развития. Не зря на протяжении многих лет не ослабевает интерес к этому возрастному периоду.

    Первые советы по уходу за младенцем и его воспитанию встречаются в работах Я. А. Коменского (1592—1670). В XVIII веке Нестор Максим (1741 — 1812), один из основоположников научного акушерства, опубликовал работу «Искусство повивания, или Наука о бабичьем деле». Ведущую роль в признании важности периода младенчества в развитии педиатрии сыграл профессор С.Ф. Хотовицкий (1794—1835). И в то же время в царской России, как, впрочем, и в других странах, женщины, родившие вне брака, и их незаконнорожденные дети подвергались суровому общественному осуждению. Это толкало несчастных матерей на крайние меры — убийство или подкидывание детей.

    Создавая приюты, государство пыталось сохранить жизнь младенцев. Для того чтобы оградить одиноких женщин от общественного осуждения, в разных странах изобретали всевозможные способы приема подкидышей в приюты, организуя их при церквях и монастырях. Достаточно было оставить младенца на пороге церкви — и его определяли в приют. В Италии подвал церкви соединялся с улицей деревянной трубой (турой). Женщина могла опустить новорожденного в туру по желобу, дернуть за веревочку колокольчик и удалиться. Служащий церкви, услышав звонок, спускался в подвал и забирал подкидыша. Дети воспитывались и содержались на средства церквей и монастырей. В России также имелись учреждения для детей первых лет жизни — воспитательные дома «Капля молока», которые существовали на благотворительные средства и средства филантропических обществ. При некоторых воспитательных отделениях были отделения для рожениц, где женщина могла рожать, не называя своего имени и даже спрятав лицо под простыней.

    Хотя приюты и старались сохранить жизнь детей, смертность в первые месяцы жизни достигала 80—90%. Не зря в России детские приюты народ называл «фабриками ангелов». В парижской клинике Парро детская смертность (1890—1892) составляла 80%. В отделении для грудных детей берлинского Университета Гейбнера смертность (1892-1897) достигала 78%. Профессор О. Гейбнер предлагал закрыть учреждения для младенцев как «явно вредные». Его поддерживали американские коллеги-педиатры: «В учреждениях содержать детей и сохранить им жизнь невозможно». Дети умирали от инфекционных, желудочно-кишечных заболеваний, эпидемий, что было связано с несовершенством системы искусственного вскармливания. Вредное влияние оказывала также скученность детей и отсутствие воспитательных воздействий.

    В это время в мире господствовала теория наследственной предопределенности развития ребенка. Считалось, что нельзя вмешиваться в развитие ребенка, пока морфологически не созрел его мозг.

    В 1908 г. в Петербургском психоневрологическом институте невролог и психиатр В. М. Бехтерев опубликовал работу «Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства», которая изменила представления ученых о развитии ребенка в первые годы его жизни. Отмечая компенсаторные возможности младенца, В. М. Бехтерев призывал комплексно подходить к изучению способностей новорожденного ребенка. Этой идее посвящена также работа В. М. Бехтерева «Вопросы воспитания в возрасте первого детства» (1909).

    Вокруг ученого сплотились энтузиасты — физиологи, педиатры, педагоги: А. Е Иванов-Смоленский, Н. И. Касаткин, Н. И. Красногорский, Н.М. Щелованов, П. Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев и др.

    В 1912 г. на 1-м Всероссийском съезде по семейному воспитанию В. М. Бехтерев убедительно доказал, что недостаточное внимание к «возрасту первого детства» губительно для дальнейшего физического и нравственного развития ребенка.

    В 1918 г. В.М. Бехтерев создал Институт мозга, где начали работать талантливые ученые. Их работы показали мировой общественности, что развитие ребенка не предопределено одной лишь наследственностью. Исследования И. М. Сеченова и И. П. Павлова доказали, что развитие организма происходит в результате взаимодействия с окружающей средой. Учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности позволило понять, как устанавливается взаимосвязь организма с окружающей средой, как под влиянием внешних раздражителей в коре головного мозга формируются нервные процессы.

    И. М. Сеченов изучал развитие органов чувств ребенка, называя их осведомителями, щупальцами мозга. Органы чувств воспринимают внешние раздражения и передают их в виде нервных процессов в соответствующие участки мозга. И. М. Сеченов был убежден, что взаимодействие организма с внешней средой осуществляется с первых дней жизни младенца с помощью органов чувств.

    Н. И. Касаткин в своих исследованиях выявил, что процесс созревания зрительных, слуховых и двигательных реакций ребенка происходит в результате их функционирования в ответ на раздражения внешней среды.

    Н. И. Касаткин вместе с Н. И. Красногорским и М. М. Кольцовой пришли к выводу, что на базе безусловных рефлексов (пищевого, оборонительного и др.) происходит активное развитие высшей нервной деятельности, образуются первые условные рефлексы. На втором месяце жизни начинают формироваться сложные реакции — привычки (не инстинкты), накапливаться личный опыт ребенка.

    М. М. Кольцова вместе со своими коллегами доказала возможность формирования стереотипов у детей первого года жизни, что влияет на состояние здоровья малыша, развитие коры головного мозга. Стереотипы экономят нервную энергию ребенка, облегчают реагирование на внешние воздействия и зависят от его индивидуальных особенностей.

    Н. М. Щелованов открыл, что функции полушарий головного мозга не фиксированы наследственно, а развиваются на протяжении жизни под влиянием внешних и внутренних раздражителей.

    Все эти работы свидетельствовали о революционном прорыве в области физиологии, что и было признано мировым сообществом.

    В 1922 г. Н. М. Щелованов в Институте мозга открыл клинику, в которой работали такие ученые, как: Н. И. Касаткин, Н. И. Красногорский, Н.Л. Фигурин, П. Ф. Каптерев и др. В публикациях, лекциях, выступлениях перед общественностью они убежденно доказывали: не стоит ждать, когда морфологически созреет мозг новорожденного, необходимо активно включаться в развитие малыша с первых дней его жизни. Для старой школы физиологов это было потрясением.

    В своих публикациях Е. К. Кричевская отмечала, что в дореволюционные годы ни в одном государстве мира не было системы общественного воспитания детей до трех лет. Хотя опыт общественного воспитания детей дошкольного возраста и существовал (Ф. Фребель, М. Монтессори), но он был крайне недостаточен. Педагогика раннего детства зародилась в Советской России.

    После революции в стране появилось много сирот. Нужно было спасать жизнь голодающих детей, да и рабочая сила в лице женщины тоже была нужна государству. В связи с этим начали открываться приюты, ясли, очаги. Совет народных комиссаров 12 октября 1917 г. издал декрет об учреждении Еосударственной комиссии по просвещению. В первом документе по дошкольному воспитанию от 20 ноября 1917 г. подчеркивалось, что «общественное воспитание должно начинаться с первого дня рождения». При Наркомздраве 28 декабря 1917 г. был создан отдел, объединяющий все учреждения, обслуживающие детей первых лет жизни, —Отдел охраны материнства и младенчества (Охрамат).

    В циркулярном письме Охрамата от 25 мая 1918 г. говорилось: «Дети—наше будущее, предмет заботы пролетарского государства. Они должны расти в обстановке развития их физических и духовных сил».

    В Программе, принятой XIII Съездом партии (1919), говорилось, что в целях улучшения общественного воспитания и раскрепощения женщины необходимо открыть сеть дошкольных учреждений: ясли, сады, очаги.

    Под детские ясли отдавались лучшие особняки. За детьми наблюдали лучшие врачи, ухаживали медсестры. Малыши во избежание близких контактов сидели в кроватках, обложенные игрушками. Для детей выделялись лучшие продукты, дорогостоящие лекарства. Смертность резко сократилась до 10%, но результаты были ошеломляющие: детская заболеваемость не снижалась, малыши отставали в весе и росте. К. Н. Корнилов, посещая ясли, отмечал: дети не говорят, а мычат, ходить начинают к двум годам, первые слова произносят к трем годам, не интересуются игрушками, у них преобладают навязчивые движения — сосание пальца или угла пеленки, раскачивание из стороны в сторону. Это состояние, обусловленное дефицитом общения со взрослыми, было названо госпитализмом.

    На 1-м Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию в связи с новыми формами жизни детей и необходимостью искоренения госпитализма были приняты резолюции по подготовке врачей, руководителей и работников дошкольных учреждений. Отмечалось, что воспитывать детей должны профессионалы с высшим образованием. В связи с этим было принято решение о создании института по дошкольному воспитанию, который должен был освещать задачи физического и психологического развития детей, разрабатывать соответствующие методики, выпускать научную и справочную литературу по вопросам воспитания. При отделах Охрамата в Москве и Харькове вводилась должность педагога-инструктора.

    На работу в детские учреждения Москвы и Харькова были приглашены лучшие кадры (первые педагоги Е. К Кричевская, Е. Г. Биба-нова, СИ. Лившина, Л.В. Полежаева и др.). Перед педагогами встали никогда ранее не решавшиеся вопросы: как избежать распространения инфекций, как одновременно обслуживать большое число детей, обеспечивая при этом индивидуальное общение с каждым ребенком, как при коллективном воспитании учитывать индивидуальные особенности каждого.

    В Москве в Государственном институте охраны материнства и младенчества имени В. П. Лебедевой был организован отдел развития и воспитания детей, где профессор А. С. Дурново и его сотрудники Е. Г. Бибанова, Н. М. Аксарина и др. начали разрабатывать вопросы воспитания детей в возрасте от одного года до трех лет. Результаты их работы были представлены на 2-м и 3-м Всероссийских совещаниях дошкольных работников. В резолюциях совещаний были намечены конкретные мероприятия: необходимость введения четкого режима, согласованности в работе медицинского и педагогического персонала, их специальной подготовки, обеспечения детей дидактическими пособиями. Принятая на совещании в 1925 г. резолюция о принципах воспитания детей отражала идею господствующей тогда теории «свободного воспитания» (Е. Г. Бибанова, 1924 г., Е. К. Кричевская, 1928 г.), согласно которой главные усилия педагогов были направлены на создание воспитывающей материальной среды (специальная мебель, дидактические пособия), что позволяло предоставлять малышам условия для самовыражения. В резолюции не поднимались вопросы обучения детей, направляющей роли воспитателя. Перед педагогами ставилась задача развивать детей средствами художественного слова, музыкой, танцами, не сковывать активность малышей. Лишенные внимания и руководства взрослых дети теряли интерес к игре, скучали, что не могло положительно сказываться на их эмоциональном состоянии.

    Против теории свободного воспитания первыми стали выступать педагоги Н. М. Аксарина, Е. И. Тихеева и др. Доказывая ее несостоятельность, они отмечали, что теория свободного воспитания приводит к значительному ограничению развития физических и духовных сил ребенка и фактическому отрицанию ведущей роли взрослого в этом процессе. Е. И. Тихеева отмечала: «. ни природа, ни жизненная среда как таковые не гарантируют правильного, планомерно свершающегося развития ребенка, если он лишен педагогического руководства». Она подчеркивала значение речевого воздействия на развитие ребенка, советовала воспитателю творчески сочетать его с действенными формами педагогического влияния с учетом особенностей и возможностей каждого малыша.

    Известных педагогов поддерживали практические работники. В яслях начали отмечаться положительные сдвиги в развитии и эмоциональном состоянии детей.

    На 4-м Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию обсуждался вопрос о составлении программы для детского сада, необходимости организованных занятий в дошкольных учреждениях. Однако по вопросу обучения детей первых лет жизни в силу влияния теории свободного воспитания высказывались противоречивые мнения. Одни педагоги придерживались теории саморазвития: взрослый — лишь наблюдатель, который оказывает помощь при необходимости, дети сами приобретают навыки и вырабатывают целесообразные реакции на окружающую среду. Приверженцы этой теории считали, что занятия с детьми следует начинать проводить лишь после двух лет. Другие ратовали за дозирование времени игры и количества игрушек. Педагоги, поддерживающие эти точку зрения, занимались с детьми. Занятия длились до тех пор, пока малыши не уставали.

    Отсутствие объективных исследований развития детей до трех лет приводило к постановке задач, механически повторяющих задачи воспитания старших дошкольников: воспитание коллективизма, материализма, патриотизма.

    Кукол (как буржуазное прошлое) стали заменять чурочками, сделанными из соломы человечками, сшитыми из тряпочек матрешками. Игровые наборы сплошь состояли из железок, втулок, болтов, из которых можно было смонтировать сеялки, трактора. Отменялись буржуазные праздники: Новый год, день рождения. Вместо них рекомендовалось отмечать пролетарские праздники: 1 Мая, 7 Ноября, 8 Марта. Постепенно практика работы с детьми вносила свои коррективы. Постановление от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» нашло свой отклик и в системе работы с детьми до трех лет. В приказе Наркомздрава от 11 октября 1937 г. указывались ошибки воспитательной работы в яслях: завышены задачи воспитания, недостаточно внимания уделяется игре, недооценивается роль взрослого.

    По мере накопления экспериментального материала педагогика раннего детства обогащалась методами воспитательного влияния взрослого на ребенка, новыми средствами педагогического воздействия на малыша, упорядочения его жизни в соответствии с четким возрастным режимом.

    В это время профессор Н. М. Щелованов и его сотрудники приступили к изучению онтогенеза высшей нервной деятельности. Заслугой Н.М. Щелованова стало то, что он впервые в своих исследованиях начал применять онтогенетический метод, что позволило теоретически обосновать необходимость воспитания ребенка с первых дней его жизни.

    В 1931 г. клинику профессора Н.М. Щелованова по решению Коллегии Наркомздрава перевели из Ленинграда в Москву, в Институт охраны материнства и младенчества, где продолжилось онтогенетическое изучение развития ребенка. Усилиями Н. М. Щелованова к работе были привлечены прогрессивные ученые-педагоги, что позволило положить начало созданию научно обоснованной системы воспитания с младенчества. Исследование раннего формирования условных рефлексов (Н. И. Касаткин и Н.Л. Фигурин) послужило теоретическим обоснованием необходимости воспитания ребенка с первых дней жизни. Изучение проблемы формирования сна и бодрствования детей первых лет жизни (Н.М. Щелованов, Н.Л. Фигурин, СМ. Кривина) стало основой для построения возрастных режимов. Серьезно изучался вопрос о развитии движений детей (Н.М. Щелованов и М.Ю. Кистяковская), в результате чего была доказана зависимость развития движений от условий воспитания, обосновывалось положение о ведущей роли взрослого. Результаты исследований переносились на практику. Н.Л. Фигурин и М. П. Денисова ежедневно по часам фиксировали особенности развития детей на протяжении первого года их жизни. Эти наблюдения легли в основу работы «Показатели нервно-психического развития детей первого года жизни», которой с успехом пользуются специалисты и по сей день. Кроме того, на базе яслей педагоги (Н.М. Аксарина, Е. К. Каверина, Р. Я. Сандлер, Р. Я. Фридман, Т. С. Бабаджан и др.) занимались изучением таких актуальных вопросов, как развитие речи, игры детей от 1 года до 3 лет, формирование их взаимоотношений.

