Дети дошкольного возраста зпр

ЗПР. Конспеты занятий, НОД с детьми с задержкой психического развития

В данном тематическом разделе можно почерпнуть множество интересных идей по организации занятий и НОД с детьми, у которых наблюдается задержка психического развития.

Педагоги делятся живым опытом работы в области обучения грамоте и счёту детей с ЗПР. Выделяют особенности организации творческих, познавательных, физкультурных, игровых занятий с теми, кто нуждается в особом подходе. Показывают возможные пути успешного решения коррекционно-развивающих и коррекционно-воспитательных задач.

Проводите полезные занятия для детей с ЗПР, опираясь на опыт коллег.

Содержится в разделах:

Показаны публикации 1-10 из 953 .

Все разделы | ЗПР. Конспеты занятий, НОД с детьми с задержкой психического развития

Конспект непосредственно образовательной деятельности в группе компенсирующей направленности для детей с ЗПР по теме ПДД Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Ненецкого автономного округа «Средняя школа № 2 г. Нарьян- Мара с углубленным изучением отдельных предметов». Конспект непосредственно образовательной деятельности в группе компенсирующей направленности для детей с ЗПР по.

Конспект ОД по познавательному развитию «Проснулись от тепла жуки» в подготовительной группе детей с ЗПР Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №3 г. Данков Конспект ОД по познавательному развитию «Проснулись от тепла жуки» в подготовительной группе детей с ЗПР Разработчик: воспитатель: Кириллова Т.Н. 2018 г Цель: 1.

ЗПР. Конспеты занятий, НОД с детьми с задержкой психического развития — Конспект НОД по художественно-эстетическому развитию в подготовительной группе для детей с ЗПР «Осень в России»

Публикация «Конспект НОД по художественно-эстетическому развитию в. » Конспект непосредственно-образовательной деятельности по художественно-эстетическому развитию в подготовительной группе для детей с ЗПР, с использованием нетрадиционных техник и материалов, информационно-коммуникативной технологии, на тему: «Осень в России» Митришкина Татьяна.

Конспект занятия по развитию речи в старшей группе детей с ЗПР «Полевые цветы» Занятие по развитию речи в старшей группе детей с ЗПР. Тема: «Полевые цветы» Цель: уточнять знания воспитанников о цветах. Задачи: -обогащать лексический запас за счет новых существительных; -упражнять детей в образовании уменьшительно-ласкательной формы сущ, изменение слов по.

Конспект ОД по познавательному развитию «Вспорхнул и полетел… живой цветок» в подготовительной группе детей с ЗПР Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №3 г. Данков Конспект ОД по познавательному развитию «Вспорхнул и полетел… живой цветок» в подготовительной группе детей с ЗПР Разработчик: воспитатель: Кириллова Т.Н. 2018 г Цель: 1.

Конспект ОД по познавательному развитию «Если дождь стучит в окошко…» в подготовительной группе детей с ЗПР Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №3 г. Данков Конспект ОД по познавательному развитию «Если дождь стучит в окошко…» в подготовительной группе детей с ЗПР Разработчик: воспитатель: Кириллова Т.Н. 2018 г Цель: 1.

ЗПР. Конспеты занятий, НОД с детьми с задержкой психического развития — Конспект занятия «Путешествие на космическом корабле» в подготовительной группе для детей с ЗПР

Статья «Конспект занятия «Путешествие на космическом корабле» в. » Тематическое интегрированное занятие в подготовительной группе для детей с ОВЗ (ЗПР. «Путешествие на космическом корабле» Образовательные области : «Познавательное развитие», «Физическое развитие», «Художественно-эстетическое развитие» Цель: • обобщить и уточнить знания детей.

Конспект НОД по окружающему миру для детей с нарушением интеллекта «Дикие животные» Конспект занятия по окружающему миру Тема: «Дикие животные» Цель: закрепить представления детей о диких животных. Задачи: 1. Образовательные: — закрепить знания детей об особенностях внешнего вида зайца, медведя, лисы, волка; — закрепить знания детей о частях тела животных; 2.

Конспект индивидуального занятия для ребенка с ЗПР «Большой — маленький» (вторая младшая группа) 3–4 года Тема: Большой – маленький Задачи: Образовательная – закреплять представления о различии предметов по величине (большой – маленький); Коррекционно-развивающая – формировать умение дифференцировать предметы по величине посредством выполнения игровых действий; слушать.

Конспект занятия по ознакомлению с окружающим миром «Овощи» для детей с ЗПР 5–6 лет Тема: «Овощи» Цель: закреплять, уточнять и расширять представления детей об овощах Задачи: Образовательные: — Активизировать и расширять словарь по теме, закрепить обобщающее понятие «овощи». — Закрепить навык образования существительных с уменьшительно-ласкательными.

Специфика работы педагога-психолога с детьми дошкольного возраста с ЗПР

Специфика работы педагога-психолога с детьми дошкольного возраста с ЗПР

Специфика работы педагога-психолога с детьми дошкольного возраста с ЗПР

Приоритетным направлением государственной политики в сфере образования на 2013-2020г. г. (согласно Приказа Мин. Образования и науки РФучебной успе от 17.09.2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении ФГОС ДО») является обеспечение шности каждого ребёнка, независимо от состояния его здоровья. В настоящее время всех детей по степени развития условно можно разделить на три большие группы: нормально развивающиеся дети, одарённые дети и дети с нарушениями в развитии.

К группе детей с нарушениями в развитии отнесены дети, состояние здоровья которых препятствует освоению ими всех или некоторых разделов образовательной программы дошкольного учреждения вне специальных условий воспитания и обучения. В МБДОУ «ЦРР – д/с «Дельфин» это дети с задержкой психического развития.

В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с ЗПР уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Эта ситуация весьма актуальна и обусловлена увеличением количества детей с проблемами в развитии, а диагностирование задержки на ранних стадиях развития представляется довольно проблематичным, да и методы основаны в первую очередь на сравнительном анализе развития ребенка с соответствующими его возрасту нормами.

Качественные новообразования и глубина нарушений, имеющиеся у детей, таковы, что для них не требуется создавать специализированные условия для организации своевременной коррекционной помощи.

Для реализации психолого-педагогического компонента коррекционной работы предусмотрено создание индивидуального образовательного маршрута, который предполагает постепенное включение таких детей в коллектив сверстников с помощью взрослого (педагога, чьи усилия направлены на формирование у детей с нарушениями развития умения взаимодействовать в едином детском коллективе.

Для достижения максимальной эффективности, при проведении коррекционно-развивающей работы с детьми необходимо учитывать:

— структуру отклоняющегося развития и вариант ЗПР;

— информацию о здоровье ребенка

— микросоциальные условия в семье;

А так же нельзя обойтись без психолого-педагогического обследование детей, которое является одним из компонентов комплексного подхода в изучении развития детей с ЗПР. Его результаты рассматриваются в совокупности с другими данными о ребенке.

Оно предусматривает: получение сведений о ребенке, раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он должен обладать на определенном возрастном этапе, установление основных проблем в обучении, темпа усвоения материала, выявление особенностей образовательной деятельности дошкольников.

На слайде представлены методики, которые мы используем для выявления таких детей, но окончательный вердикт выносит ПМПк в средней группе.

Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно вносить коррективы в организацию процесса воспитания и обучения детей с ЗПР.

Выявление степени отставания дает возможность уже в раннем возрасте своевременно диагностировать пограничные состояния и патологию. Незначительные отклонения, если ими пренебрегли родители и специалисты, быстро усугубляются и переходят в более выраженные и стойкие отклонения, которые труднее поддаются коррекции и компенсации.