    Педагоги не только вели исследования, но и выезжали в другие города, где помогали в организации общественного воспитания детей от 1 года до 3 лет (в Ленинграде — В. А. Петрова, О. В. Бобылова; в Свердловске —Н.Ф. Ладыгина; в Саратове —АД. Митина; в Харькове—С. И. Лившина; в Минске —Б. Я. Кастелянская и др.). На областных совещаниях (Свердловск, Харьков, Иваново-Вознесенск, Киев, Саратов, Воронеж, Минск) заслушивались сообщения о проведении воспитательной работы в яслях и домах ребенка.

    Однако в работе педагогов отсутствовала согласованность, например, в одних яслях господствовала теория невмешательства в игру ребенка, в других — был введен регламентированный игровой режим и т. д. Приказом Наркомздрава СССР от 11 октября 1937 г. была создана специальная комиссия из опытных практических и научных работников (Т.С. Бабаджан, М. Ю. Кистяковская, СМ. Кривина, Н. Ф. Ладыгина), которая под руководством Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной обобщила данные научных исследований и передовой педагогической практики и на основании этого разработала «Основные положения по воспитательной работе в яслях и домах младенца» (1938). Это было первое руководство, направленное на создание единой системы общественного воспитания детей первых лет жизни. В 1939 г. был издан первый учебник «Воспитание детей раннего возраста в яслях» под редакцией Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной, который выдержал девять изданий. Под руководством Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной была разработана теория педагогики раннего детства.

    Все последующие годы характеризуются широким развертыванием научных исследований и постепенным осуществлением принципов всестороннего развития и воспитания детей от рождения до трех лет в яслях и домах ребенка.

    Конечно же, приоритетными направлениями оставались физиологические и медицинские исследования Института педиатрии АМН СССР, Института охраны материнства и младенчества, а с 1950 г. и работы отдела развития и воспитания детей раннего возраста (под руководством Н. М. Щелованова, а затем Н. М. Аксариной) Центрального института усовершенствования врачей. Опираясь на физиологические исследования, Н.М. Аксарина с соратниками (СМ. Кривина, Н.Ф. Ладыгина и др.) разработали педагогическое обоснование основных вопросов развития и воспитания детей в яслях и домах ребенка: режим, режимные процессы, адаптация, самостоятельная деятельность детей. Кроме того, ученые успешно исследовали актуальные проблемы развития и воспитания детей до трех лет, которые с благодарностью встречались практическими работниками: вопросы развития речи (А. В. Петрова, Ф. И. Фрадкина, Г. Л. Розенгард-Пупко, Г. М. Лямина), предметной деятельности (Е. И. Радина, В. А. Езикеева), обучения (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Н. Ф. Ладыгина), взаимоотношений детей (Е. К. Каверина), игровой деятельности (Н.М. Аксарина), музыкального воспитания (Т. С. Бабад-жан). К работе отдела развития и воспитания детей раннего возраста привлекались молодые кадры из выпускников медицинских и педагогических вузов, проходивших двухгодичную стажировку в ординатуре. Первые ординаторы Г. В. Пантюхина, К. Л. Якубовская, Э.Л. Фрухт стали научными сотрудниками кафедры. Они помогали Н.М. Аксариной растить плеяду ординаторов, многие из которых впоследствии защитили диссертации и продолжили дело Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной. Среди них —педагоги Г. М. Лямина, Н.Т. Терехова, Э. Г. Пилюгина, С. Н. Теплюк, Н. М. Мураенко, Е. В. Зворыгина и др.

    На кафедре велась напряженная работа по повышению квалификации врачей и педагогов яслей и домов ребенка всей страны. Они слушали циклы лекций, разработанные сотрудниками кафедры под руководством Н.М. Аксариной, которая подготовила курс лекций по этапам развития высшей нервной деятельности детей первых лет жизни, основанный на достижениях возрастной физиологии.

    Важной вехой в системе развития общественного воспитания детей стало постановление Совета Министров «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста» (1959). В постановлении предусматривалось объединение двух типов детских учреждений — яслей и детских садов, что требовало быстрого решения новых проблем: разработки единых подходов к содержанию и методам воспитания детей раннего и дошкольного возрастов, вооружения специалистов по дошкольному образованию знаниями об особенностях развития и воспитания детей первых лет жизни, подготовки рекомендаций по единству работы двух смежных типов учреждений (детский сад и ясли), руководимых разными министерствами. В соответствии с данным постановлением Академия педагогических наук РСФСР и Академия медицинских наук СССР разработали единую программу воспитания детей от рождения до семи лет. С этой целью была создана межведомственная комиссия под председательством действительного члена Академии педагогических наук СССР А. П. Усовой. Под руководством заместителя председателя этой комиссии — члена-корреспондента Академии медицинских наук СССР профессора Н. М. Щелованова, и профессора Н. М. Аксариной была составлена программа по воспитанию детей первых трех лет жизни. В новом учреждении (ясли-сад), объединяющем ранний и дошкольный возраст, персонал начал работать по «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой (1-е издание), а затем и под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой (2-е и последующие издания), обеспечивая единство и непрерывность педагогического процесса на всем протяжении детства (от рождения до шести лет). Эта программа выдержала шесть изданий.

    В системе Академии педагогических наук СССР в 1969 г. был сформирован единственный в мире Институт дошкольного воспитания под руководством А. П. Усовой, а затем А. В. Запорожца. При институте была создана лаборатория раннего возраста под руководством Е. И. Радиной. Затем ей на смену пришел ученик Н.М. Щелованова—доктор биологических наук A.M. Фонарев. Вместе со своими единомышленниками (СЛ. Новоселова, Л.И. Каплан, Э.Г Пилюгина, С.Н. Теплюк, Л. Н. Павлова, Е. Б. Волосова, Е. В. Зворыгина) он продолжал успешно решать насущные проблемы педагогики раннего детства: вопросы умственного, нравственно-трудового, эстетического, сенсорного воспитания детей, развития предметно-игровой деятельности, сюжетной игры и др.

    Фундаментальные исследования ведущих психологов (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.) позволили взглянуть на ребенка с позиций культурно-исторической концепции психического развития Л. С. Выготского. Генезис общения М. И. Лисиной значительно углубил понятия о ребенке как об активно развивающейся в социуме личности. Ее идеи продолжили разрабатывать ученики (Е. О. Смирнова, СЮ. Мещерякова, Г.Н. Галигузова, Н.Н. Авдеева и др.), которые выстроили стройную систему становления личности ребенка, детско-родительских отношений на ранних этапах их развития, успешно реализуемых в условиях развивающей среды (принципы построения развивающей среды разработаны В. А. Петровским с сотрудниками).

    Интерес к раннему возрасту не ослабевает и по сей день. Его изучением занимаются специалисты в области нейрофизиологии, кор-рекционной педагогики и других смежных наук. Таким образом, первые достижения возрастной физиологии постоянно пополняются новыми исследованиями в области педагогики, психологии, физиологии, обогащая науку о раннем детстве.

    Принципы и задачи гармоничного развития детей первых лет жизни

    Первые годы жизни ребенка отличаются своей уникальностью и неповторимостью. Этот период правомерно выделяют особо в общем развитии и воспитании детей дошкольного возраста. В это время происходит становление всех органов и систем ребенка, развитие его психики.

    В результате взаимодействия с окружающей средой в первые три года жизни ребенка особенно интенсивно развиваются функции коры головного мозга. В этом возрасте важно своевременно и правильно закладывать основы полноценного здоровья и развития малыша. В решении этих проблем особая роль принадлежит взрослому. Однако воздействия со стороны взрослых будут успешными лишь при условии равноправного сотрудничества родителей и воспитателей, которое строится на основе взаимопонимания и доверия друг к другу. Одновременно следует подчеркнуть, что приоритет в воспитании малыша остается за семьей, так как с момента рождения при тесном эмоциональном контакте с матерью у младенца формируется чувство защищенности, базисное доверие к миру.

    Период раннего детства уникален тем, что именно в этот отрезок ребенок развивается столь стремительно, как никогда в последующие годы его жизни. Объем его мозга к 7 месяцам удваивается, к 1 году 6 месяцам утраивается. Новорожденный без посторонней помощи не может изменить положение собственного тела, а к 7 месяцам он успешно осваивает ползание, к 11 месяцам — хождение. Новорожденный не в состоянии разжать кулачок, а к 6 месяцам он берет и удерживает в руке игрушки, к 12 месяцам пытается ставить кубик на кубик. И таких примеров стремительного развития ребенка множество.

    Различные функции и системы детского организма в этот период отличаются разной степенью зрелости и формируются в разные сроки. Соответственно, отличаются и задачи развития и воспитания малыша. Они определяются его физическими, психическими, а также возрастными и индивидуальными особенностями. Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина определили ведущие линии развития для каждого возрастного периода. Для первого года жизни — это зрительные и слуховые ориентировочные реакции, эмоции и социальное поведение, общие движения и движения руки, действия с предметами, подготовительные этапы развития понимания речи, подготовительные этапы развития активной речи, навыки и умения в режимных процессах; для детей второго года жизни — сенсорное развитие, общие движения, понимание речи взрослого, активная речь, игра, умения и навыки в режимных процессах; для детей третьего года жизни —те же показатели, включая конструирование и изобразительную деятельность.

    Эффективная воспитательно-образовательная работа с детьми до трех лет возможна при условии систематического контроля за их развитием. С этой целью на основе ведущих линий развития ученые разработали показатели развития (Н.М. Щелованов, СМ. Кривина, М.Ю. Кис-тяковская, Э.Л. Фрухт—для детей первого года жизни; Н.М. Аксарина, К.Л. Печора—для детей второго года жизни; Н.М. Аксарина, Г.В. Пан-тюхина—для детей третьего года жизни). Быстрый темп физического и психического развития ребенка первого года жизни отражен в показателях каждого месяца. На втором году жизни он несколько замедляется, поэтому основные показатели представлены по триместрам. На третьем году жизни новые приобретения ребенка отмечаются 2 раза в год.

    Показатели развития ребенка первого года жизни

    Удерживает в поле зрения лицо взрослого.

    Плавно прослеживает движущийся предмет.

    Появляется первая улыбка.

    Лежа на животе, пытается поднимать и удерживать голову.

    Библиотека программа воспитания и обучения

    На снимке награждение советских дошкольников и младших школьников,

    принявших активное участие в сборе посылок для фронта. 1944 год

    Автор: доцент МГППУ Телегин М.В.

    Аннотация: статья завершает триптих, посвящённый актуальному и завтрашнему дню отечественного детского сада. В первых материалах «Традиционное обучение и воспитание в инновационном детском саду: казнить нельзя, применять» и «Федеральные государственные требования (ФГТ): made in USA» автор делает акцент на критике ФГТ, «модернизации» российского дошкольного образования. В настоящей публикации обращает внимательный, благодарный взгляд на советскую «Программу воспитания и обучения в детском саду», выявляет преимущества «традиционной» дошкольной программы над «инновационными», выражает уверенность в возрождении идей советской гуманистической педагогики на новом диалектическом витке. Слава советскому детскому саду! И спасибо ему!

    Из истории создания советской «Программы обучения воспитания в детском саду». Современные «традиционные» программы воспитания дошкольников

    Преимущества традиционной советской программы дошкольного воспитания перед «инновационными»

    1. Государственный статус.

    2. «Вертикальная ориентация», идеологическая выдержанность, идейность.

    3. Унитарность как антитеза вариативности.

    4. План как антитеза «слепой игры рыночных сил», спонтанности, анархии, превратно понятой «свободе педагогического творчества».

    5.Народность как антитеза экуменистической мультикультурности.

    6. Научный, деятельностный, подлинно развивающий, гуманистический характер советской программы.

    7. Программа вооружала ребёнка прочными знаниями, систематизированными по «предметному» признаку.

    8. Широкая палитра форм организации воспитания и обучения в детском саду, включая занятия, построенные по типу классического традиционного урока.

    9. Размеренный, дисциплинированный быт, формирующий положительные привычки; воспитание добрым примером, акцент на формирование произвольности, альтруизма.

    10. Целостность, систематичность, концентричность, функциональность, сочетаемость со школьной программой.

    Такие вот времена… Повсюду хозяйничают инфернальные, потусторонние субъекты – менеджеры. «Мы живём, под собою не чуя страны». Будто вчера на свет народившиеся. Культуртрегеры. Прибыли к туземцам, товары разложили – бусы, зеркальца, огненную воду… «Выбирай на вкус». Да благодари, у тебя же нет за душой ничего, «новой России всего двадцать лет», вы только вчера с деревьев спустились, не кобеньтесь!

    От нас требуют, ни много ни мало, – забыть себя! Сдать временно торжествующим врагам «цветущую сложность» богатейшего наследия предков, отказаться от педагогических идей И.И.Бецкого и Н.И.Новикова, А.А.Перовского и В.Ф.Одоевского, К.Д.Ушинского и Л.Н.Толстого, А.С. Симонович и Е.Н.Водовозовой, Л.К.Шлегер и Е.И.Тихеевой, Н.К.Крупской и С.Т.Шацкого, Е.А.Флериной и А.П.Усовой, А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского…

    В модернизационно-инновационном революционном угаре… В обсасывании с глубокомысленном видом ничтожной пустышки ФГТ… В реинкарнации дремучей антинаучной прогорклой концепции «свободного воспитания»… В слепом обезьянничанье и низкопоклонстве перед Западом… Уничтожается лучшая в мире советская система дошкольного образования… Уничтожается действительно развивающий, добрый, гуманистический, коллективистский, доступный для всех советский детский сад…

    А что взамен? «Вариативность», обернувшаяся хаотизацией? «Индивидуализация», обернувшаяся «различными траекториями развития» для отпрысков «элиты» и детишек из простонародья? Коммерциализация и ползучая приватизация детских дошкольных учреждений? Торжество рынка образовательных услуг в его неприкрытом торгашеском, дискриминационном обличии (нет «бюджета» — услуги по минимуму, для «бедных»)? Или «эквилибристика благотворительности» (отнять всё и с барского стола крошками подкормить по остаточному принципу). Да, имели скрипку Страдивари, сломали. Придётся зажигать на тамтаме.

    «Нельзя объять необъятное». Осуществим восхождение от общего – к частному. Пусть в фокус нашего анализа попадёт самая распространённая (до 1989 года по ней работали все дошкольные учреждения), проверенная временем «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, а так же её прототипы, не менее достойные предшественники, выдержанные в духе «традиционной» педагогики. Причин такой пристрастности, избирательности несколько:

    — корпус воспитателей и методистов в значительной части состоит из явных (или эксплицитных, законспирированных) сторонников «традиционки», практики горой «за» традиционную программу. Это факт, а факт, как известно, вещь упрямая;

    — большинство детских садов за основу берут традиционную Программу Васильевой, «разукрашивают» её всякими «инновационными» бантиками и рюшечками (для отвода глаз), и продолжают работать «по старинке», чудом поддерживая наше дошкольное образование на достаточно высоком уровне, вопреки разрушительной деятельности реформаторов;

    — в 90-е года, вместе со всей страною, дошкольное образование пережило шок, дезориентацию, «пустилось во все тяжкие» волюнтаристского экспериментирования, и НА СОБСТВЕННОЙ ШКУРЕ убедилось в несостоятельности концепций «свободного воспитания», и псевдодеятельностных скороспелых альтернатив «традиционке». Наломав дров, набив шишек, детский сад постепенно развернулся в сторону родных берегов, воспитатели приобрели некоторый иммунитет, к нам постепенно стал возвращаться элементарный здравый смысл («Старый друг лучше новых двух»);

    — нутром почувствовав тектонические сдвиги, реформаторы предприняли ещё одну «диверсию» под именем ФГТ, усилив диффамацию и дискредитацию традиционной программы, перенеся на неё удар всех пропагандистских калибров;

    — несмотря на масштабность спецоперации по уничтожению традиционной программы, у неё находится всё больше сторонников и не только в «возрастной» среде ветеранов педагогического труда, но и среди «молодых специалистов» постперестроечной генерации;

    — многие альтернативные программы откровенно обанкротились (ситуация – зеркальное отображение истории с ЕГЭ), оказались неконкурентоспособными по отношению к «традиционке». Сегодня даже элитные детские сады завлекают клиентов «традиционным», «классическим» подходом. «Экспериментируют» маргиналы, у здоровой части родительской общественности сложилось, мягко говоря, неоднозначное отношение к «инновациям». Люди до тошноты наелись реформ;

    — на фоне прогрессирующего паралича российского дошкольного образования рельефно и чётко видны неоспоримые достижения и реальные преимущества советского детского сада;

    — альтернативные основные и парциальные программы дошкольного образования плодятся со страшной, первобытной силой. «А моська, знать, сильна, коль лает на слона». И каждая программка пытается соотнести себя ни с такой же однодневкой, а с чем-то «вечным», «большим», «настоящим». «Традиционка» — это ариаднова нить, позволяющая не запутаться, не сбиться с толку, это ориентир в океане «инновационных» программ, это мерило их уровня. Как бы не критиковали традиционку, все от неё пляшут как от печки;

    — за традиционной программой стоят: полвека жизни, десятки миллионов воспитанников, НИИ и Академии, сотни тысяч педагогов, международное признание и авторитет. Традиционная программа – венец советской педагогики, за ней – СССР;

    — при ближайшем, непредвзятом рассмотрении приходится признать, именно традиционная программа органично включила в себя опыт дореволюционной и прогрессивной мировой педагогики, именно традиционная программа полнее всего воплотила идеи культурно-исторической, деятельностной психологии.

    Содержательный анализ традиционной программы воспитания и обучения в детском саду, её многомерное сопоставление с «инновационными продуктами» последних двух десятилетий, самыми известными зарубежными аналогами, мы предваряем историческим экскурсом, раскрывающим генез и развитие предмета нашего исследования.

    Помнить, чтобы понимать, видеть перспективу, находить адекватные ответы на вызовы. Не претендуя на полноту, искусственно абстрагируясь от дореволюционного периода времени, обозначим ключевые точки на пути становления советского дошкольного образования и его главного «детища», основного документа – «Программы воспитания и обучения детей в детском саду».

    История создания Программы весьма поучительна. Советский детский сад начинал с экспериментов в духе свободного воспитания, экспериментировал «по Фребелю», «по Монтессори»… Временем и трудом, в поисках и ошибках, вместе с ростом материальных возможностей и успехами психолого-педагогической науки, постепенно выкристаллизовывались первые программы воспитания и обучения. Нет предела совершенству, обретя плоть, программы неустанно проверялись практикой, дифференцировались, усложнялись. Наконец, в 1962 году на свет появилась «бабушка» современной традиционной программы – «Программа воспитания в детском саду». Девять раз, в новых редакциях, сохраняя, тем не менее, некий «инвариант», программа переиздавалась, безраздельно доминировала – царствовала в советской дошкольной педагогике. Это «царствование» совпало с «золотым веком» советского дошкольного образования, его апогеем, кульминацией.

    В начале 90-х на пике «антисоветской революции», не без, (положа руку на сердце), политических мотивов… Традиционная программа была торпедирована, дошкольные учреждения получили право выбирать программу из определённой номенклатуры.

    Потянулись годы… Всякое было. Под давлением адептов перемен традиционная программа вынуждена была отступать, ведя упорные арьергардные бои, сражаясь за каждый детский сад. И вот когда реформаторы уже торжествовали победу, вбивали очередной «последний гвоздь» в крышку гроба «традиционки»… Отступление прекратилось. И по всему фронту, от Калининграда до Дальнего Востока началось контрнаступление «традиционки». Поняв, что «естественными», «рыночными» механизмами, даже при чудовищно неравных условиях, традиционная программа сверхконкурентоспособна реформаторы решили добить её грубой административной силой. «Против лома нет приёма». В 2010 был введён новый документ «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (вступили в силу 16 марта 2010 года). Появились многочисленные комментарии и разъяснения.

    Педагоги-дошкольники, внимание! Хотелось бы ошибиться, но слишком многое говорит о том, что ФГТ – это фиговый листок, прикрывающий АДМИНИСТРАТИВНОЕ, СВЕРХУ уничтожение традиционной Программы обучения и воспитания. Что основной смысл ФГТ состоит в вытеснении, подмене традиционки. Парадоксально, но факт, авторы ФГТ возвращают нас к пресловутому «свободному воспитанию», делают вид, будто советского детского сада просто не было, заставляют «заходить на второй круг», топтаться на месте. Увы, вместо диалектического обогащения, прироста, синтеза, нам впаривают рецепты позапрошлого века, ввергают в «дурную бесконечность», в антинаучную эклектику… В условиях цейтнота исторического времени мы просто не можем позволить себе регресс дошкольного образования, мы не должны допустить диверсию, ещё в детском саду «обнуляющую» главный модернизационный ресурс любой страны – её человеческий потенциал.

    Теперь, к обещанной хронологии, истории советского дошкольного образования и его главной Программы.

    В декабре 1917 года Наркомпрос опубликовал декларацию «О дошкольном воспитании», в которой говорилось, что общественное (бесплатное) дошкольное образование должно начинаться с рождения ребёнка, и призвано осуществлять его всестороннее развитие. К концу 1918 г. в 192 уездах Советской республики (большая часть её территории ещё не была освобождена от белогвардейцев и интервентов) работало около 400 дошкольных учреждений» (Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. Уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с. 106.).

    В программе РКП(б), принятой на VIII съезде в 1919 г, была поставлена задача создания «сети дошкольных учреждений; яслей, садов, очагов и т.п., в целях улучшения общественного воспитания и раскрепощения женщины». (КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. 8-е изд. М., 1970, т.2., с.48.).

    Гражданская война ещё не кончилась, а сеть дошкольных учреждений выросла на порядок. В 1920 году работало 4723 детских сада с общим охватом 254 527 детей.

    На III (1924) и на IV (1928) съездах по дошкольному воспитанию вопрос о программе детского сада и принципах её построения был выведен в специальный раздел.

    В 1928 году был создан проект программы, который обсуждался учёными-специалистами в области дошкольной педагогики и психологии, а так же всеми педагогами-практиками.

    В 1929 году выходит методическое письмо Наркомпроса «О связях дошкольных учреждений со школой и о планировании работы». После этого начинается работа над созданием «Программы для дошкольных учреждений». В 1932 году такая программа была принята как руководство при планировании учебно-воспитательного процесса.

    Программа включала виды деятельности и организующие моменты. Объём умений и навыков, предусмотренных программой по каждому разделу деятельности, был невелик. В 1934 году был опубликован документ «Программа и внутренний распорядок детского сада». Она отличалась от предыдущей по форме расположения материала и была гораздо проще и удобнее по структуре». (Программа дошкольных образовательных учреждений: методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений. / Сост. О.А.Соломенникова. М.: АРКТИ, 2000., с.7.)

    3 мая 1937 года Наркомпрос постановил «соблюдать нормы строительства и содержания детских садов в отношении санитарных правил, объёма помещений, оборудования, наглядных пособий, питания и медицинского обслуживания детей». То есть уже в то время функционировали понятные, неукоснительно соблюдавшиеся, правила, регламентирующие жизнедеятельность дошкольных учреждений. Накануне войны, «в 1940 году в стране имелось 24,5 тыс. детских садов, которые посещали свыше 1 млн. детей». (Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. Уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с. 107.).

    Е.А. Флерина известна как автор первого учебника для студентов дошкольных факультетов педвузов («Дошкольная педагогика», 1946 г.); специалист по эстетическому воспитанию, разработавший интересные методики развития речи, художественного слова, изобразительной деятельности.

    А.П.Усова – первый руководитель лаборатории дошкольного воспитания, созданной в АПН РСФСР, разработала теоретические основы обучения детей дошкольного возраста, определила принципы сенсорного развития дошкольников, изучала влияние игры на становления различных аспектов психики детей.

    Даже во время Великой Отечественной Войны профессиональная деятельность учёных, методистов не прекращалась, была востребована государством. В победном «1945 году было разработано руководство для воспитателей, которое в 1948 году было переиздано с небольшими изменениями. Первым документом, обязательным для выполнения, было новое «Руководство для воспитателя детского сада, изданное в 1953 и переизданное в 1954 году». (Программа дошкольных образовательных учреждений: методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений. / Сост. О.А.Соломенникова. М.: АРКТИ, 2000., с.7.).

    В послевоенные годы развитие детских садов было поставлено на прочную научную основу. В 1960 году был создан Институт дошкольного воспитания АПН СССР, внесшего существенный вклад в научное сопровождение советского дошкольного образования.

    «Успехи в развитии дошкольной педагогики, детской психологии и методики привели к созданию более совершенного для практики дошкольного воспитания документа.

    В 1962 году была утверждена и рекомендована к использованию министерством просвещения РСФСР как основной государственный документ для дошкольных работников «Программа воспитания в детском саду». Над программой работали ведущие научно-исследовательские институты дошкольного воспитания АПН СССР и ведущие кафедры дошкольной педагогики. С 1962 по 1989 год программа переиздавалась 9 раз». (Программа дошкольных образовательных учреждений: методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений. / Сост. О.А.Соломенникова. М.: АРКТИ, 2000., с.7 — 8.). Между изданиями Программа, естественно менялась, трансформировалась. Её нельзя назвать ригидной, «забронзовевшей», напротив, Программа была живой, откликающейся на перемены в жизни страны, на движение научной мысли. Достаточно крупные изменения были внесены в 1978 году, когда программа получила название Типовой. Типовая программа была разработана институтом дошкольного воспитания, Академией педагогических наук СССР, Управлением по дошкольному воспитанию Министерства просвещения РСФСР и Центральным дошкольным методическим кабинетом.

    Преемственность, неразрывная связь Типовой программы с Программой 1962 года, как и с последующими версиями – очевидна. В идейно-мировоззренческом, научно-методическом смысле мы можем говорить о «семье» программ, или о различных модификациях одного и того же «изделия».

    Большое значение для развития системы дошкольного воспитания в стране имело постановление Совета Министров СССР от 12 апреля 1984 г. «О дальнейшем улучшении общественного дошкольного воспитания и подготовке детей к обучению в школе». В нём намечены меры по расширению сети дошкольных учреждений, введены более высокие нормы расходов на питание, пересмотрены размеры оплаты за содержание, предусмотрено значительное увеличение оплаты труда воспитателей, установлен равный отпуск для воспитателей ясельных и старших групп, медицинских работников.

    В соответствии с постановлением введены новая Типовая программа воспитания и обучения детей в детском саду и единое (независимо от ведомственной подчинённости) положение о детском дошкольном учреждении. Признано целесообразным при наличии соответствующих условий создание в сельской местности объединённого учебно-воспитательного учреждения школа – детский сад. В 1984 году в СССР насчитывалось 134 тыс. постоянных дошкольных учреждений, в которых воспитывалось 15, 5 млн. детей. (Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. Уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с. 108.).

    На основе этой программы разрабатывались программы в союзных республиках. В РСФСР в 1985 году опубликована «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой». (Программа дошкольных образовательных учреждений: методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений. / Сост. О.А.Соломенникова. М.: АРКТИ, 2000., с. 8.).

    В 1989 году Государственным комитетом по народному образованию СССР была утверждена Концепция дошкольного воспитания (авторы В.В.Давыдов, В.А.Петровский и др.). Это была по настоящему «перестроечная», «антисоветская» концепция, подготавливающая и легитимизирующая «зачистку» традиционного советского дошкольного воспитания и обучения.

    Глубоко закономерно, что единой системе дошкольного воспитания не удалось пережить краха СССР. «Парад суверенитетов» коснулся не только союзных республик, удар пришёлся по всем скрепам, всё, что обеспечивало связи – беспощадно членилось, обессмысливалось, разрушалось. «Разделяй и властвуй»! После того, что пережило наше образование на закате перестройки, говорить о его деполитизации, о том, что реформы образования «не имеют политической мотивации и продиктованы исключительно интересами детей» — откровенный бред, глупость или провокация.

    «В 1991 году Постановлением Совмина РСФСР утверждено «Временное положение о дошкольном учреждении». В нём, в частности отмечалось, что единая программа неизбежно приводила к единообразию форм, содержания и методов педагогического процесса без учёта индивидуальных особенностей детей. Положением отменялся порядок действия программы как обязательного единого документа, т.е. дошкольному учреждению давалась возможность выбирать программу из имеющихся, вносить собственные изменения, создавать авторские программы, использовать разнообразные формы работы». (Программа дошкольных образовательных учреждений: методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений. / Сост. О.А.Соломенникова. М.: АРКТИ, 2000., с. 8.).

    Позднее, в 1995 г. Постановлением Правительства РФ было утверждено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении». В нём было закреплено право дошкольных учреждений самостоятельно выбирать программы из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления образованием, вносить изменения в них, а так же разрабатывать собственные авторские программы.