Но все же, чем раньше ребенок с проблемами в развитии начнет получать специальную помощь, тем эффективнее будет ее результат. Программа коррекционной работы должна составляться с учетом особенностей и потребностей развития каждого ребенка.

Дети с задержкой психического развития обладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально развивающиеся сверстники. Только специальные коррекционные целенаправленные упражнения, задания, дидактические игры помогают преодолевать указанные отклонения в их развитии.

У детей с ЗПР большие внутренние резервы, часто бывают очень хорошие природные способности. Однако проявлять их из-за ограничения в развитии речи, гипервозбудимости или заторможенности этим детям трудно. Значит, цель проведения коррекционной работы –помочь им реализовать свои задатки путем подбора наиболее адекватной тактики коррекционной работы, выбора специальных приемов и методов воздействия на все сферы личности ребенка.

Одной из наиболее важных задач коррекционной работы является развитие общей и мелкой моторики. Это важно для того, чтобы в школе ребенок был здоровым, выносливым, иначе ему будет трудно выдержать нагрузку в течение урока и всего учебного дня.

Существует много игр и упражнений по развитию моторики.

• Лепка, рисование, аппликация, конструирование

• Изготовление поделок из природного материала.

• Застегивание и расстегивание пуговиц, кнопок, крючков.

• Завязывание и развязывание лент, шнурков, узелков на веревке.

• Завинчивание и развинчивание крышек, банок, пузырьков.

• Нанизывание бус и пуговиц.

• Плетение косичек из ниток, венков из цветков.

• Переборка круп (горох, гречка, рис – перебрать).

«Показ стихотворения» (Ребенок показывает руками все, о чем говорится в стихотворении. Во-первых, так веселее, а значит, слова и смысл запомнятся лучше. Во-вторых, такой маленький спектакль поможет ребенку лучше ориентироваться в пространстве и пользоваться руками.)

Необходимым направлением коррекционной работы является развитие восприятия.

Успешная учеба в начальных классах школы зависит от способностей ребенка выделять и отличать друг от друга различные особенности и свойства объекта, от умения дифференцировать такие признаки как цвет, форма, размер предмета и отдельные его элементы. Научить его этому – значит помочь овладеть перцептивными действиями, т. е. обследовать объекты и вычленять из них наиболее характерные свойства.

Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей. Полезны все упражнения, развивающие все формы внимания.

Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности, поэтому необходимо предоставить возможность действовать ребенку неоднократно в одних и тех же условиях.

Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».

Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, понижения работоспособности, так и излишнего возбуждения. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления.

В качестве основного метода положительного воздействия можно выделить работу с семьей этого ребенка. Родители данных детей страдают повышенной эмоциональной ранимостью, тревожностью, внутренней конфликтностью. Первые тревоги у родителей в отношении развития детей обычно возникают, когда ребенок пошел в детский сад, и когда воспитатели, отмечают, что он не справляется с программой детского сада. Но и тогда некоторые родители считают, что с педагогической работой можно подождать, что ребенок с возрастом самостоятельно научится правильно говорить, играть, общаться со сверстниками. В таких случаях специалистам учреждения, которое посещает ребенок, необходимо объяснить родителям, что своевременная помощь ребенку с ЗПР позволит избежать дальнейших нарушений и откроет больше возможностей для его развития. Родителей детей с ЗПР необходимо обучить, как и чему учить ребенка дома.

Любое сопровождение детей с задержкой психического развития представляет собой комплекс специальных игр и упражнений, направленных на повышение познавательного интереса, формирование произвольных форм поведения, развитие психологических основ учебной деятельности.

Практика показывает, что при оказании своевременной и адекватной помощи в условиях детского сада, задержка психического развития во многих случаях может быть полностью преодолена в дошкольном возрасте, и большинство воспитанников успешно осваивают программу общеобразовательной школы.

Дети дошкольного возраста зпр

«Развитие коммуникативно-речевых способностей у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР»

Семенова М.В., воспитатель МБУ детского сада № 93 «Мишутка» г.о. Тольятти,

Попова М.С., воспитатель МБУ детского сада № 93 «Мишутка» г.о. Тольятти.

Единственная настоящая роскошь – это роскошь человеческого общения.

Значимым условием психологического формирования дошкольника считается его взаимодействие со старшими и ровесниками. Коммуникативные связи ребенка активно формируются в дошкольном возрасте.

Со степенью развития коммуникативно-речевых способностей связан уровень сформированности знаний, умений и навыков ребенка, его познавательных и социальных мотивов, потребностей и интересов, а также других новообразований, образующих основу личностной культуры.

Для дошкольников с задержкой психического развития характерны неумение общения со сверстниками и окружающими их взрослыми людьми. Скудный словарный запас, незнание этикета, культуры общения и культуры речи. Дети не всегда способны осознать и контролировать свои эмоции, а это приводит к импульсивности поведения. Помимо того, что у них страдают высшие психические функции: память, внимание, мышление, задета и эмоционально-личностная сфера: недостаточная сформированность дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции; небольшой объем мимических средств (выразительности движений мышц лица) и пантомимических средств (выразительных движений всего тела, слабость артикуляции и тонкой моторики, все это снижает коммуникативные возможности детей.

Самооценка детей неустойчива: они склонны преувеличивать собственный успех и впадать в полное уныние при незначительной неудаче.

У дошкольников с ЗПР глубоко развито чувство соперничества, поэтому дети в поисках средства повышения собственной самооценки могут стремиться к снижению социальной оценки своих потенциальных соперников. Важно не только повышать самооценку у детей, развивать адекватную и развивать коммуникативные навыки, а формировать способности видеть и понимать других.

Особенности коммуникативного фона детей с ЗПР:

— проблемы и трудности при пересказе и выделении общего смысла сообщения, при пересказе и описаниях предметов отсутствует чёткость изложения и завершённость высказываний.

— ответы детей на поставленные вопросы носят однообразный характер, используются элементарные модели предложений. Дошкольники с ЗПР употребляют слова в неточном значении, часто возвращаются к ранее сказанному. Указанные речевые и коммуникативные затруднения, являются препятствием для поддержания отношений и контактов со сверстниками и взрослыми; они понимают создавшуюся ситуацию, могут оценить нравственность других детей, но не могут оценить свои поступки и действия, не могут самостоятельно разрешить возникшую проблему и часто обращаются за помощью к взрослым.

— речь менее развёрнута и содержательна в общении со взрослыми, они больше общаются со сверстниками. Низкий уровень сформированности диалогических умений у детей с ЗПР не позволяет эффективно реализовать потребности в общении и взаимодействии с окружающим миром.

Основная цель работы с детьми ЗПР – развитие коммуникативно-речевых способностей дошкольников, эффективное развитие коммуникативных отношений между детьми и взрослыми людьми, окружающими ребенка.

  • Развивать коммуникативные отношения с детьми в группе.
  • Расширять объем развития коммуникативных навыков.
  • Формировать коммуникативные отношения.
  • Для всех групп детей с задержкой психического развития характерно изменение способов коммуникации, которое проявляется в том, что у них нарушено речевое общение, у одних детей коммуникация осуществляется при активизации невербальных средств, у других детей имеются дефекты звукопроизношения, затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок и т.д. Связная речь не соответствует возрасту.

    В процессе работы с детьми с ЗПР мы придерживаемся следующих принципов:

    — Принцип систематичности и последовательности заключается в непрерывности, регулярности, планомерности процесса, в котором реализуются задачи коррекционно — развивающей работы.

    — Принцип адекватности особенностям психического и речевого развития ребенка. Предусматривает использование форм, средств и методов, соответствующих специфики развития ребенка.