    Словом, все 90-е годы прошли под знаком «децентрализации», выражающейся в волюнтаристском экспериментировании. Лишь бы не было традиционки в чистом виде! Иначе – клеймо «ретроград». Взамен несчастные детские сады «скребли по сусекам», собирали идеи «с миру по нитке», «с бору по сосенке»… «Я тебя слепила из того, что было». И лепили! Чудовищных кентавров! Создавали неудобоваримые коктейли и миксы из взаимоисключающих компонентов.

    Дошкольное образование чудом держалось на здравом смысле умных, квалифицированных методистов и воспитателей, оно стало подобным Янусу, двуликим. На потребу проверяющим – инновация, а как только соглядатае за порог, для детишек – традиционка. В 90-е годы традиционная программа пережила период «гонений и мученичества», перешла на нелегальное положение, ушла в катакомбы, и оттуда продолжала сражаться за будущее страны.

    С приходом к власти В.В.Путина положение изменилось. На краткий миг радикальные реформаторы образования растерялись, ослабили хватку, этого было достаточно для настоящего ренессанса традиционной программы! Вот уж действительно, как Феникс из пепла.

    «В 2002 году Министерством образования был организован конкурс на разработку примерной общеобразовательной программы воспитания, обучения и развития детей раннего дошкольного возраста». (Секреты дошкольных программ. Сборник. СПб: Агенство образовательного сотрудничества, 2005., с.70). Победу одержал Центр «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца (в этом центре продолжали трудиться авторы, участвующие в создании «Типовой программы» 1984 года под ред. Р.А. Курбатовой и Н.Н. Поддьякова).

    В 2004 году почти одновременно в свет вышли две программы: обновлённая Типовая программа под редакцией М.А.Васильевой («Двадцать лет спустя») и «Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» (Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца). Обе программы претендовали на роль «преемника» той, единственной, советской. Спор решили практики, «бренд», случайное стечение обстоятельств.

    «Типовая программа» М.А.Васильевой под нажимом «снизу» и при благосклонности (ситуативной, неустойчивой, во многом вынужденной) «сверху», была рекомендована Министерством. Успех превзошёл самые смелые ожидания. Программа расходилась как «горячие пирожки», выдержала несколько изданий (рекордным для постперестроечных времён тиражом), играючи захватила самый внушительный сегмент рынка. На улице «традиционной педагогики» был праздник. Сторонники традиции получили индульгенцию, передышку, возможность работать по «традиционке» не скрываясь, без «двойной бухгалтерии».

    Но не так всё просто. Нельзя бдительность терять! Внимательное знакомство с «новой старой» традиционной программой показало, что некоторые системообразующие положения советской программы дошкольного образования подверглись серьёзной диффамации. «Федот, да не тот». Как бы нам «троянского коня» в свою крепость не запустить, как бы нас хитростью и измором не взяли! Сообразуясь со временем, авторы новодела констатировали «отказ от формирования политико-идеологических установок и соответствующих представлений, игнорирующие духовные и общечеловеческие ценности» (на мой взгляд, форменное предательство своей же юности, в кого плюёте, в себя?). «Упразднены жёсткая регламентация знаний детей и предметный центризм в обучении». (Ох, и аукнется нам такое «упразднение» «пазловым», поверхностным, «алогичным» мышлением детей). Новая программа получилась «ревизионистской», «лучшей из худших». По моему мнению, программа Васильевой 2004 – 2005 года – шаг назад, по сравнению с традиционкой 1985 года, и шаг вперёд, по сравнению с вакханалией 90-х.

    Но дни даже такой «половинчатой», «компромиссной» программы были сочтены. Радикальные прозападные реформаторы перегруппировались, маятник снова качнулся в либеральную сторону, в воздухе запахло очередной горбачёвщиной, перестройкой №2 – перезагрузкой, в Минобре пришли к власти ЕГЭшники. На дошкольном фронте либеральный реванш вылился в мощную пропагандистскую атаку против «недобитого», «поднимающего голову» традиционного воспитания и обучения. Со всех высоких трибун «традиционку» обвиняли во всех тяжких грехах.

    «До 1991 года детские дошкольные учреждения работали по «Типовой программе обучения и воспитания в детском саду». «К Типовой программе были разработаны методические рекомендации, календарный план занятий, подробные конспекты-сценарии проведения каждого занятия, в основном проходивших в форме школьного урока. Все эти рекомендации совершенно (! – М.Т.) игнорировали индивидуальные особенности детей и были сориентированы на усвоение предметных знаний или умений». «Стилистика программы была очень жёсткой и предписывающей: к маленьким детям было принято обращаться по фамилии, характер эмоциональной поддержки определялся только личностью воспитателя, распорядок дня был жёстко определён для разных возрастных групп».

    «В соответствии с этой программой была построена и система планирования занятий – подробная, разветвлённая, опирающаяся только на знания, предназначенные для усвоения на конкретном занятии».

    «Основным показателем качества работы педагогов или всего детского сада являлся объём знаний, умений и навыков, которые дети должны были продемонстрировать в ходе инспекторских проверок».

    В то же время «развитие личности детей – их инициативы, самостоятельности, ответственности, готовности принимать собственные решения, – которое, <> является основной задачей дошкольного периода, резко отставало».

    «Соответственно была организована и вся система подготовки педагогических кадров: в педучилищах и педвузах студентов учили реализовывать Типовую программу».

    В 2010 году Министерство «осчастливило» педагогов «основополагающим документом, регламентирующим главные направления деятельности детских дошкольных учреждений» — ФГТ («Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (вступили в силу 16 марта 2010 года).

    Своё отношение к ФГТ я исчерпывающим образом выразил в большом аналитическом материале «Федеральные государственные требования (ФГТ): made in USA». В настоящей статье ограничусь лишь небольшим необходимым замечанием. ФГТ построены в соответствии с теорией «свободного воспитания», за образец взята соровская американская программа «Step by step» («Сообщество»), идеи вальдорфской и монтессори-педагогики. ФГТ, простите за тавтологию, требуют от нас отказа от собственного менталитета, от многовекового опыта отечественной педагогики. Внедрение ФГТ равносильно уничтожению советского традиционного детского сада. Этого не скрывают реформаторы. В 2010 году я присутствовал на целом ряде серьёзных, «установочных» мероприятий, где прямым текстом руководители образования говорили о «необходимости сломать», «додавить» «совковую систему дошкольного образования».

    Судя по всему, такое «додавливание» будет осуществляться с двух сторон. Через вытеснение усечённой, компромиссной «новой старой» программы Васильевой инновационными программами а ля «Step by step» («Сообщество»). И через постоянные «улучшения» Васильевской программы, по сути, являющиеся формой её удушения. То есть, после всех этих «модификаций» и «доработок» от советской традиционки, кроме второстепенных внешних атрибутов ровным счётом ничего не останется. Прекрасной иллюстрацией ползучего выхолащивания сути традиционной программы, её низведения до пресловутого «Step by step» («Сообщества») является Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой, вышедшая в свет в 2010 году.

    Программа Васильевой 1985, Программа Васильевой 2004, Программа Вераксы-Комаровой-Васильевой 2010. От высшего к низшему: вырождение, увядание, регресс, деградация. Не пора ли, пересилив беду, развернуться к солнцу, жизни, развитию?

    «Что имеем, не храним, потерявши плачем». Постараюсь чётко, по пунктам изложить позицию значительной части нашего педагогического корпуса (воспитателей, методистов, заведующих детскими дошкольными учреждениями и т.д.) относительно неоспоримых достоинств советской программы обучения и воспитания в детском саду. Итак, преимущества советской традиционной программы обучения и воспитания в детском саду состоят в следующем:

    1. Государственный статус. Программа воспитания и обучения имела статус государственного документа, «определяющего цели, задачи и содержание воспитательно-образовательной работы с детьми в дошкольном учреждении». (Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с. 115.)

    2. «Вертикальная ориентация», идеологическая выдержанность, идейность.

    Постмодернистские хозяева дискурса пытаются погрузить нас в беспамятство. Не поддадимся! Порой, пожелтевшие страницы старых книг просто шокируют своей актуальностью, поражают правотой, меткостью. Вот уж действительно, «не в бровь, а в глаз». Ну вот, например.

    «Стремление подчинить своему влиянию все стороны общественной жизни приводит к тому, что педагогика становится объектом пристального внимания буржуазных идеологов. Громогласно объявляя педагогику беспартийной и надклассовой, идеологи капитализма пытались обосновать классовые различия в обществе якобы природными различиями людей. Доказывая, что власть имущие стали таковыми не в силу экономических причин, а благодаря природному превосходству над другими, многие буржуазные педагоги абсолютизировали идеи спонтанного развития личности ребёнка в процессе свободного самовоспитания и самообучения, проповедовали отказ от руководящей роли воспитателя, ограничивая его роль созданием соответствующих условий и возможностей для саморазвития детей» (Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с. 97.).

    Так зачем же лить фарисейские слёзы по поводу сверхидеологизации «тоталитарного» детского сада, и при этом в упор не видеть ту идеологическую обработку, которой подвергаются наши дети во вполне себе «демократических» современных детских садах и школах (антисоветизм, потребительская мелкобуржуазная психология, индивидуализм, лицемерие, пресловутая «толерантность», «сексуальное просвещение», ювенальная юстиция и т.д.).

    Мне кажется, что современные образовательные программы по своей идеологической направленности, по изощрённости идеологического влияния, по его институциональной и технической оснащённости, по тотальности воздействия на людей, по мощи и адресности пропаганды, по применению психологических «технологий», на голову превзошли советские. Советские, по сравнению с нынешними, – детский лепет. На излёте советской эпохи, при Горбачёве агитпроп окончательно променял первородство на чечевичную похлёбку, проиграл психологическую войну знаков, символов, значений, смыслов, войну логосферы, войну убеждённости, воли, терпения, постоянства и страсти. Одним из полей нашего трагического поражения – стала площадка детского сада! Перестройка №2 («перезагрузка») набирает оборот, мы у черты, неужели убийство СССР ничему не научило Россию?

    «Деидеологизация» российских образовательных программ – байка для легковерных и слабоумных. Мы продолжаем растить «граждан мира», на фоне приближающихся к нашим границам военных баз, расширения НАТО, его планетарной экспансии. В идеологизирующемся, изготовившемся к схватке за ресурсы мире… Размагниченный идеологически релятивист-потребитель, «гражданин мира» – просто жертва, «пища» для субъектов, осознающих свою «самость», обладающих целью и смыслом. Неужели не понятно, ДЕИДЕОЛОГИЗАЦИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ — это тоже ИДЕОЛОГИЯ, ИДЕОЛОГИЯ ВРАГОВ, РАЗИВАЮЩИХ РОТ НА ПРИРОДНЫЕ БОГАТСВА СТРАНЫ, ПЫТАЮЩИХСЯ УСТРАНИТЬ С АРЕНЫ МИРОВОЙ ИСТОРИИ РОССИЮ, КАК ЦИВИЛИЗАЦИОННУЮ АЛЬТЕРНАТИВУ ЗАПАДУ И ВОСТОКУ!

    Старший дошкольный возраст – сензитивный период для становления моральных инстанций, мировоззренческих представлений, ценностного ядра личности. Советская программа в её лучшие годы отличалась интолерантностью (невосприимчивостью, активным противостоянием) злу, неравенству, несправедливости. Советская программа без сюсюканья и полутонов, без «добро и зло, всё стало тенью» (А.С.Пушкин), без «теплохладности» называла «чёрное» — «чёрным», «белое» – «белым», воспитывала активную жизненную позицию. И никакого национализма, никакой ксенофобии. Дружба народов, интернационализм, интернациональный долг.

    В советских программах обучения и воспитания, несомненно, присутствовал (в послевоенное время чрезвычайно накалённый, при Хрущёве, – подверженный ревизионизму, при Брежневе – стареющий, при последних генсеках, – увы, впадающий в маразм) «ИНСТИНКТ ДОСТИЖЕНИЯ ЦЕЛИ» (И.П.Павлов). «Я прихожу к убеждению, что в человеческой натуре существует и инстинкт достижения цели, и осознание этого инстинкта, правильная практика его есть одна из задач человеческой жизни и условие человеческого счастья» (Григорьян Н.А. Иван Петрович Павлов. М.: Наука, 1999., с. 245 – 246).

    Замечательный писатель, философ, автор «Чёрной курицы» В.Ф.Одоевский ещё в первой трети 19 века категорически утверждал: «В мире идёт борьба добра и зла, и от каждого человека зависит исход этой битвы». «Детство не есть охранная грамота от дурных, необдуманных поступков». В свою очередь, Василий Александрович Сухомлинский писал, что задача педагога в раннем детстве «дать ребёнку правильное видение добра и зла» (а не «поставить перед выбором»), сформировать убеждения, как «нравственную сердцевину личности».

    Отечественная педагогическая, общественная мысль твёрдо стояла позиции РАННЕГО ВОВЛЕЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В ОБЩЕСТВЕННУЮ, И, ЕСЛИ ХОТИТЕ, ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКУЮ ЖИЗНЬ. Ребёнок не может оставаться сторонним, равнодушным наблюдателем, его обязанность по мере разумения и сил, подсоблять-помогать, приближать торжество правды-истины. Ребёнок – не «нахлебник», не «иждивенец», не «отрезанный ломоть». Дети в одном строю со взрослыми. Это ли не воспитательный фактор? Ребёнок – ВЕРНЫЙ СЫН СВОЕГО НАРОДА, БОРЕЦ ЗА СЧАСТЬЕ ЧЕЛОВЧЕСТВА!

    Советские педагоги-дошкольники не делали скидок на возраст, формировали в душе дошкольников, маленьких детей – большое, настоящее измерение, самый большой, мировоззренческий масштаб. Приведу несколько красноречивых цитат.

    «Основой нравственного воспитания является идеологическое воспитание – овладение марксистско-ленинской идеологией, вооружающей человека пониманием основных закономерностей общественного развития и высших целей, стоящих перед нашим обществом». «Ясные идейно-политические позиции…служат той основой, которая помогает человеку избрать правильную линию поведения, согласуемую с общественным долгом». «Одной из важнейших задач нравственного воспитания является воспитание у человека преданности своей социалистической Родине, своему народу». «Особое значение в условиях нашей многонациональной страны имеют задачи воспитания братских чувств и уважения ко всем населяющим её народам». «Коммунистическая нравственность предполагает и общественную активность человека, деятельное участие в общественно-политической жизни страны и своего коллектива». «Особое значение имеет воспитание коммунистического отношения к труду». (Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. Уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с.61 — 62.).

    Вспоминаю лениниану для дошкольников («Ленин в горках», «Сердце матери» и т.д.), рассказы об октябрятах и пионерах-героях, о буднях великих строек, о Войне и Победе, о простом рабочем, колхознице… Вспоминаю «Честное слово» Леонида Пантелеева… В мощном, идейном гравитационном поле росли советские дошкольники. Онтологичность побивала релятивизм (не всё относительно, правда есть!). Святыни были, родники питали душу свежей ключевой водицей.

    А сейчас… Крокодил проглотил солнце. Горбачёвщина отравила колодцы. Перевёртыши сгрудились у трона. Всё сначала смешалось, как в доме Облонских, а потом и «перевернулось». «Низ» поставили на место «верха».

    Повторю, в «инновационном» детском саду не меньше идеологии, чем в советском. «Невинной» такой идеологии, три кита которой: антикоммунизм, антисоветизм, дегуманизация. А «символы веры» — деньги, свобода как вседозволенность, махровый индивидуализм.

    Вы возмущаетесь, что СССР на одну доску с фашистской Германией поставили? Так это только «цветочки», ягодки будут впереди! Да такие волчьи, что весь мир ужаснётся, нас демонизируют, и «со спокойной совестью» «распылят». Ресурсы у «варваров» отнимут, и даже память сотрут! «Не плюйте в колодец, пригодится воды напиться»!

    3. Унитарность как антитеза вариативности.

    Но вернёмся в «Золотой век» советского дошкольного образования. Все, посещающие детский сад дети, в каком бы уголке нашей необъятной Родины они не находились, к какому бы народу, входящему в многонациональный советский народ они не принадлежали, в положенный срок знакомились с одними и теми же произведениями, занимались по одному и тому же плану, осваивали одни и те же знания, умения, навыки.

    Единство нашего народа закладывалось в детском саду. Люди с малых лет говорили на «одном языке», имели общий фонд ассоциаций, священных символов, базовых верований и оценок. Советский детский сад по заказу государства много лет выполнял функцию «сборки» (С.Г.Кара-Мурза) народа, трансляции традиционной культурной матрицы подрастающему поколению.

    Детская эйдическая (образная) память – жадная, яркая, свежая. Что впечатается – навсегда, топором не вырубить, импринтинг. Переходя в подсознание, в глубинные пласты души детские впечатления составляют фундамент, надёжную основу гражданского единства, обеспечивают тесную, неразрывную связь поколений, обращают «население» в народ.

    Кстати, унитаризм программ образования отнюдь не противоречит развитию. Свидетельств тому множество – от СССР до стран-лидеров XXI века (Южная Корея, Япония, Белоруссия, Гонконг). Работа дошкольных образовательных учреждений в Китайской Народной Республике регламентируется «Директивной программой по дошкольному образованию». При проектировании Директивной программы китайские товарищи многое заимствовали из опыта советского детского сада (например, ту же унитарность программы, её «директивность») Теоретическими предпосылками программы послужили идеи выдающихся психологов мирового уровня (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, Г.Гарднер). Но, как всегда, мудрые китайцы ни шагу не делают без оглядки на собственные традиции, свою историю, «китайские представления о воспитании». В Директивной программе может быть не так явно, но, для знающего наблюдателя, вполне ощутимо присутствует дух конфуцианства. Не подрубить корни и не выпасть из времени… Нам есть чему поучиться у видного китайского педагога, одного из вдохновителей Директивной программы Дао Сичжи. Успехи китайского дошкольного образования признаются всеми непредвзятыми исследователями. (Подробнее смотрите Лисин Чжан Особенности организации дошкольного образования в КНР// Дошкольное воспитание. 2009. № 12).

    Унитаризм программ вполне совместим и с индивидуализацией обучения. На местном, низовом уровне хороший педагог, подобно хорошему портному, всегда сможет «подогнать» любую унитарную программу по фигуре ученика, внести «персонифицирующие» коррективы. Это как с обязательной школьной формой в СССР. Кто помнит, тот знает – умели модницы превратить вроде бы ординарную форму в нечто эксклюзивное, неповторимое, своё, ещё как умели.

    4. План как антитеза «слепой игры рыночных сил», спонтанности, анархии, превратно понятой «свободе педагогического творчества».

    «Долой план, даёшь рынок». При вашем рынке рентабельным оказалось лишь нефть, кругляк да минералы на Запад гнать.

    Безудержный либерализм ядовитой заразой отравил и педагогику.

    Это же надо, до какой ахинеи менеджеры договорились, курам на смех, нам, несчастным, на беду. «Конспективные» программы им, видите ли, не угодили, «рамочные подавай». «Рамочные», где есть направления, да нет и в помине дорог. «Милый мой, хороший, догадайся сам». Крутись как вошь на гребешке. «Реагируй» на любое почёсывание «маленькой личности». «Высасывай» из пальца «тему и содержание дня», «не парься, не заморачивайся», «живи – играй». Суйся в воду, не зная броду. Ныряй в омут, очертя голову. Поступай наобум, авось кривая вывезет. «Есть только жажда твоя». «Слушай своё сердце». Вместо учителя – джазмен, вместо занятия – страстная импровизация. «А козёл на саксе фау-фау».

    Полный неадекват. Что вы скажете о хирурге, целиком полагающемся на случай. Должен ли строитель иметь проект здания, или класть кирпичи по наитию? Растерянный, мямлящий, ожидающий подсказки от учеников, ЗАИСКИВАЮЩИЙ, постоянно попадающий впросак, раз за разом садящийся в лужу «наставник»… Смешной, жалкий, с раздутыми амбициями и претензией на «уникальность»… Подверженный болтанке, измученный «морской болезнью» «экспериментатор», которому от неустанных экспериментов тошно, «выть хочется»… Нет зрелища печальнее на свете. Апофеоз беспомощности, безответственности. Какой там «авторитет учителя». Так и лучшую в мире профессию учителя возненавидеть недолго. Этого что ли добиваются модернизаторы?

    Очевидные вещи. ИДТИ НА УРОК, НА ЗАНЯТИЕ НЕПОДГОТОВЛЕННЫМ, – ГРУБЕЙШЕЕ НАРУШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ, ПРЕСТУПЛЕНИЕ ПЕРЕД ДЕТЬМИ, РОДИТЕЛЯМИ, СОБСТВЕННОЙ СОВЕСТЬЮ. Импровизации, особенно в системах человек-человек, особенно в педагогике (взрослый – ребёнок) должны быть хорошо продуманы, подготовлены.

    Вы куда нас заманиваете, менеджеры? Вслепую по минному полю прогуляться? На болото тянете, в непролазную чащу хаоса? «Бардак – это такой порядок»? Кукуруза на северном полюсе?

    Экспериментировать-импровизировать в педагогике, сходу, в режиме реального времени находить верное решение – это божий дар, а не яичница. Импровизация для единиц, для опытных виртуозов (впрочем, даже им план будет подспорьем, и чем опытнее педагог, тем больше готовится к урокам, прикидывает, «закручивает» «домашние заготовки»).

    Только тот, кто ни разу не стоял у доски, не пересекал в качестве педагога порога детского сада или школы, может кинуть камень в план, заикнуться о ненужности конспекта. И если всё держится на сиюминутном реагировании, то кто сможет гарантировать единство образовательного пространства, и как прикажете выполнять «образовательный стандарт»? У меня сложилось стойкое впечатление – неймётся кому-то. Учителей и воспитателей при всей мелочной-копеечной бумажной регламентации, подстрекают к анархии в главном – организации учебно-воспитательного процесса. «Доброхоты»-менеджеры, «раскрепощая педагога», организующую функцию воспитателя (а как организуешь без плана?) вознамерились «взять и отменить», упразднить за ненадобностью?

    Не получится, учителя скоро разберутся, что к чему, воздадут должное разрушителям!

    А пока – в СССР. «Планирование воспитательно-образовательной работы в детском саду — одно из важнейших завоеваний советской дошкольной педагогики. Во многих буржуазных педагогических системах прошлого и настоящего отрицается самая возможность такого планирования». Планирование «придает педагогическому процессу организованный характер, делает работу воспитателя целеустремленной и результативной, усиливает руководящую роль взрослых в воспитании ребёнка».(Дошкольная педагогика. Под редакцией В. И. Ядэшко и Ф. А. Сохина М.: Просвещение, 1978г.).

    — учитывать достигнутый уровень развития детей, уже имеющиеся у них знания;

    — оптимально подбирать методы работы;

    — рационально сочетать фронтальные (коллективные, групповые) и индивидуальные формы организации педагогического воздействия (отдельные планы составлялись для отстающих детей, для опережающих норму и т.д.);

    — ПОСТЕПЕННО, в надлежащем темпе УСЛОЖНЯТЬ содержание, интенсифицировать формы;

    — устанавливать связи между отдельными темами и разделами Программы, между занятиями и работой воспитателя с детьми в повседневной жизни, между занятиями, игрой и трудом дошкольников.

    Планирование «обеспечивало идейную направленность воспитания; конкретизировало задачи воспитания и обучения на определённый отрезок времени».

    Программа обучения и воспитания в детском саду – это ПЛАН, это ПРОГРАММА: цель, задачи, привязка ко времени, экспликация действий, контрольные показатели. Получил, распишись, ознакомился – теоретически и практически вооружён, заряжен, готов к действию. Придерживайся рекомендаций, не получается, поможем, подскажем. На месте не топчись, постепенно свой багаж умножай, в свою копилку педагогические находки складывай, мотай на ус, не ленись, повторяя – улучшай, совершенствуй, выдумывай, пробуй (в разумных рамках).

    Отталкиваясь от общей Программы обучения и воспитания, отдельный советский детский сад составлял свой годовой план работы. Советские воспитатели как само собой разумеющееся, имели персональный календарный план работы (на 6 – 12 дней), и планы (даже конспекты) каждого занятия! Планы занятий включали описание целей и задач, форм, методов, приёмов, хода, структуры занятия, необходимых педагогу материалов и т.д. При планировании занятий учитывались возрастные особенности учащихся. Научное проектирование занятий осуществлялось на знании психологических закономерностей усвоения материала, включало «первичное восприятие материала, расширение и обобщение знаний и умений, использование полученного материала в жизни, перенос знаний в новые области».

    Советская Программа обучения и воспитания представляла собой полный учебно-методический комплект, необходимый для реализации целостной педагогической технологии, а не набор благоглупостей, чем на самом деле, являются некоторые широко распиаренные опусы, по недомыслию называемые нами «инновационными программами».

    Все народы жили, а мы, будто и нет. Мы что, действительно, как утверждает известный юрист-экономист, 20 лет назад народились? А может мы и вовсе с луны свалились?

    Нет, господа хорошие! Врёшь. Троцкизм уже не прокатит! Мы- не космические пришельцы, не чебурашки. Мы не хотим превращаться в «новых кочевников», в постчеловеков.

    Мы люди. У нас есть Родина. У нас есть традиция. Программы образования обязаны ВОСПРОИЗВОДИТЬ традиционный менталитет, устойчивое в текучем и переменчивом («Что певалось дедами, допоётся внуками»).

    Менталитет имеет две опосредствованные друг другом формы бытия: психологическую и знаковую. Одно не отделить от другого. Через погружение ребёнка в родную семиотическую среду, в волшебный мир родного языка…Через знакомство с героями Отечества…Через сказки Пушкина, через есенинские напевы…Через пословицы, потешки, поговорки… Через народные игры и обыденную народную мудрость… Через хохлому и гжель… Через любовь-привязанность благоговейное, сердечное восхищение родной культурой… ДА, только через пуповину родной культуры человек по-настоящему прирастает к культуре мировой, культуре человечества.

    Авторы ФГОС и ФГТ, на каком основании вы позволили себе даже упоминанием не удостоить русских, российских великих педагогов? Вы на чью мельницу воду льёте?

    «Пушкин русской педагогики» К.Д.Ушинский (1824 – 1870) прозорливо возвёл «народность» в смысловое средоточие своей педагогической системы. Именно «нравственная детерминация, идущая от общих устоев жизни народа, есть решающая сила в построении специфически человеческого уровня деятельности». Будто предчувствовал Константин Дмитриевич «демократическое безвременье», в кислотном постмодернизме разъедающее культурно-историческую идентичность, разделяющее некогда могучие народы на бессильные игровые племена; культуры – на субкультурки; и дальше, через демонизацию уничтожение института семьи, до атомарного состояния «твари дрожащей».

    Воспитание должно исходить из условий исторического развития, насущных нужд и потребностей народа. «Воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным». (Ушинский К.Д. Собр. Соч. М. – Л., 1948, т.2., с.160.).

    Народность советской программы проявляется:

    — в материале, на котором воспитывались дети (содержание программы укоренено в благодатной почве народной и классической культуры);

    — в методах воспитания (наставничество, патерналистские, семейные, проникнутые любовью) отношения между воспитателями и детьми;

    — в целях и результатах воспитания. Ключевая интенция традиционной программы — трансляция традиционной для нашего многонационального народа картины мира, если так можно сказать, «подкрепление», «усиление», «осовременивание» глубинных народных архетипов. Передача традиционного менталитета как ансамбля неповторимой композиции качеств, присущих представителю русско-российской культуры: любовь к Родине, бескорыстие, коллективизм, доброта, «всемирную отзывчивость», сострадательность, правдоискательство, тяга к справедливости, готовность к самопожертвованию.

    6. Научный, деятельностный, подлинно развивающий, гуманистический характер советской программы.

    Над созданием и совершенствованием программы работал замечательный триумвират: большая психолого-педагогическая наука, методисты, воспитатели. Именно советская программа была ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ в полном смысле этого слова, именно советская программа была РАЗВИВАЮЩЕЙ, то есть такой, что, по словам Л.С.Выготского, «ведёт за собой развитие», проектирует «зону ближайшего развития ребёнка».

    Советской программе удалось, казалось, невозможное: пройти между Сциллой биологизаторского и Харибдой социологизаторского подхода. Поясню эту мысль. Многие современные «инновационные» программы дошкольного воспитания, на мой взгляд, принадлежат к биологизаторской и (или) идеалистической парадигме, плетутся в хвосте вальдорфской и монтессори-педагогики, вместо «инноваций» впаривают антинаучные взгляды позапрошлого века. Так, например, реанимируются некоторые идеалистические воззрения немецкого педагога Фридриха Фребеля (1782 – 1852), причём действительно научные, «деятельностные» положения этого выдающегося учёного и практика нарочито игнорируются реформаторами-модернизаторами.

    Квинтэссенция биологизаторского подхода состоит в утверждении: общие и индивидуальные особенности ребёнка, равно как и темп его развития предопределены, предзаданы природой. Роль социальной среды в развитии человека уподобляется роли природной среды в развитии животных. В ребёнке от рождения заложена (природой или Богом) некая «саморазвивающаяся сущность» (в различных словесных формулировках это утверждение присутствует и у Монтессори, и у Штейнера).