    — Принцип наглядности — демонстрация упражнений, этюдов, моделирование ситуаций, игр, подтверждает объяснение и помогает ребенку их правильно выполнять.

    — Принцип научности лежит в основе всех технологий, способствующих коммуникативным способностям детей дошкольного возраста.

    — Принцип оздоровительной направленности обеспечивает оптимизацию двигательной активности детей, укрепление психологического здоровья, совершенствование физиологических и психических функций организма; создание атмосферы доброжелательности, принятия каждого ребенка.

    — Принцип целостности эмоциональной, поведенческой и познавательной сфер.

    Взаимодействие детей при организации непосредственной образовательной деятельности.

    Приблизительно с 5 лет сотрудничая при организации непосредственной образовательной деятельности ребенок способен предложить сверстникам план общего дела, договориться о распределении обязанностей, достаточно адекватно оценить действия товарищей и свои. Во время взаимодействия конфликты и упрямство уступают место конструктивным предложениям, согласию и помощи. Прослеживается четкое различие в отношении к взрослому. Требуют помощи взрослого те дети, которые не могут договориться со сверстниками и найти свое место в общем деле. Часто, чтобы обратить на себя внимание, они начинают ломать постройки детей, кричать, зовя то одного ребенка, то другого, предлагая им побегать, порезвиться, обычно, не добившись результата, они говорят взрослому: «Со мной не хотят играть!» Вместе с тем у этих детей наблюдаются элементы соперничества, желание чем-то отличиться от своих сверстников, добиться их признания.

    Метод проблемных ситуаций

    Для развития коммуникативных отношений можно создать такие совместные эксперименты, в которых ребенок будет поставлен перед необходимостью решения социальной проблемы (поделиться или не поделиться со сверстниками, оценить их действия, разрешить конфликт и пр.) Подобные ситуации не являются простыми формами совместной деятельности, это — игры и действия рядом, в которых дети, могут проявить интерес к сверстнику, оценить его действия, оказывать поддержку и помощь.

    В своей работе с дошкольниками с ЗПР мы используем, доверительные беседы, упражнения, направленные на формирование общения с детьми, применяемые как на занятиях, так и в свободной деятельности:

    — Игра «Ветер дует на…

    Для того, чтобы научить ребенка общаться со сверстниками, формировать способности видеть и понимать других, повысить самооценку ребенка предлагаем использовать следующие игры, упражнения, занятия:

    Упражнения и занятия, направленные на снятие скованности, неуверенности в себе:

    — Игра-перевоплощение «Представь себе, что ты паучок»

    Словесные игры, направленные на развитие различных видов речевой активности, позволяют каждому ребенку легко и свободно проявить интеллектуальную инициативу.

    Игры и упражнения развивают воображение ребенка, логическое мышление, память учат общению друг с другом. Их можно использовать для коррекции негативных черт характера, развития эмоциональной сферы, закрепления знаний об окружающем. Особое место в них отводится развитию речи, связной речи, развитию памяти, развитию коммуникативных навыков. Игры можно использовать как основу занятий, их можно проводить как индивидуально, так и со всей группой детей.

    Все виды деятельности дошкольника с ЗПР — игровая, конструктивная, изобразительная, трудовая — позволяет мобилизовать его познавательные возможности, а значит развить их, научить не только ориентироваться в окружающем мире, но и в определенной степени преобразовывать его.

    Педагогам, работающим с «особыми» детьми необходимо осознать самоценность и особую значимость дошкольного периода в формировании навыков общения; необходимость развития и воспитания дошкольников с учетом знания общих закономерностей развития и природной индивидуальности; нацелить свою работу на поиск и выбор адекватных путей, средств, методов воспитания.

    1. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании ребенка с особенностями психического развития // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. — 2000. — Вып. 2.
    2. Кравцова, Е.Н. Ребенок внутри общения / Е. Н. Кравцова // Дошкольное образование. 2005. № 3. С. 2-6.
    3. Лисина, М.И., Смирнова, Р.А. Потребности и мотивы общения между дошкольниками / под редакцией Я.Л. Коломинского. Минск: Сила, 2005.
    4. Локтева Е. В. Особенности формирования навыков общения у дошкольников //Перспективы развития специального образования: сборник научных трудов (под ред. Л. С. Сековец). — Н. Новгород, 2002.
    5. Лубовский, В.И., Переслени, Л.И. Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, — М.: Просвещение, 2003. – 164 с
    6. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР / В.Б. Никишина. М. Сфера, 2003. 253 с.
    7. Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М.С. Певзнер // Дефектология. 2000. № 3. С12-16.
    8. Романюта В.Н. «Ты и твои друзья. Учим детей общаться». Методическое пособие для учителей, воспитателей, родителей, 2009.
    9. Чернышева Е.А. Коррекционно- педагогическая работа по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с задержкой психического развития: дис. канд. пед. наук. М., 2001. 199 c.
    10. http: //cyberleninka. ru/article/n/issledovaniya-osobennostey-kommunikativno-rechevoy-sfery-detey-v-spetsialnoy-pedagogike

    Статья «Общая характеристика речи детей дошкольного возраста с ЗПР»

    Общая характеристика развития речи детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

    Л.С. Выготский подчеркивал зависимость развития речи от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка. В процессе развития речи ребенок овладевает знаковыми (языковыми) средствами мышления. Такое овладение знаковыми средствами мышления происходит в процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми.

    Ж. Пиаже раскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи. По его мнению, важнейшей предпосылкой возникновения речи у ребенка является развитие сенсомоторного интеллекта. Развитие сенсомоторного интеллекта проходит несколько стадий. На начальной стадии, стадии сенсомоторной логики, ребенок усваивает логику действий с объектами, которые он воспринимает непосредственно. В дальнейшем ребенок переходит от логики действий к «концептуальной» логике, которая основывается на представлении и на мышлении. Появляется способность мыслить о вещи, которая непосредственно не воспринимается. Именно в этот период и возникает семиотическая (знаковая), символическая функция. Этот период соответствует второму году жизни ребенка.

    Язык, по мнению Ж. Пиаже, появляется на базе семиотической (символической) функции и является ее частным случаем. Ж. Пиаже делает вывод, что мышление предшествует языку, так как язык представляет собой лишь частный случай символической функции, которая формируется лишь к определенному периоду развития ребенка. Таким образом, возникновение речи основывается на определенном когнитивном базисе. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка, существенно перестраивает его.

    Соотношение речи и мышления на последующих этапах развития ребенка можно рассматривать в различных аспектах. Прежде всего, встает вопрос: каким образом интеллектуальное развитие ребенка оказывает влияние на процесс речевого развития. Отвечая на этот вопрос, можно выделить три основных плана когнитивных предпосылок развития речи. Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания. Известно, что с помощью языка ребенок выражает свои представления об окружающей действительности. Естественно, что ребенок неспособен использовать ту или иную языковую форму, если не понимает ее значения.

    Поэтому ребенок, сначала усваивает языковые формы, простые с точки зрения семантики доступные сознанию ребенка, соответствующие уровню его интеллектуального развития, например, сначала он использует в речи утверждение, а затем усваивает условное наклонение. Сначала ребенок обозначает в речи местоположение, а позднее использует обозначение временных понятий и т.д.

    1.Уровень несформированности мыслительной деятельности ребенка сказывается и возможности усвоения формально-языковых средств. Чем проще и легче языковое

    оформление того или иного понятия, тем быстрее оно усваивается ребенком. Например сначала ребенок усваивает беспредложные конструкции, затем конструкции с предлогом. В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, усваивает

    закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение

    закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированности

    процессов анализа, синтеза, обобщения, дифференциации.