    Биологизаторские теории, равно как и теории стоящие на позициях объективного или субъективного идеализма — есть основа старой как мир, но выдаваемой реформаторами за «инновацию», так называемой «педагогики свободного воспитания», предписывающей воспитателю не вмешиваться в «естественный ход развития ребёнка». И поскольку воспитание ничего не может изменить, оно должно быть приспособлено к задаткам и способностям ребёнка («индивидуализация»). А отсюда вывод: образование высокого уровня следует давать лишь детям, обладающими высокими умственными способностями («многовариативность», «различные траектории развития», «одарённые дети»). Сами способности следует замерять с помощью тестов («тестологический» уклон, как у педологов), а затем распределять детей по группам с целью дать образование, которое «по силам».

    «Основным результатом приложения этой концепции к практике является создание элитарной школы, т.е. системы школ для якобы более способных детей, которыми на основе тестового отбора всегда оказываются дети из привилегированных групп и сословий» (Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. Уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с. 30.). Лучше не скажешь.

    Увы, и новые, жутко отмодернизированные, инновационные ФГТ насквозь пропитаны махровым идеализмом и биологизаторством. По-мнению авторов ФГТ задача педагога – как можно меньше «отсвечивать» – «унасекомиться», «не мешать»; «не форсировать», «не навязывать» («детоцентрированность»), слепо и пассивно СЛЕДОВАТЬ за «вызреванием» психики дитяти.

    Но коль так, зачем же всуе, через слово твердить о «деятельностном подходе», бесконечно эксплуатировать имена Выготского, Леонтьева, Эльконина, Давыдова? Чтобы под прикрытием авторитетов идти в противоположенном направлении (от деятельности, от проектирования развивающей образовательной среды, от веры в силы ребёнка, от активного создания равных для всех условий по выявлению и развитию задатков и способностей)? Чтобы «научно» оправдать политику образовательной сегрегации (элитный и массовый сегменты в образовании), с самого детства разделить нас на патрициев и плебеев, списать социальную несправедливость, чудовищное неравенство возможностей на «индивидуальные» особенности детей, переложить груз проблем на задыхающиеся в нищете семьи «лузеров» (не менее 70% населения). Вопросы, вопросы…

    Но обратимся к другой крайности – социологизаторству. Нет ничего врождённого. Младенец — tabula rasa (чистая доска), на которой можно начертать любые письмена. Человек приспосабливается к среде, среда накладывает неизгладимый отпечаток на психику. Человек – продукт среды. А «средовые» условия у всех разные. Принц и нищий – «две большие разницы», не так ли? Кому-то посчастливилось вырасти в «социально благополучных», «тепличных» условиях, в благоприятной среде, а кому-то выпало несчастье попасть в капкан «социальной обездоленности» и, как говорили педологи, превратиться в практически неисправимого «морально дефективного», склонного к асоциальному поведению субъекта.

    «Влияние неблагоприятной среды обрекает социально обездоленных детей на замедленное развитие, а отсюда на получение неполноценного, урезанного образования». (Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. Уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с. 31.).

    «Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.3., с.3.). В последние 20 лет мы являемся объектами грандиозного эксперимента. Радикально трансформировались общественные отношения, фактически, СФОРМИРОВАНА невиданная доселе генерация людей (подробно об этом см. заключительную часть моей книги «Апологетика традиционного обучения», сайт www.mtelegin.ru). Пожалуй, моему поколению, пережившему крах СССР, пожившему достаточно долго и «там» и «тут», как никому очевидна правота Маркса.

    Советская дошкольная педагогика не отрицала влияния наследственности и среды. Но наследственность определяет лишь самые базальные структуры – тип и лабильность нервной системы, задатки, как предрасположенность к достаточно широкому спектру возможных деятельностей. Реализация задатков осуществляется в определённом КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ. Весь вопрос в том, сможет ли общество создать оптимальные условия для выявления, концентрации и ускоренного роста психических сил человека. Будут ли задатки выявлены, востребованы, направлены в нужное русло, многократно усилены надлежащим уходом и профессиональной помощью со стороны общества. Развивающий детский сад должен не только выявлять и приспосабливаться, но и формировать позитивные психические новообразования, развивать всё лучшее в нас.

    Советская программа подчёркивала «руководящую роль воспитателя в педагогическом процессе», указывала на «необходимость руководства различными видами детской деятельности – игровой, трудовой, учебной, бытовой, – в процессе которых могут активно усваиваться знания, умения, определённые формы поведения». (Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с. 119).

    Если ребёнок накормлен, хорошо высыпается… Если обеспечено удовлетворение его витальных потребностей, должным образом осуществляется забота о здоровье, эмоциональном благополучии. Если ребёнок посещает детский сад, где с ним занимаются опытные, любящие детей и своё дело, по-матерински, по-отцовски относящиеся к малышам, неравнодушные педагоги-наставники… Если есть научный план развития, конкретизированный до отдельного занятия… Если исчерпывающе, для каждого возрастного этапа очерчено содержание образования… Если педагог не безгласный болванчик, а «авторитет», полпред культуры, уважаемый «государев» человек… И при этом активная, творческая личность, вводящая детей в мир человеческой культуры, знакомящая с лучшими образцами отечественной и мировой классики… Если есть размеренный быт, оптимистический, проникнутый духом коллективизма, товарищества, взаимопомощи тон… Если педагоги «не ждут милостей от природы», а берут дело формирования личности в свои руки, целенаправленно, последовательно «гнут» правильную линию, неукоснительно ведут ребёнка вверх… Если организуют специфическую для каждого этапа онтогенеза ведущую деятельность (эмоциональное общение, предметно-манипулятивную, сюжетно-ролевую, дидактическую игру, а в старшем дошкольном возрасте ещё и занятия с «узкими специалистами»)… Если заботятся о гармоничном, всестороннем развитии каждого ребёнка… Если воспитывают в труде, ответственности, преодолении трудностей (а как иначе выработаются волевые компоненты, произвольность?)…

    То вполне могут быть компенсированы, преодолены различные (в том числе и биологические, и социальные) трудности, проблемы, дефекты. Советский детский сад обеспечивал НОРМАЛЬНОЕ (норма была научно обоснованной, имеющей тенденцию к повышению) развитие дошкольников за счёт создания «зоны ближайшего развития», помогал подняться на следующую ступень, создавал опоры, вовлекал ребёнка в интересную, посильную деятельность, закаляющую разум и характер воспитанников. Советский детский сад подходил к каждому ребёнку с «оптимистической гипотезой» (А.С.Макаренко), предлагал ребятишкам несколько больше, нежели они могут усвоить «здесь и сейчас», работал на «ближнюю» и «дальнюю» перспективу (А.С. Макаренко).

    7. Программа вооружала ребёнка прочными знаниями, систематизированными по «предметному» признаку.

    Умения – это сформированная у учащихся способность совершать определённые действия на основе полученных знаний. Умение проявляется в деятельности.

    Навык представляет собой автоматизированное умение, выражающееся в способности быстро и безошибочно выполнять действия на основе имеющихся знаний. Навык формируется в результате многократного выполнения определённых действий».

    (Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с. 20.).

    Компетенция вещь запутанная, непонятная, плохо диагностируемая. Другое дело «знание», любо-дорого посмотреть, легко проверить. Я уже не говорю о диалектическом единстве знаний и умений, «деятельностных и понятийных аспектов сознания». Неужели сокрушительный (в прямом и переносном смысле) опыт берущихся за всё что угодно, но не обладающих соответствующими знаниями менеджеров нас так ничему и не научил? И вообще, разве могут быть компетенции без знаний? Разве за знаниями не стоят «мыслительные процедуры» и «способы действий»: анализ, синтез, обобщение, поиск связей? Зачем искусственно противопоставлять компетенции знаниям? Из обезьянничанья, из «низкопоклонства», по чьему-то политически мотивированному «заказу»?

    Менеджеры, руки прочь от знаний, прекратите третировать знания! Почему страны «школы компетенций» импортируют мозги из стран «школы знаний». Почему элитарные «школы для избранных», для алмазной верхушки золотого миллиарда консервативны, традиционно «заточены» под передачу знаний? Не так давно «Национальная комиссия США по преподаванию естественных наук обнародовала доклад, где заявлено, 60% новых создаваемых рабочих мест требуют такого уровня знаний (не компетенций, а знаний!), которые имеет только 20% рабочей силы, поступающей на американский рынок труда». (М.Рыжкова, эксперт Экспериментального творческого центра С.Е.Кургиняна).

    Перекладывать отбор содержания на плечи отдельного, пусть и очень сильного детского сада, значит пускать дело формирования интеллекта, эмоциональной сферы, ценностно-аксиологической идентичности будущих граждан страны на самотёк, значит отказываться от главной составляющей суверенитета страны – мировоззренческой составляющей.

    А уж пускаться в плавание, не ведая конечной точки, не прокладывая маршрута ,и вовсе безумие или преступление. Воистину, «не один ветер не будет попутным, если не знаешь порт назначения». Как можно учить тому, не знаю чему? Передавать то, не знаю что?

    К сожалению, многие инновационные программы дошкольного образования до боли похожи на ту самую сказку: «Пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что». Вот и ходят-бродят родители, педагоги, дети по заколдованному кругу. Плывут без руля и ветрил. Кто во что горазд. На извечный наш, родной педагогический вопрос, «за что боритесь, куда детей ведёте?», лишь руками разводят, дескать, сами не ведаем. Впадают в уклоны. «Экспериментируют» почём зря. Разочаровываются. Запутываются. Холод безразличия предательски в душу проникает. Какая разница ,ЧЕМ заниматься, ЧТО читать, КАКИЕ песни слушать. Знания – анахронизм. День прошёл, и, слава Богу. Нарастает турбулентность, «колбасит», из огня да в полымя бросает. Воспитание из системы воздействий, из ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, превращается в эклектичный «набор услуг». Всё обессмысливается, идёт вразнос, регрессирует до бихевиористских реакций на сиюминутные стимулы и вызовы, до «чего изволите-с», до «лишь бы детям нравилось». Жаль детей. Порой «светлые головушки», ангельские восприимчивые детские души вместо дивных пушкинских строчек заполняются шлаком и непотребством. А ведь в столь нежном возрасте каждая секундочка дорога, и, вспомните Льва Николаевича Толстого, до 5-ти лет ребёнок узнаёт больше, чем за всю оставшуюся жизнь. А мы его Микки-Маусами, а мы его Человеками-Пауками. «Ни уму, ни сердцу».

    Другой аспект – предметность содержания как психолого-педагогическое условие упорядочивания сознания ребёнка, формирование всё более адекватного, логичного субъективного образа объективного мира. В последние годы психологи, родители, педагоги бьют тревогу: логически корректное мышление в загоне, дети разучились думать, доминирует так называемое «пазловое», «мозаичное», «клиповое» сознание. «Начали про Фому, закончили про Ерёму». Некогерентность. Эклектика. Концы с концами не вяжутся. Линия рассуждений не выстраивается. От частного к частному, минуя общее. Противоречий в упор не замечаем. «Смешались в кучу кони, люди». Ураган вывески сорвал и перепутал. Завис компьютер. «В Киеве бузина, в огороде дядька». Тенденция, однако.

    А откуда этот, с позволения сказать, «тренд» на нашу шею навязался? Рискну предположить: из телевидения, от способа подачи материала в СМИ, от манипулятивных, шизофренизирующих воздействий на массовое сознание, от рекламы, от дебилизирующих, с угадайкой-ЕГЭ на выходе, школьных программ… И, не в последнюю очередь, из «инновационных», с какими-то «предметными областями» и «комплексами», с непонятной тягой к «интегративному содержанию», программ дошкольного обучения и воспитания.

    Зачем путать, тень на плетень наводить? Завидую советским воспитателям. Всё по полочкам в содержании образования! По полочкам логичным, очевидным, практичным, отражающим объективный порядок вещей, и педагогу и ребёнку понятным. Всё на своих местах, по порядочку, по плану. Советская программа воспитания и обучения в детском саду включала ясные как божий день, прозрачные как слеза, знакомые как дважды два предметы: «Рисование», «Музыка», «Лепка», «Аппликация», «Ознакомление с окружающим миром», «Развитие речи», «Формирование элементарных математических представлений» и т.д. А сейчас что? Сплошь «элективные» (смешанные) курсы, неудобоваримые миксы-коктейли. Образовательные области: «Познание», «Коммуникация», «Социализация». Поди, разберись. «Кручу-верчу, запутать хочу». Чёрт ногу сломит.

    Мышление – движение от хаоса к космосу, систематизация информации. Наглядно–образное мышление, доминирующее в среднем и старшем дошкольном возрасте, осуществляется посредством представлений разной степени сложности. Мысля, ребёнок оперирует представлениями: сравнивает их, обобщает, абстрагируется от второстепенных признаков, соотносит представления со словами (так рождается спонтанное понятие – «основной материал мышления дошкольника»).

    Предметный принцип организации содержания образования, характерный для советской программы ПОМОГАЕТ наводить порядок, раскладывать представления по полочкам, правильно обозначать их словом. А интегрированные области МЕШАЮТ водворению порядка, способствуют консервации диффузного, синкретичного, «слитного», «нерасчленённого», плохо дифференцированного мышления.

    8. Широкая палитра форм организации воспитания и обучения в детском саду, включая «занятия», построенные по типу классического традиционного урока.

    Такую роскошь (занятия с узкими специалистами) и поныне не могут позволить себе муниципальные детские сады в самых развитых странах Запада, только элитные, частные, да и то, далеко не все. А в СССР, уже с 60-х годов, пожалуйста.

    «Каждому овощу свой срок». Учёт возрастных и психологических особенностей детей в учебно-воспитательном процессе, в содержании образования, в формах и методах обучения и воспитания! Кто бы спорил. Ведущая деятельность дошкольника – игра, солидарен с Д.Б.Элькониным, разделяю теорию амплификации А.В.Запорожца. Каждый возраст обладает «непреходящей ценностью». Форсаж, механический перенос начальной школы в детский сад лишает ребёнка радости детства, в конечном счёте, отбрасывает назад, обедняет, обездоливает, калечит психику.