    Одной из наиболее известных тенденций развития детской речи является сверхгенерализация, расширение языковых правил. Правила, рассчитанные на более широкие классы, ребенок усваивает раньше, чем правила для подклассов. Это связано трудностями дифференциации, внутреннего торможения. Но все же неправильный выбор флексии происходит внутри одного семантического класса. Нужное грамматическое правило выбирается верно, но его реализация не всегда оказывается правильной соответствующей норме.

    На легкость овладения языковыми формами оказывает влияние регулярность устойчивость языкового правила образования данной словоформы. Чем больше вариантов образования данной словоформы имеется в языке, тем труднее она усваивается ребенком. Таким образом, чем больше дифференцируются формы с одним значением, тем труднее они усваиваются, так как у детей возникают трудности систематизации и дифференциации форм.

    2.Овладение речью связано с возможностями обработки информации, с объемов кратковременной памяти. Человеческая речь воспринимается или воспроизводится в сжатые временные сроки. Поэтому ребенок должен обладать стратегией быстрого программирования, декодирования и дешифровки речевого сообщения. Усвоение речи ребенком происходит с учетом его возможностей обработки речевой информации, что отражается и на выходе речи. В начале у ребенка имеется однословное, двухсловное высказывание (субъект-предикат, субъект-объект). Затем он объединяет эти элементы в трехсловное высказывание субъект-предикат-объект. Чем объемнее информация, тем труднее она усваивается и воспроизводится в речи.

    В целом можно сделать вывод о том, что одним из регуляторов темпа и последовательности языкового развития является формирование познавательных процессов

    Первичным, определяющим в речевом развитии ребенка является семантика. Однако в дальнейшем речь обеспечивает качественный скачок в интеллектуальном развитии ребенка, так как появляется вербальное, понятийное мышление. Речь позволяет совершенствовать умственные операции обобщения, отвлечения, абстрагирования. Слово становится орудием мышления, включается в познавательную деятельность: в процессы восприятия, памяти мышления.

    У детей с задержкой психического развития отмечается замедленный темп речевой развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи (В.А. Ковшиков, Ю.Г. Демьянов, Е.В. Мальцева и другие).

    При задержки психического развития имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с задержкой психического развития является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общим психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевого деятельности в целом. У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

    Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушении звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированности грамматического строя речи, речевая неактивность (Н.Ю. Борякова, Е.В. Мальцева, Е.С Слепович, Е.Ф. Соботович, С.Г. Шевченко и другие). Структура речевого дефекта детей ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбиниторностью различных симптомов речевой комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.

    Исследованием И. А. Симоновой выявлены особенности речевого недоразвития у детей с ЗПР 8-10 лет в двух клинических группах: 1) при неосложненном инфантилизме (в классификации М.С. Певзнер); 2) при осложненном инфантилизме и в результате цереброастенических состояний различного генеза.

    У детей с неосложненным инфантилизмом выявляются особенности речи, связанных со своеобразием эмоционально-волевой сферы. Эти дети многословны, охотно ответы, в связи с чем их ответы характеризуются импульсивностью, наличием побочных ассоциаций.

    Речь таких детей во многом определяется наличием эмоционального компонента. Так, при составлении рассказа по серии сюжетных картинок, интересных и доступных ребенку, дети легко составляют грамматически сложные предложения, используют прямую речь, вносят в рассказы элементы фантазии, разнообразные детали. При этом речь сопровождается выразительной интонацией, адекватной мимикой, эмоциональными жестами.

    В заданиях же, которые ограничивают речевую деятельность определенными рамками, когда требуется обдумывание, четкие формулировки, точное словесное оформление, наблюдается снижение речевой активности, трудности в подборе слов, неточное их употребление.

    И.А. Симонова делает вывод о том, что уровень речевого развития этих детей и их речевое поведение соответствуют нормально развивающимся сверстникам более младшего возраста.

    Во второй группе детей с задержкой психического развития (с осложненным инфантилизмом и с церебратеническими состояниями) наблюдалась иная картина речевого недоразвития. Дети этой группы испытывали существенные трудности с самого начала школьного обучения. В основе школьной неуспеваемости лежит истощаемость нервной системы, быстрая утомляемость, нарушение работоспособности.

    Особенности речи у детей второй группы проявлялись и в бедности лексико-семантической стороны речи, в ограниченном объеме словаря, в неточном употреблении слов. Несформированность лексической стороны речи особенно ярко проявлялась в особенностях выполнения задания на подбор синонимов и антонимов. Характерной ошибкой при выполнении этого задания была замена необходимого антонима исходным словом с частицей не (спокойный — неспокойный, храбрый – не храбрый). Другой характерной ошибкой был подбор вместо антонима других форм слова или родственных слов.

    Таким образом, особенности речи у этой группы детей характеризуется нарушением речи как системы; своеобразие речи отражает недоразвитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности.

    • Главная
    • Детский сад
    • Особенности детей с зпр дошкольного возраста

    Особенности развития детей с задержкой психического развития

    Особенности развития детей с задержкой психического развития

    В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тем, что увеличивается количе-ство детей с проблемами в развитии, а вопросы раннего выявления и коррекции недостатков развития остаются недостаточно разработанными.

    Проводимое в течение последних четырёх десятилетий клиническое и психолого-педагогическое изучение феномена задержки психического разви-тия у детей, позволило получить ценные научные данные о причинах возникно-вения, клинических и психологических формах задержки психического разви-тия у детей. Накопленные научные сведения и результаты опытно-экспериментальной работы по обучению и воспитанию этой категории детей в специальных школах, классах и в дошкольных образовательных учреждениях, обеспечили научную основу для введения в структуру специального образова-ния нового типа школ (1981) и дошкольных учреждений (1990) для детей с за-держкой психического развития. На современном этапе уже накоплен определенный опыт работы по организации коррекционно-педагогической по-мощи дошкольникам с задержкой психического развития в условиях специаль-ного детского сада. Каждая из экспериментальных площадок при организации своей деятельности опирается на основные принципы коррекционной дошко-льной педагогики, свою «Образовательную программу» и материально-техническую базу.

    Задержка психического развития (ЗПР) – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реали-зации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при по-ступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ог-раниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщае-мости в интеллектуальной деятельности.

    Во многих психолого-педагогических источниках выделяют четыре группы детей с задержкой психического развития.

    Первая группа — задержка психического развития конституционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфанти-лизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильные, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно выра-жено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень харак-терны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.

    Вторая группа — задержка психического развития соматогенного проис-хождения, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболева-ниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например, заболевания пищеварительной системы. Дли-тельная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приводит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с за-держкой психического развития соматогенного происхождения. Ясно, что пло-хое соматическое состояние не может не отразиться и на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание.

    Третья группа — задержка психического развития психогенного происхо-ждения. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение форми-рования личности ребенка. Эти условия — безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзор-ность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в дея-тельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому уси-лию, эгоизм.

    Последняя, четвертая, группа — самая многочисленная — это задержка пси-хического развития церебрально-органического генеза. Причины — различные патологические ситуации беременности и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни (особенно опасен период до 2 лет). Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не все-гда ясны. Органический инфантилизм — это инфантилизм, связанный с органи-ческим повреждением центральной нервной системы, головного мозга.

    Существенные проявления задержки психического развития в изобрази-тельной деятельности выражаются очень низким уровнем активности к данно-му виду деятельности. Это наблюдается в восприятии, в мыслительной дея-тельности, в конструктивной деятельности ребенка. В рисунках детей с задерж-кой психического развития не проявляется эмоциональность (яркость) изобра-жения.

    Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психиче-ском развитии. В исследованиях М. С. Певзнер и Т. А. Власовой отмечается, что для детей с задержкой психического развития характерна, прежде всего, неор-ганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с задержкой психического развития поверхностны и неустойчивы, вследствие че-го дети внушаемы и склонны к подражанию.

    Типичные для детей с задержкой психического развития особенности в эмоциональном развитии:

    1) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в не-возможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень про-извольной психической активности;

    2) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудно-сти в установлении коммуникативных контактов;

    3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тре-вожность, склонны к аффективным действиям.

    Также детям с задержкой психического развития присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аф-фективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психиче-ских процессов, гиперактивность.

    Дети с задержкой психического развития отличаются несамостоятель-ностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу.

    Таким образом, можно выделить ряд существенных особенностей, ха-рактерных для эмоционального развития детей с задержкой психического раз-вития: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импуль-сивность, склонность к аффективным вспышкам.

    Изучение особенностей развития интеллектуальной и эмоциональной сферы позволило увидеть, что симптомы задержкой психического развития очень резко проявляются в старшем дошкольном возрасте, когда перед детьми ставятся учебные задачи.

    Основной целью специального (коррекционного) детского сада для де-тей с задержкой психического развития относительно изобразительной дея-тельности, является создание оптимальных условий для амплификации разви-тия эмоционально-волевой, познавательной сферы, развития позитивных ка-честв личности каждого ребенка. Особенности организации деятельности спе-циализированного детского сада для детей с задержкой психического развития определяются особенностями психофизического развития данной категории де-тей и задачами коррекционно-образовательной работы с ними.

    Изучение особенностей общения детей дошкольного возраста с ЗПР в процессе сюжетно-ролевой игры.

    Изучение особенностей общения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе сюжетно-ролевой игры.

    В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей дошкольного возраста, к моменту выпуска из детского сада они должны достигнуть определенного уровня развития речевой активности, словаря, грамматического строя речи, готовности к переходу от диалогической речи к связному высказыванию. Как показали исследования Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. К. Марковой и др., возможности построения связного высказывания, объединенного одной мыслью, обусловлены возникновением регулирующей, планирующей функции речи в старшем дошкольном возрасте.

    Развитие ребенка с ЗПР протекает по тем же закономерностям, что и развитие нормально развивающегося ребенка. Но вместе с тем оно характеризуется своеобразием, которое обусловлено дефектом.

    Дети с ЗПР отстают в речевом развитии, у них отмечаются дефекты звукопроизношения, фонематического слуха, затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок и т. д. В речи имеют место аграмматизмы, связная речь не соответствует возрасту. Все это приводит к тому, что дети с ЗПР испытывают проблемы в речевом общении.

    В дошкольном возрасте деятельность общения, как правило, не имеет самостоятельного характера, а органически вплетается в другие виды, в частности, в игровую деятельность, которая является ведущим видом деятельности.

    Сюжетно-ролевая игра требует относительно высокого уровня познавательной и речевой деятельности. Но у дошкольников с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается. Неполноценная игровая деятельность детей с задержкой психического развития тормозит развитие новых форм речи.

    Между тем, роль сюжетно-ролевой игры в развитии детей велика- Л. С. Выготский называл игру «девятым валом» в развитии ребенка и обосновал зону ближайшего развития, создаваемую игрой. В этой зоне дети действуют за пределами своих возможностей, то есть игра поднимает ребенка на новый, более высокий уровень его развития. В процессе игры развивается познавательная, эмоциональная, личностная сфера, происходит овладение необходимыми навыками общения. Исследования Е. А. Харитоновой позволили сделать вывод о наличии прямого соответствия между уровнем сформированности фразовой речи в контексте игры и уровнем развития игровой деятельности. Данное положение убедительно доказывает возможность использования игры в качестве средства развития речи. В процессе игровой деятельности ребенок, с одной стороны, познает окружающий мир, с другой — вступает во взаимодействие (как речевое, так и неречевое) с партнерами по игре. Все это доказывает целесообразность использования игры как эффективного средства развития общения.

    Речь и речевое общение детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

    Изучению особенностей речи и речевого общения дошкольников с задержкой психического развития посвящены работы Е. С. Слепович, Р. И. Лалаевой, Н. Ю. Боряковой, Е. Ф. Соботович, Л. В. Яссман, СМ. Хорош, Б. С. Садыровой и др. исследователей. Специфические особенности общения дошкольников рассматриваемой категории обусловлена системным недоразвитием речи, проявляющимся в совокупности фонетических, лексических, грамматических и синтаксических нарушений. Своеобразие речи отражает недоразвитие как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.

    Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия. В большинстве случаев у дошкольников с ЗПР страдает произношение звуков, имеющих достаточно сложную артикуляцию (соноры, свистящие и шипящие звуки). В картине нарушений звукопроизношения большое место занимают смешение звуков, искаженное произношение, отсутствие звуков. Замены и смешения осуществляются на основе артикуляторной и акустической близости звуков.

    У дошкольников с ЗПР наблюдается несформированность фонематического восприятия. Большинство детей данной категории не дифференцируют на слух не только близкие артикуляторно и акустически звуки, но и звуки, отличающиеся либо акустической, либо артикуляторной характеристикой. Это выражается в том, что дошкольникам с ЗПР трудно дифференцировать слоги и слова с артикуляторно и акустически близкими звуками.

    Речь ребенка с ЗПР характеризуется наличием необоснованных длительных пауз, не сформирован процесс интанационной выразительности речи. Детям трудно не только различать интонацию предложения, самостоятельно ее воспроизводить, но и имитировать различные виды интонационных структур.

    Словарь детей с ЗПР беден и представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой. Имеют место неверное понимание и неточное употребление многих слов. В речи недостаточно представлены прилагательные, местоимения, наречия. Отмечаются следующие особенности словаря: резкое преобладание пассивного словаря над активным (у нормально развивающихся детей такое расхождение значительно меньше) ; ограниченный запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия; недифференцированное, а иногда и неадекватное употребление ряда слов.

    Для полноценного общения необходимо развитие диалогической и монологической речи. В исследованиях отмечается неумение детей с ЗПР связно рассказать о чем- либо, что затрудняет процесс общения. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с задержкой психического развития были выявлены Е. С. Слепович при изучении словаря и грамматического строя речи. По данным В. И. Насоновой и Е. С. Слепович высказывания детей с задержкой психического развития нецеленаправленны, обычно они используют примитивные грамматические конструкции, затрудняются связно выразить свою мысль. У детей с ЗПР снижена возможность связного изложения: высказывания малы по объему, в них воспроизводится незначительное количество логических звеньев, нередко пропускаются основные звенья информации, нарушается передача смысла от предложения к предложению, много повторов, пауз. Изучение монологической речи детей показывает, что речь их носит ситуативный характер, у этих ребят только начинается переход к контекстной речи. Переход от ситуативной речи к монологическому высказыванию означает не только новый этап в речевом развитии ребенка, но и достижение им определенного уровня познавательного процесса.

    Детям с задержкой в развитии недоступна простота диалогической речи. При изложении своих мыслей дети допускают много ошибок в построении предложений, особенно сложных. Они легко соскальзывают с одной темы на другую, более знакомую. Рассказывая, дети часто повторяют одни и те же фразы, что указывает на нарушение динамики речевой деятельности, выступающей в несформированности внутреннего речевого программирования и грамматического структурирования, что в свою очередь указывает на задержку развития связной речи.