    Но присмотритесь внимательно к игре ребёнка. От предметной – к сюжетно-ролевой, а в ней увеличение удельного веса фантазии, сюжетосложения, игр по правилам, наконец, дидактических игр. А от дидактической игры один маленький шаг до… пусть дошкольного, но ЗАНЯТИЯ (прообраз урока). Покороче, с чередованием форм деятельности, с физкультминуткой, с переключением внимания, с шуткой-прибауткой, с той же игрой, с соревновательным моментом, с кооперацией, с наглядностью, с метафорами и аналогиями, с опорой на спонтанный опыт ребёнка, с поэтичным восхищением-любованием, с эмоцией, с жизнеутверждающим, бодрым тоном, с познавательным интересом, с удивлением… Как у Сухомлинского, в «Школе радости». И вместе с тем, с темой, с «образом желаемого результата» (целью), с планом-конспектом, с «домашними заготовками», с объяснением, упражнением, повторением, закреплением, контролем, оценкой, рефлексией.

    Общий вектор: от игры, через игру, с игрою – к занятию в детском саду – и от него к уроку. В этой трёхчленной схеме детсадовское занятие (таким оно и было у советских педагогов) выступает «интерфейсом», посредником между школьным и дошкольным детством, наилучшим образом готовит к школе. Отказаться от занятий? Тогда совершенно непонятно, откуда возьмётся произвольность, умение «управлять собой», концентрировать усилия на учёбе, иерархизировать мотивы, отдавая предпочтение просоциальным? Откуда возьмутся серии общих представлений по тем или иным предметным областям, критически необходимые для школьного обучения? Откуда возьмётся соподчинение, умение работать в коллективе?

    Занятия это и есть та самая зона ближайшего развития старшего дошкольника, его «завтрашний день». Так пусть ребёнок заглянет в завтра! В занятиях с узкими специалистами, не в последнюю очередь, состоит развивающий, деятельностный потенциал советской программы обучения и воспитания в детском саду. Весь вопрос в чувстве такта, в научном обосновании пропорций.

    Или вот так рассудим. Если мы в детском саду будем только играть, а в школе сразу сядем за парту… Внезапность, скачок, одномоментность перехода поспособствует ли минимизации последствий кризиса 7-ми лет или породит диссонанс, дисфункции, вызовет излишнее напряжение, стресс? Да и, опустимся на землю, много ли у нас школ, где на «входе» от будущего ученика не требуется умения читать, писать, считать… А ведь исключительно в игре эти способности, увы, не формируются.

    Появление занятий с дошкольниками – закономерный итог становления мировой и отечественной педагогической мысли. О целенаправленной подготовке к школе мечтали ещё Аристотель. Римский педагог Марк Фабий Квинтилиан (421 – 118), автор трактата «О воспитании оратора», подчёркивал необходимость систематических занятий с детьми ещё до поступления в школу. Естественно, занятия «должны быть такими, чтобы ребёнок не возненавидел учение, которое полюбить ещё не имел времени). О занятиях в материнской школе писал великий Я.А.Коменский. Занятия с детьми-дошкольниками успешно проводили выдающиеся российские и советские педагоги: Константин Дмитриевич Ушинский, Аделаида Семёновна Симонович, Елизавета Николаевна Водовозова, Василий Александрович Сухомлинский и многие, многие другие. Вопреки навязанному «реформаторами» штампу о «монологичности» советского детского сада, вовсю использовался учебно-воспитательный диалог, ставились и успешно решались задачи по развитию диалогической речи детей. В 70-80-е годы воспитателям советских детских садов рекомендовалось «организовывать проблемные ситуации», «не говорить сразу, что правильно, а что нет», проводить некоторые занятия в «форме диалога», «дискуссии». Особенно высоко ценились занятия, где «дети сами, при небольшой помощи со стороны взрослых пришли к верным выводам и обобщениям».

    Различные занятия проектируются сейчас и в американском детском саду, в соответствии с реализацией «плана Обамы». Без занятий не обходятся детские сады нынешних лидеров в области образования (Финляндия, Гонконг, Тайвань, Южная Корея).

    Подытожим: занятиям в старшей (возможно, со второго полугодия) и подготовительной группах детского сада быть. Но, без радикализма, потихонечку, полегонечку. С трижды оглядкой на ребёнка, с «поспешай медленно», с «не навреди», как в СССР.

    9. Размеренный, дисциплинированный быт, формирующий положительные привычки; воспитание добрым примером, акцент на формирование произвольности, альтруизма.

    Советские методисты прекрасно понимали силу ПРИВЫЧКИ, ПРИМЕРА, ДИСЦИПЛИНЫ, ПОВТОРЯЕМОСТИ, ИНВАРИАНТНОСТИ. Привычка – «вторая натура». Особенно привычка, запавшая в детскую душу, запечатлённая в детстве!

    «Добрая привычка есть нравственный капитал, положенный человеком в свою нервную систему» (К,Д.Ушинский). Психические качества человека формируются заодно с их «нейрофизиологической» основой. Константин Дмитриевич самую серьёзную роль отводил формированию «полурефлексов» (навыки, привычки, поведенческие стереотипы, типичные способы действий), считая оные фундаментальной категорией педагогики. Активность сознания, души дитяти во многом направляется вошедшими в плоть и кровь навыками и привычками. Привычка – это «усвоенный рефлекс», с неизбежностью трансформирующий, приспосабливающий под себя психическую организацию ребёнка. Привычки, если угодно, «делают» человека. Следовательно, умный и чуткий педагог должен заботиться о «привитии» полезных, жизнеутверждающих привычек, тормозить энтропийные, негативные, разрушительные. При этом на передний план Ушинский выдвигал нравственный смысл привычек, в отличие от простых навыков, возникающих путём упражнения.

    Ещё более категорично о «рефлекторной подоплёке» психики; о значении раннего развития произвольности; о воспитании, как «торможении инстинктов культурой»; о разумном ограничении развлечений и удовольствий; необходимости соблюдать спасительный баланс между «ускорением» и «торможением»; об опасности «перегрузить» и «сломать» голову ребёнка излишней информацией; о сигнальном значении «небезразличных раздражителей»; о переходе «развёрнутых рефлексов» во внутренние действия (предвосхищение идеи интериоризации) – говорили наши выдающиеся физиологи Николай Иванович Пирогов (1810 – 1881), Владимир Михайлович Бехтерев (1857 – 1927), Иван Михайлович Сеченов (1829 – 1905), Иван Петрович Павлов (1849 – 1936).

    Научение, систематическое упражнение, выработка и закрепление навыков, плюс свобода и творчество, плюс эстетическое, морально-нравственное развитие, умноженное на волю, при наличии цели и тесной связи с традициями народа – вот формула воспитания! В.М.Бехтерев писал: «Как бы ни был образован человек, но если его ум не отличается известной гибкостью, если чувства его остались на ступени глубокого эгоизма, если он…лишён воли, то всё его образование с общественной точки зрения остаётся просто балластом. (Бехтерев В.М. Объективное изучение личности: Избранные труды по психологии личности. Т.2., СПб., 1999).

    Не будем впадать в рефлексологический уклон (душа – не совокупность рефлексов). Но не можем не согласиться с Антоном Семёновичем Макаренко: «Наша задача не только воспитывать в себе правильное, разумное отношение к вопросам поведения, но еще и воспитывать правильные привычки, т. е. такие привычки , когда мы поступали бы правильно вовсе не потому, что сели и подумали, а потому, что иначе мы не можем, потому что мы так привыкли». И Борисом Михайловичем Тепловым (1896 – 1965) «Сознательное воспитание привычек требует сильной воли, но оно же является и лучшим средством воспитания воли».

    Советский детский сад и был, на мой взгляд, не только местом, где играют, капризничают, делают «что заблагорассудится», если учатся, то лишь «с увлечением», «по собственной программе»… Советский детский сад не отнимал у ребёнка детство… Всего специфически «детского» и в советском детском саду было с избытком…Но советский детский сад с малых ногтей знакомил ребёнка с категориями «надо», «должен»… Учил смирять гордыню… Думать не только «о себе любимом». Советский детский сад дисциплинировал, направлял… Иногда наказывал и порицал… А как иначе? Упусти момент, дай слабину, и из ребёнка вырастит истеричный, своевольный, не знающий укорота, замучивший и себя и окружающих социопат, изнеженный, избалованный истерик. И кому от этого будет лучше, «сердобольным» родителям, самому несчастному ребёнку? Проще всего ведь «добреньким» представляться, по шёрстке гладить… Конфликтовать, наказывать – сердце кровью обливается. Вот и устраняются многие родители, попавшие на крючок модного «свободного» воспитания, от воспитания игрушками откупаются, чем дитя не тешилась, лишь бы не напрягало… А потом локти кусают. Да поздно уже.

    Советский детский сад воспитывал «культуру группы», среда дошкольного учреждения насыщалась достаточно строгими нормами и правилами, детей любили, но не баловали, на шею не позволяли садиться. Дети приучались к труду, занимались самообслуживанием, помогали младшим, преодолевали трудности, учились терпению, концентрации внимания, ограничению своих желаний. Изо дня в день, изо дня в день. На занятиях, на прогулках, во время приёма пищи – ежечасно!

    В советском учебнике педагогики для воспитателей детских садов перечисляются «средства» морально-нравственного воспитания малышей: «во-первых, распространение доброжелательного, любовного отношения ребёнка от ближайшего окружения на всё более широкий круг людей, явлений, предметов и, во-вторых, собственный положительный опыт детей (необходимость поступиться и чем-то пожертвовать ради других, проявить какие-то усилия), накопленный ими с помощью педагогов. На основе подобного опыта упражнений в нравственных поступках ребёнок учится поступаться личными интересами, получая удовлетворение от сознания, что помог другим». (Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. Уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с. 94.).

    Много убийственных фактов и глубоких размышлений на счёт тяжёлого поражения воли, отсутствия гуманизма, надлежащих целей воспитания, содержится в книге известного психолога Куртышевой М.А. «Как сохранить психологическое здоровье детей». (Куртышева М.А.Как сохранить психологическое здоровье детей. СПб.: Питер, 2005). Вот лишь некоторые из них.

    В 1949 году психолог З. Мануйленко провела эксперимент на сохранение ребёнком статической позы. В 2000 году Е.О.Смирнова воспроизвела его, время сократилось вдвое.

    В японских детских садах уже у годовалых малышей начинают формировать «общественные чувства», далее прививают навыки «систематической работы», чем бы не занимался ребёнок. В четыре года в японских детских садах специально работают над формированием «чувства общественного долга».

    В исследованиях 20 – 30-х годов прошлого века было показано, как важно вселить в ребёнка оптимизм, избавить от угнетающих аффектов, побудить интерес к правде, добру, познанию, всемерно развивать волю, работать над «утончением чувств».

    Слово «нельзя» должно сочетаться с первых шагов дитяти с понятием «невозможности». Если это слово превратиться в пустой звук, то авторитет взрослого, воспитателя попросту не утвердится.

    В 1925 году в Ленинграде вышла книга ближайшей соратницы В.М.Бехтерева А.А. Дернова — Ярмоленко «Рефлексологический принцип в педагогике», в ней есть замечательные слова: «не сейчас, так завтра, не завтра, так позднее, мы перейдём к дозировке и организации воспитывающей среды. Ритмичный, упорядоченный быт – основа…жизненных успехов и счастья наших детей».

    Правильно! Мы терпеливый народ. Терпение, воля и труд – всё перетрут! Преодолевая препятствия, «принося жертвы на алтарь», в труде обретая право своё, человек может быть счастлив. В советском детском саду знали цену терпению и умели ценить счастье, радоваться наполненной, содержательной, осмысленной жизни!

    10. Целостность, систематичность, концентричность, функциональность, сочетаемость со школьной программой.

    Понятный, без зауми язык, ясность, простота изложения (но без редукции). Взвешенное сочетание теории и практики. Легко угадывался адресат – воспитатель-практик. Чёткие, пошаговые инструкции. Сквозь страницы Программы «просвечивала» действительность. Сразу видно, авторы программы знали о чём писали, знали детский сад не понаслышке, ориентировались в реалиях детского сада как «рыба в воде» (чего, увы, не скажешь об авторах ФГТ).

    Программу предваряла «Пояснительная записка». В ней акцентировалось внимание на новом в содержании программы (для того или иного возраста), ставились и раскрывались воспитательные задачи. Подчёркивалась «непрерывность педагогического процесса воспитания и обучения детей от младенчества до поступления в школу», заключающаяся в «систематичности и последовательности расположения материала, постепенном усложнении от группы к группе, взаимосвязи разделов», «возврату к ранее пройденному на более высоком уровне».

    В Программе характеризовалась роль детского сада «как первой ступени в общей системе народного образования». Программа в полной мере сочетались со школьной программой, что позволяло минимизировать трудности возрастного кризиса, связанного с началом обучения в школе.

    Я пишу эту статью в дни 20-й годовщины Первой оранжевой революции, из пропагандистских целей именуемой «путчем 1991 года». Двадцать лет назад при пассивности народа, вопреки результатам референдума от 17 марта 1991 года, разномастная, переродившаяся номенклатурная сволочь, и её хозяева из алмазной тысячи золотого миллиарда, организационным оружием невиданной доселе мощи уничтожили СССР.

    Сегодня очевидно, что СССР был подлинной цивилизационной альтернативой Западу и Востоку, что без СССР мир стал опаснее, вплотную приблизился к катастрофе. Чего стоит только перманентный экономический кризис на фоне исчерпания ресурсов, взрывного роста конфликтного потенциала, уничтожения социальных завоеваний. Чего стоит манипулятивное, софистическое «расчеловечивание человека»… Чего стоит разрушение традиционных связей, прежде всего, института семьи… Чего стоит разделение некогда самобытных народов на невменяемые игровые племена… Чего стоит изощрённая неприкрытая агрессия против целого ряда суверенных стран; ускоренное формирование структур мирового правительства; возрождение реваншистских, колонизационных, профашистских сил; новое феодально-рабовладельческое деление культур на «цивилизованные» и «бесперспективные», людей – на «рабов» и «господ». Неужто грядёт новый неофеодализм, неорабовладение… И есть ли на Земле силы Добра и Света, способные (как СССР в 1941 – 1945) дать сокрушительный отпор агрессору? Увы, мы этого пока не знаем… Но мы обязаны верить! Как говорил Вернадский, когда фашисты стояли под Москвой, «ноосфера не допустит»! Ноосфера, обязательно рано или поздно востребует советский социальный опыт в полном объёме, включая лучшую в мире, непревзойдённую систему дошкольного воспитания. И я хочу, вместо заключения пропеть ей песнь, признаться ей в любви…

    Советский детский сад – это семья, воспитательница – вторая мама. Воспитателя и ребёнка связывали тысячи неформальных нитей искренней человеческой привязанности, любви, взаимного уважения. Воспитатель, не считаясь со временем, «вкладывался» в детей, отдавал им всю душу и сердце, являлся мудрым, строгим, но справедливым наставником, «садовником»… Ствол покрасить, побелить, прививку вовремя сделать, почву разрыхлить… Ввести малое дитятко в райские кущи высокой культуры – мировой и национальной. Помочь, поддержать, на путь истинный направить, от зла оградить, защитить. И чтобы шёл ребёночек в садик с радостным предвкушением встречи, с упованием на обыкновенное чудо, что обязательно (иначе и быть не может), всенепременно осуществиться, произойдёт, случится!