    Часто речь детей с задержкой психического развития имеет склонность к сложным оборотам речи. Сложноподчиненные предложения, которые составляют некоторые дети с проблемами в развитии, очень пространны, иногда состоят из двадцати слов. Создается впечатление, что ребенок начав высказывание, не может его закончить. Анализ текстов со стороны словоупотреблений показал, что для рассказов детей с задержкой психического развития характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов. Необоснованно частое употребление существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, воспроизводится фразами или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Неумеренное употребление служебных и вводных слов — результат неумения структурно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказываний, а идет по пути воспроизведения уже известной.

    Выводы: Дети с задержкой психического развития в целом отстают от их нормально развивающихся сверстников по уровню сформированности форм общения, которое предполагает способность связно выражать свои мысли, завязывать и поддерживать разговор.

    Специфика игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

    Ведущей деятельностью в старшем дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра. У детей с задержкой психического развития она имеет свои особенности. Если у нормально развивающихся ребят к шести годам сюжетная игра достигает своего наивысшего расцвета, то у дошкольников данной категории она находится на значительно более ранних этапах своего становления, которые обычно отмечаются в преддошкольном — младшем дошкольном возрасте. Дети испытывают существенные трудности в создании воображаемой ситуации и принятии на себя роли. Л. В. Кузнецова выделила следующие особенности игровой деятельности детей с задержкой психического развития: сюжеты их бедны, часто не отражают сущности деятельности и отношений людей, не наблюдается развернутого сюжета в игре; характерна недостаточная скоординированность игровых действий и нечеткое разделение и соблюдение игровых правил.

    В игре старших дошкольников преобладают процессуальные действия с элементами сюжета игры. Сам сюжет игры не выходит за пределы бытовой темы, он является ситуативным, нестойким. Дети многократно повторяют одни и те же действия, которые объединены в короткие цепочки вокруг одного стержневого действия. Игровые действия детей бедны по характеру, разнообразию и выразительности. Роль и воображаемая ситуация в играх как правило не вычленяется и не обыгрывается. В большинстве случаев дети не связывают совершаемые ими действия с названием взятой на себя роли. Также, дети склонны условный план игры сводить к реальному плану предметной деятельности.

    Динамику развития сюжетно-ролевой игры на протяжении дошкольного возраста отражают выделенные Д. Б. Элькониным четыре уровня:

    1-ый уровень. Сюжетно-ролевая игра характеризуется тем, что центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Роли фактически есть, но они не определяют действия, а сами вытекают из характера производимых ребенком действий. Как правило, роли не называются детьми, а обозначаются после совершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.

    2-ой уровень. Центральным содержанием по-прежнему остаются предметные действия. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Роли называются детьми. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется число и виды игровых действий.

    3-ий уровень. Основным содержанием игры на третьем уровне является выполнение роли и связанных с нею действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь.

    4-ый уровень. Сюжетно-ролевая игра характеризуется тем, что основным содержанием игры является выполнение действий, отражающих отношение к другим людям. Роли ясные и четкие. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения. Речь носит явно ролевой характер. Действия развертываются в четкой последовательности, логичны, разнообразны. Ребенок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение этим правилам в игре.

    По классификации Д. Б. Эльконина характер игр детей старшего возраста с задержкой психического развития в основном адекватен I-II уровням развития сюжетно-ролевой игры. Такой уровень развития игры не создает мотивов для общения. Это приводит к тому, что дети играют молча или произносят отдельные фразы фиксирующего характера.

    Дети с задержкой психического развития не могут самостоятельно

    организовать совместную деятельность в рамках сюжетной игры. Для многих детей ситуация совместной со взрослым игры оказывается наиболее предпочтительной, они чувствуют себя в ней комфортно, проявляют инициативу в общении, обнаруживают желание максимально продолжить эту ситуацию. Следовательно, необходимо целенаправленное вмешательство взрослого, которое выражается в том, что он должен полностью осуществить организационный этап игры, начиная от определения темы игры, игрового общества и распределения ролей, заканчивая подробным описанием путей реализации сюжета в целом и каждой конкретной роли. Речевое поведение дощкольников с ЗПР, в совместных играх отличается малой коммуникативной насыщенностью. Дети практически не оречевляют выполняемые действия. Чаше всего дошкольники используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений. Возникающие диалоги непродолжительны, ролевая речь представлена слабо.

    Выводы: Таким образом, несформированная игровая деятельность старших дошкольников с задержкой психического развития не может способствовать речевому развитию и формированию у них психологической готовности к школьному обучению.

    1. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие —— М. : Гном-Пресс, 2002- c 20

    2. Борякова Н. Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. канд. дис. — М., 1983.

    3.11. Выгодский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. — 1996 — 6. — с. 62 — 76.

    4. Сленович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР — М. : Педагогика, 1990 — стр. 31 — 33; 46 — 87; 88 — 91

    5. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / под ред. А. И. Леонтьева, А. В. Запорожеца, М. 1995) .

    детей с задержкой психического развития.

    Современные требования общества к развитию личности диктуют необходимость более полно реализовать идею индивидуализации обучения, учитывающего готовность детей к школе, состояние их здоровья, индивидуально-типологические особенности учащихся. В зависимости от этих факторов необходимо обеспечить возможность каждому обучающемуся выбирать различные формы обучения.

    На сегодняшний день в области специального образования имеется ряд проблем, связанных с поиском наиболее эффективных условий организации воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии.

    Значительное место в этом занимают дети с задержкой психического развития. Коррекционное обучение и воспитание детей с ЗПР главным образом связана с правильным определением дефекта.

    «Задержка психического развития — это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных игровых интересов» (Л. С. Рычкова) .

    У всех детей с ЗПР не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы:

    1. слабость процессов торможения и возбуждения;

    2. затруднение в образовании сложных условных связей;

    3. отставание в формировании связей между анализаторами.

    Патогенетической основой этих симптомов является:

    1. Перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы.

    2. Резидуальная органическая недостаточность, что в свою очередь лежит в основе созревания тех или иных систем мозга.

    Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психологического развития.

    В настоящее время наибольшее распространение получила этиопатогенетическая классификация К. С. Лебединской. Основные клинические типы ЗПР дифференцируются:

    1. ЗПР конституционального происхождения (гармонический инфантилизм) . Тип характеризуется незрелостью мотивационной сферы и личности в целом. Преобладают игровые интересы.

    2. ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип обусловлен длительной соматической недостаточностью различного генеза:

    3. ЗПР психогенного происхождения связано с неблагоприятными условиями воспитания, которые сильно травмируют психику ребенка и могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы.

    4. ЗПР церебрально-органического происхождения характеризуется негрубой органической недостаточностью нервной системы вследствие патологии беременности:

    У всех детей с ЗПР не сформирована готовность к школьному обучению, которая складывается из трех аспектов:

    Интеллектуальный аспект включает в себя хороший уровень внимания, восприятия аналитического мышления, возможность логического запоминания, сенсомоторную координацию.

    Под эмоциональной зрелостью понимается отсутствие импульсивных реакций и возможность продолжительное время выполнять задание.

    Социальный аспект – это умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции и умение работать по образцу.

    В интеллектуальном аспектевсем детям с задержкой психического развития свойственно снижение внимания, неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, пространственные и временные нарушения; недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ, недостаточно сформированы пространственные представления (при складывании сложных геометрических узоров дети не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое) .