    «Большое видится на расстоянии», издалека. Никогда не устану читать и перечитывать книги американского психолога Ури Бронфенбреннера (1917 – 2005). Ури Бронфенбреннер- автор теории экосистем и известной американской компенсационно-образовательной программы, борец за права обездоленных «социальных низов», за «социальные лифты», «за образование для всех»… Бронфенбреннер яростно выступал против «тестологических» извращений! Ты ребёночка сначала вытащи из неблагополучной, отсекающей возможности развития социальной среды, помоги ему на небо посмотреть, выведи из «зоны подавленного развития», «страшно уважай», «страшно доверяй» (как Макаренко), ты в нём человека разгляди, ты к нему неподкупный интерес прояви. И он, – человек, откроется навстречу тебе, – человеку. И проснуться в дитяти «спящие богатыри», и скажут своё веское слово дремлющие до поры недюжинные силы. Капитализм воспроизводит отсталость социальных низов, заранее, по кошельку задаёт социальную рамку, выстраивает школу двух коридоров, двух «траекторий развития» — элитную и массовую школу. Капитализм – это сегрегация, «одним бублик, другим – дырка от бублика». И это в самой богатой стране мира, в США!

    А мы, когда уже ясно, что обанкротилась Западная система, вскочили на подножку поезда, мчащегося в пропасть. И радуемся, списываем неудачи «детей из неблагополучных семей» на якобы «объективные» тесты. У нас и так детская популяция ВДВОЕ сократилась, невиданная в истории демографическая катастрофа, русско-российский демографический крест. К каждому бы ребёночку с душой подойти, а мы к нему с ЕГЭ, мерзкой рекламой, пропагандой «истеричного потребления»…

    Весь пафос творчества Бронфенбреннера – в острейшей, жизненной необходимости «очеловечивания человека» (так называется последняя книга учёного). Бронфенбреннер восстал против ОТЧУЖДЕНИЯ (К.Маркс), против оскотинивания (С.Г.Кара-Мурза). Ребёнок и деревце, и почва! Чем засеет общество это поле? Зубами дракона? Непотребством? Атмосфера, в которой растёт душа, может быть тёплой, солнечной, насыщенной, прозрачной. А может – тёмной, холодной, ядовитой, вынуждающей к выживанию. Нельзя на семью всю ответственность возлагать. Глобальная атмосфера – не в воле семьи. Семья (микросистема) сама – подсистема макросистемы (общества), семья сама под таранным ударом. «Рыба с головы гниёт». Атмосферу взросления детей предопределяет общественный, социальный строй! Между бандитской приватизацией и социальным сиротством, демографической ямой, миллионом беспризорников, миллионом неграмотных, не посещающих школу детей, существует ПРЯМАЯ ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННАЯ связь! Не так ли, Анатолий Борисович? Но не будем о грустном, им плюнь в глаза, скажут: «Божья роса», у них один сказ: «Больше наглости». Достукаетесь.

    Но вернёмся к Бронфенбреннеру. В 60-х годах прошлого века Бронфенбреннер осуществил уникальное сравнительное исследование, предметом которого стало детство в США и детство в СССР, а результатом замечательная книга: «Два мира детства: дети США и СССР» (Бронфенбреннер У. Два мира детства: дети США и СССР. М., Прогресс, 1976). Книга увидела свет в США – в 1970 году, в СССР — 1976.

    Теперь о главном. Бронфенбреннер впечатлён, поражён советской системой воспитания детей, её сопоставление с американским аналогом, по многим аспектам не в пользу последнего. «Ознакомление с опытом СССР побудило меня обратить внимание на разрушительные тенденции с социализацией детей в американском обществе».

    Основные различия между нами и ими – в «общественном характере воспитания», ведущей роли детского коллектива в воспитании, в неравнодушии людей друг к другу, в семейном, общинно-коммунитарном типе отношений между людьми. Духовное превыше материального, общественное – личного. Сотрудничество, а не конкуренция! Участие, а не расчет! Открытость и отзывчивость, а не зашоренность и равнодушие! Глубинное, настоящее – а не демонстрационно-показушное. «Быть», а не «иметь», и не «слыть»- «казаться»! Жить, а не имитировать жизнь, не притворяться. Дышать полной грудью, а не тлеть в мещанском чаду.

    Советское общество – «матрёшка», симфония коллективов. Коллектив – главный субъект воспитания. Коллектив указует, поощряет, порицает. Коллектив в самой непосредственной, самой ясной форме доводит требования государства и общества до человека (то есть подключает человека к большим политическим, ценностным, мировоззренческим сторонам бытия). Коллектив выполняет анагогическую (возвышающую по Платону) функцию. «Наиболее яркие черты в коллективе – поощрение бескорыстия и благородства». Более того, коллектив воспитывает готовность к самоотречению, самопожертвованию. Как органично это согласуется со сладчайшим «жизнь положить за други своя».

    «Всё лучшее – детям». Советский ребёнок окружён заботой и сам заботится о младших. Шефство, общение «старых и малых», возможность обратиться к педагогам, как к родным. Секции и кружки. Внешкольная, внеклассная работа. Октябрята, пионеры, комсомольцы. «Советское общество опирается на детские общественные организации, в которых широко применяются проверенные временем методы коллективного воспитания». Пресса, радио, телевидение специально для детей.

    «Забота о питании и здоровье беременных женщин и новорожденных, применение в значительных масштабах моделирования позитивного поведения, массовое привлечение подростков и взрослых к работе с детьми младшего возраста, сознательное использование влияния коллектива при подкреплении желательного поведения, воспитание даже у маленьких детей чувства ответственности во имя общих целей, вот та педагогическая стратегия, которая представляется наиболее эффективной с точки зрения воздействия на процесс социализации».

    «Как правило, готовность ребёнка перенять характерные особенности модели основываются на предыдущей «истории подкрепления», то есть на том, насколько с самых ранних лет дети умели подражать тем лицам, которые играют в их жизни существенную роль. Любое действие или высказывание, имеющее сходство с поведением таких лиц, в особенности, если это родители, вызывает у ребёнка, как правило, общую позитивную реакцию. В результате он учится подражать поведению людей, составляющих его окружение, следование же их примеру само по себе становится поощрением». (Бронфенбреннер У. Два мира детства: дети США и СССР. М., Прогресс, 1976., с.104 – 105).

    В СССР мимо плачущего ребёнка не проходили. Конфеткой «чужих» детей угощали, утешали, ласкали, заботились пуще, чем о «своих». Да и не было их, «чужих-то»! Все свои, как в деревне. Как в эвакуации. Недавно на одной молодой, эмансипированной мамаше видел майку: «он сыт, накормлен; ему не холодно; он выспался; животик не болит…». В общем, «не суйтесь, куда не просят», «не вмешивайтесь, отвалите, отстаньте», «мой ребёнок – моя частная собственность, вам дела нет». А советскому человеку, человеку русской культуры есть дело, есть! Или все спасёмся, или все погибнем. Всеединство и соборность, может ,слышали? Обкрадываете вы ребёнка, эмансипированные мамаши, и себя обкрадываете! До чего же отчуждение дошло! Специально детей чуть не в каждом взрослом учим педофила и насильника видеть. Поймите вы, мамаши, технотронного века, жизнь коротка, нам, людям, метафизический ужас смерти противостоит, холод, небытие. И если старенькая бабушка к вашему ребёнку ручки тянет, тем она и себя и вас от тоски, от бессилия перед смертью спасает, и тем самым, смерть отодвигает, лишает её онтологического статуса. «Бог есть любовь!». Что же мы с самыми близкими людьми, с тещами, с тестями, с родителями лаемся?

    В проклятом, тоталитарном прошлом (Бронфенбреннер этот факт подметил) незнакомые взрослые люди обращались-играли с малышами, а те, тут же, ничуть не смущаясь, начинали незнакомцев называть «дяденьками» и «тётеньками», и тянулась от сердца к сердцу волшебная нить родства душ… Мы были страной своих, родных людей!

    Или такой Бронфенбреннер факт припоминает. Шёл Ури со своим четырёхлетним сыном по улице Горького, в Москве, а навстречу – группа подростков. Один парень, не удержался, «смотрите какой малыш славный», поднял на руки американского мальчонку, поцеловал, и «этот ритуал» обожания проделала вся группа. Все, кто вырос в СССР, знают, не отступил Ури от истины ни на йоту!

    Английский премьер Дэвид Кэмерон, каких только определений не использовал для подростков, погрузивших Лондон в хаос погромов: малолетние преступники, бандиты, «неконтролируемые агрессивные толпы», новые варвары. Как только не изощрялись в дефинициях, в осуждении детей представители второй древнейшей профессии – наймиты денежных мешков. Вон, из США суперкопа (суперполицейского) выписывают, для наведения порядка. Политика «нулевой толерантности», чуть что – ботинком под дых, дубинкой по хребту, и газами их, водомётами (Алексеева, Познер, Сванидзе, Астахов, заступитесь за английских детей). И слежкой тотальной, 4 миллиона камер в одном Лондоне, и через интернет вычислять. А может, нечего на зеркало пенять, коли рожа крива.

    А может, просто не нужно сначала опускать ниже плинтуса, не надо оболванивать, лишать перспектив, запирать в гетто, а потом притворно-цинично лить крокодиловы слёзы? Может, это капитализм виноват? Снобизм, жадность, недальновидность жирных нуворишей, отнявших у народов возможность развития? Вместо космоса, борьбы со смертью, решения экологических проблем, подсунувших фуфло потребительства, агрессии, индивидуализма, одномерности, одиночества и нереализованности? Полицейское государство, где дети лишние, чужие, не нужны никому? Где их рассматривают как объект сексуальной эксплуатации, как потенциальных потребителей? Где никто никому не нужен? Где между людьми порушены даже «слабые связи»? Где «человек человеку – волк». Увы, и в «демократической» России, и в «сияющем граде на холме» США, и в «светочах европейской демократии» Франции, и в Германии – одно и тоже! Безнадёга!

    А в СССР всё было по-иному. Взрослые по-человечески относились к детям, и добро возвращалось сторицей. Как взрослые к детям, так и дети ко взрослым. Всё просто!

    Бронфенбреннер писал, «отношение подрастающего поколения к взрослым характеризуется двумя словами: «любовь» и «уважение». Международный Психологический конгресс в 1963 году, как отмечает С.Г.Кара-Мурза, констатировал, «примерное поведение советских детей, их отношение к старшим носит характер нежной и почтительной дружбы». В СССР «случаи агрессивности, нарушения правил, антиобщественное поведение среди детей и подростков явления крайне редкое». А включите НТВ, который даже в среде телевизионщиков называют «МОРГТВ». «Когда вы включаете телевизор, вы автоматически выключаете в себе процесс становления человека. И это справедливо, ибо каждый американский школьник к 18 годам умудряется стать свидетелем 150 000 насилий, 25 000 из которых убийства» (Бронфенбреннер). Такое ощущение, что НТВшники давно переплюнули эту трагическую планку.

    «Прекрасное далёко, не будь ко мне жестоко». Верю, настанет час, и крылатые качели истории снова вознесут счастливых детей «выше ели», к нравственному закону внутри нас и звёздному небу над головой. Как в СССР! Слава советскому детскому саду! И спасибо ему!

    1. Бехтерев В.М. Объективное изучение личности: Избранные труды по психологии личности. Т.2., СПб., 1999.

    2. Бронфенбреннер У. Два мира детства: дети США и СССР. М.: Прогресс, 1976.

    3. Воспитание и обучение в детском саду. Под ред. Е.И. Радиной М.: АПН РСФСР, 1955.

    4. Григорьян Н.А. Иван Петрович Павлов. М.: Наука, 1999.

    5. Григорьян Н.А. Славный гражданин своей земли. К 200-летию со дня рождения Н.И.Пирогова. М: ИИЕТ РАН, 2010.

    6. Дошкольная педагогика. Под редакцией В. И. Ядэшко и Ф. А. Сохина. М.: Просвещение,1978.

    7. Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986.

    8. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. 8-е изд. М., 1970, т.2., с.48.

    9. Куртышева М.А.Как сохранить психологическое здоровье детей. СПб.: Питер, 2005.

    10. Ленин В.И. Полн. собр. соч., т.41.

    11. Лисин Чжан Особенности организации дошкольного образования в КНР// Дошкольное воспитание. 2009. № 12.

    12. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.2,3.

    13. Методические рекомендации к Программе воспитания и обучения в детском саду/ Под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С. Комаровой. М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2005.

    14. Программа воспитания и обучения в детском саду под редакцией М.А. Васильевой, М. Просвещение, 1985.

    15. Программа дошкольных образовательных учреждений: методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений. / Сост. О.А.Соломенникова. М.: АРКТИ, 2000.

    16. Рубцов В.В., Юдина Е.Г. Современные проблемы дошкольного образования // Психологическая наука и образование. 2010. №3.

    17. Секреты дошкольных программ. Сборник. СПб: Агенство образовательного сотрудничества, 2005.

    18. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и колледжей / Под ред. Т.И.Ерофеевой. М.: «Академия», 1999.

    19. Телегин М.В. Традиционное обучение и воспитание в инновационном детском саду: казнить нельзя, применять // сайт www.mtelegin.ru, раздел «Педагоги и педагогика».

    20. Телегин М.В. Федеральные государственные требования (ФГТ): made in USA// сайт www.mtelegin.ru, раздел «Педагоги и педагогика».

    21. Телегин М.В. Апологетика традиционного обучения. М.: ДеНово, 2011.

    22. Телегин М.В. Рождение диалога: книга о педагогическом общении. М.: Алвиан, 2009.

    23. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Избр. пед. соч. Т.1. М., 1974.

    24. Ушинский К.Д. Собр. Соч. М. – Л., 1948, т.2.

    25. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

    Источники:

    http://iknigi.net/filtr-po-knigam/seriya/%D0%91%D0%B8%D0%B1%D0%BB%D0%B8%D0%BE%D1%82%D0%B5%D0%BA%D0%B0+%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%BC%D0%BC%D1%8B+%D0%B2%D0%BE%D1%81%D0%BF%D0%B8%D1%82%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D1%8F+%D0%B8+%D0%BE%D0%B1%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F+%D0%B2+%D0%B4%D0%B5%D1%82%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%BC+%D1%81%D0%B0%D0%B4%D1%83/

    https://studfiles.net/preview/1790689/

    http://www.mtelegin.ru/pedagogika/sovetprog