    Снижены элементарные виды памяти:

  • механическая память характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания;
  • нарушение при владении опосредованным запоминанием;
  • отмечается снижение устойчивости произвольного запоминания.
  • Особенности мыслительной деятельностидетей с ЗПР наиболее ярко проявляются в словесно-логическом мышлении, но заметны уже как в наглядно-действенном, так и в наглядно-образном и имеют следующие особенности:

    1. отсутствие готовности к решению задач;

    2. недостаточная выраженность ориентировочного этапа в их решении;

    3. неспособность к необходимому усилию;

    4. неумение контролировать себя в ходе выполнения задания;

    5. низкий уровень развития основных мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, абстракции.

    Практика работы с дошкольниками в группе с ЗПР показывает, что среди множества особенностей, присущих им, на первый план выступает общее недоразвитие личности: эмоциональная незрелость, недостаточная способность к произвольной деятельности, несформированность основных предпосылок ведущей деятельности, динамические нарушения во всех видах деятельности, в том числе речевой.

    Логопедическое обследование звукопроизношенияпоказало, что самую многочисленную группу составляют дошкольники с сочетанием дефектов произношения, у которых обнаружено смешение одних звуков и отсутствие или искаженное произношение других.

    Словарьдетей с задержкой психического развития характеризуется следующими особенностями:

    1. значительное расхождение между величиной активного и пассивного словаря.

    2. неточное, недифференцированное употребление слов.

    3. недостаточно слов, обозначающих общие понятия.

    4. затруднена активизация словарного запаса.

    5. зависимость недостаточности словаря от особенностей познавательной деятельности.

    6. период детского словотворчества у детей с ЗПР наступает к концу дошкольного возраста.

    Специфика грамматического строяречи у дошкольников с ЗПР в том, что они отстают в формировании осознавать речевую действительность, как что-то отличное от предметного мира. Для них характерны трудности в произвольном оперировании словами.

    При конструировании предложений из набора слов детям трудно устанавливать, как парадигматические, так и синтагматические связи слов. Особую трудность представляют существительные с абстрактными значениями и относительные прилагательные.

    При изучении особенностей связной речидетей с ЗПР были выявлены сбои в грамматическом оформлении речевого сообщения. Чем больше объем речевого высказывания, тем чаще встречаются аграмматизмы.

    Выделяются особенности в построении высказываний детей:

    1. пропуск членов предложений, ошибки в управлении согласованием;

    2. ошибки в употреблении служебных слов;

    3. ошибки в употреблении времени глагола;

    4. структурная неоформленность высказываний;

    5. трудности в слово- и формообразовании.

    Перечисленные особенности речевой деятельности вызывают значительные трудности при обучении детей чтению и письму.

    Необходимое условие коррекции речевой деятельности детей с ЗПР — формирование интереса к речи и потребность в ее совершенствовании.

    Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения должна осуществляться на основе принципов коррекционной педагогики и предполагает со стороны специалистов глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в психической деятельности ребенка, умение определять условия для его интеллектуального развития и обеспечивать создание личностно-развивающей среды, позволяющей реализовывать познавательные резервы детей.

    В условиях специально организованного обучения дети с задержками в психическом развитии способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания, умения и навыки.

    Список используемой литературы:

    1. Лебединская К. С. «Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития» М: Педагогика, 1982 г.

    2. Ульянкова У. В. «Дети с задержкой психического развития». Нижний Новгород: НГПУ, 1994 г.

    Особенности речевого развития

    детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

    Известно, что дети с задержкой психического развития имеют следующие наиболее значимые особенности: недостаточный запас знаний и представлений об окружающем, пониженную познавательную активность, замедленный темп формирования высших психических функций, слабость регуляции произвольной деятельности, нарушения различных сторон речи.

    Часто в раннем возрасте у детей данной категории отмечается задержка речевого развития (позднее появление первых слов, отставание в формировании фразовой речи) , а на более поздних этапах наблюдается отставание в овладении речью.

    Большую роль в структуре дефекта детей с ЗПР играют речевые нарушения, которые характеризуются определенными чертами.

    Дети с ЗПР имеют различные отклонения в строенииорганов артикуляции:

    -аномалии прикуса (прогнатия, прогения, передний открытый прикус) ;

    -укорочение подъязычной связки;

    -высокое узкое («готическое») или уплощенное твердое небо;

    -дефекты строения зубного ряда.

    Для большинства детей характерна недостаточность речевой моторики, что проявляется в напряжении мышц языка, трудностях удержания определенной позы языка, переключении органов артикуляции с одного положения на другое. Движения языка неточные. При смене артикуляционных укладов нарушается плавность переключения и последовательность движений.

    Многие артикуляторные позы дети могут выполнить только по подражанию после нескольких попыток.

    Нарушение звукопроизношения у детей с ЗПР носит полиморфный характер.Чаще всего бывают нарушены артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, сонорные.

    Преобладающим видом нарушения звукопроизношения является смешениезвуков, имеющих сложную артикуляцию и требующих тонких акустических дифференцировок (с-ш, з-ж, с-ч, с-щ, р-л) . При этом смешение звуков имеет место в речевом потоке, в то время как при произношении отдельных слогов или слов этого может не наблюдаться.

    Такого рода нарушение звукопроизношения может быть обусловлено общей вялостью артикуляции, что, как правило, является проявлением неврологической патологии – снижением тонуса артикуляционных мышц, а также нарушением фонематического восприятия и ослаблением контроля со стороны ребенка за артикуляцией звуков, когда основное внимание его сосредоточено на смысловой стороне высказывания. Осуществление одновременного контроля за несколькими действиями, сложная межанализаторная деятельность зрительного, слухового и тактильного анализаторов для детей с ЗПР представляет значительную трудность.

    Менее распространенными нарушениями звукопроизношения у детей с ЗПР являются искажения(преимущественно межзубное произношение свистящих, а также велярное и увулярное произношение звука ) , стойкие замены одного звука другим (чаще р > л, л > л’, л > в, ш > с, ж > з) . Наблюдается и отсутствие звука (чаще ) .

    У детей с ЗПР отмечается недостаточная сформированность фонематического восприятия. Дети испытывают затруднения при дифференциации звуков на слух, при этом они плохо различают не только нарушенные в произношении звуки, но и некоторые правильно произносимые звуки: твердые-мягкие, звонкие-глухие согласные звуки.

    Дети испытывают затруднения в удержании порядка и количества слогового ряда. Изменение характера предъявления речевого материала (дополнительное предъявление, замедление темпа воспроизведения) не улучшает качества воспроизведения. Дети повторяют два слога вместо трех (да-та-дакак да-та) или изменяют их последовательность.

    Нарушение фонематического развития детей с ЗПР проявляется и в несформированности звукового анализа и синтеза. Это нарушение оказывается очень стойким, сохраняется в течение нескольких лет и вызывает в школе нарушения письма и чтения. Данные исследований показывают, что без целенаправленной коррекционной работы дети с ЗПР не могут овладеть звуковым анализом слов.

    Относительно возможным у дошкольников с ЗПР является умение выделять начальный ударный гласный. Выделение же первого согласного звука вызывает затруднения – дети часто выделяют не 1-ый звук, а 1-ый слог (кошка – 1-ый звук ко) . Аналогичные трудности отмечаются при выделении конечного гласного звука (мышка– последний звук ка) .

    Наибольшую трудность у детей с ЗПР вызывает анализ слога со стечением согласных (стол, стул, утка) . Наиболее типичной ошибкой является пропуск одной согласной из стечения (утка – у,к,а; стол – с,о, л) .

    Малодоступны такие задания, как определение количества и последовательности звуков в слове, установление позиционных соотношений звуков.

    Своеобразие словарного запаса и понимания речи связано у детей с ЗПР с их интеллектуальной и эмоциональной незрелостью, со сниженной познавательной активностью. При ЗПР характерны следующие особенности словарного запаса:

    — преобладание пассивного словаря над активным;

    — ограниченность словарного запаса;

    -неточное, недифференцированное, иногда и неадекватное употребление слов.

    Страдает предметная соотнесенностьслов – номинативная функция речи (например, «Роза – это и пионы, и астры, и тюльпаны», «Уха — это рыба такая») .

    Дети не могут назвать воспринимаемый предмет, его свойства, особенности. Вместо этого они начинают описывать ситуацию или действие, с которыми связан данный предмет (например, «Дворник — дядя, который улицу убирает») .

    Значительные затруднения у детей с ЗПР вызывает использование элементарных обобщающих понятий. Даже при наличии в пассивном словаре нередко обобщающее понятие заменяется родовым, видовым или каким-либо конкретным понятием. («Земляника – это малина такая») . И наоборот, в отношении некоторых предметов дети используют лишь обобщающие понятия: «рыбы», «грибы»и т.д. — в их лексике отсутствуют названия конкретных видов рыб, грибов и т.д.

    Дети с ЗПР редко используют глаголы, обозначающие эмоциональные состояния (обрадовался, испугался, удивляется) .

    При вычленении слова-действия из предложения дети с ЗПР называют не отдельное слово, а целое словосочетание («пришла зима», «снежная пришла») , соединяя глагол с именем существительным или прилагательным. Это явление характерно и для учащихся младших классов с ЗПР, в то время как подобные синкретические словесные связи могут наблюдаться в норме у детей среднего дошкольного возраста, но, как правило, к моменту поступления в школу, они исчезают.

    Дети с ЗПР крайне ограниченно и недифференцированно используют слова, обозначающие свойства и признаки предметов.

    Чаще они используют прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки. Так, для описания цвета предметов используются названия основных цветов, а для обозначения величины предметов (длины, ширины, высоты и т.д.) используют слова «большой» — «маленький».

    Крайне редко дети используют оценочные прилагательные: все положительные качества (добрый, храбрый, умный) заменяют словом «хороший», а отрицательные качества (жадный, трусливый) – словом «плохой».

    При подборе антонимов дошкольники используют зачастую предложенные же прилагательные с отрицательной частицей «не»: храбрый – нехрабрый(вместо трусливый) , веселый – невеселый(вместо грустный) .

    Дети затрудняются также и в подборе слов-синонимов, при чем больше, чем в подборе антонимов. Ими допускаются следующие ошибки:

    -использование вместо синонимов антонимов или слов с частицей не (радостный — печальный) ;

    -употребление слов другой части речи (горе – печальный) .

    У детей с ЗПР период бурного словотворчества наступает к концу дошкольного возраста и сохраняется на первом и втором годах обучения в школе, в то время как обычное детское словотворчество охватывает период от 2 до 5 лет и к 5-6 годам угасает.

    Создание неологизмов («Коровы стоят в коровятнике, лошади в лошаднике», «Дядя красит дома. Он работает красником»)этими детьми показывает, что хотя и в поздние сроки, но они практически выделяют морфемы, правильно понимают смысловые значения корней и образуют слова, не выходя за границы грамматических закономерностей родного языка. Эти процессы отсутствуют у умственно отсталых детей.

    Грамматический строй речи

    Исследования грамматического строя речи у детей с ЗПР выявили значительное недоразвитие у них процессов словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.

    Предложения, употребляемые детьми с ЗПР, отличаются небольшой линейной протяженностью в 3-4 слова. При восприятии же более длинных предложений из 6-7 слов дети нарушают порядок слов, пропускают отдельные члены предложений, заменяют малознакомые слова, что связано с неполноценностью грамматического программирования.

    У детей с ЗПР не сформирована система предлогов языка– нарушенным является как понимание значения простых и сложных предлогов, так и их употребление. Причем дети допускают замены и семантически близких предлогов (на – в, в – из) , и далеких (под – в, за – на, перед – на) .

    При задержке психического развития нарушено правильное оформление в экспрессивной речи грамматического значения множественности имен существительных, хотя в импрессивной речи большинством детей оно дифференцируется правильно. Большим количеством ошибок у детей с ЗПР сопровождается употребление форм именительного и родительного падежей существительных множественного числа (платьи, листы, ведры, зеркали, одеялов, лампов, листов, арбузей) .

    Характерными ошибками словоизменения глаголов и прилагательныху детей с ЗПР являются:

    -неточное употребление глаголов (дети катаются – дети едут) ;

    -нарушение дифференциации глаголов единственного и множественного числа (мальчик рисует – мальчик рисуют;девочки читают – девочки читает) ;

    -нарушение чередования в основе глагола (мальчик бегит, дети бежат) ;

    -трудности согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (синий варежки, железные замок, красная яблоко, красных ягодов, больших ветков, лесных цветов) .

    Таким образом, парадигма форм словоизменения у детей с ЗПР очень ограничена, недостаточно устойчива, характеризуется большим количеством смешений флексий.

    Характерными ошибками являются:

    -трудности словообразования уменьшительно-ласкательных существительных–наиболее сформированными являются модели с использованием суффиксов-очк-, -ечк-, -ик-, -ек-, -чик-, -к-, менее сформированными – с помощью суффиксов -ичк-, -ишк-, -ышк-,наибольшие трудности вызывает образование слов с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц- (домочик, туфеленьки, шкафик, столчик, платьинко) ;

    -трудности словообразования названий детёнышей животных и птиц (свиненок, лошаденок, лошадка, лошадик, маленькая лошадка) ;

    -трудности дифференциации глаголов совершенного — несовершенного вида (лекарство запил, полено срубил) , возвратных – невозвратных глаголов (Мальчик прячется машинку под диван) ;

    -трудности словообразования приставочных глаголов (улетает – вылетает, переходит – уходит, переливает – наливает) ;

    -трудности образования относительных и притяжательных прилагательных — дети используют ограниченное число суффиксов –н-, -ов-, -ев-(фарфорная, шерстевая, грушневое, волкин) .

    Следует отметить, что у детей с ЗПР «чувство языковой нормы» находится на низком уровне и спонтанный процесс его развития осуществляется довольно медленно.

    У детей с ЗПР недостаточно сформированы регулирующая и планирующая функции речи и основные этапы порождения речевого высказывания (замысел, внутреннее программирование и грамматическое структурирование) .

    Диалогическая речь–дети могут не отвечать на вопросы из-за слабого побуждения к речи, либо они дают малоразвернутые ответы на вопросы взрослого, зачастую прекращают разговор, играть предпочитают молча, однако любое побуждение к дальнейшему общению приводит к увеличению объема высказываний. Часто в ответах основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями.

    Монологическая речь–носит ситуативный характер, уровень сформированности монологической речи у детей с ЗПР неодинаков. Однако у их большинства обнаруживаются существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации.

    Пересказы являются наиболее доступной формой речевой деятельности для детей с ЗПР. Однако у них выявляются трудности и в этом виде связного рассказывания, а именно:

    -небольшой объем текста;

    -нарушение связи между отдельными предложениями текста;

    -наличие повторов, пауз.

    Составление рассказа по серии сюжетной картинок

    Наличие серии сюжетных картин активизирует речевую деятельность детей с ЗПР. Однако дети быстро устают, отвлекаются, что отражается на качестве связных речевых высказываний. Рассказы детей с ЗПР характеризуются:

    -недостаточностью понимания связей между отдельными картинками, сложностью установления причин и следствия поступков изображенных персонажей, их мотивов,

    -несоблюдением логической направленности рассказа;

    -перечислительным способом передачи информации об объектах картинок и их действиях.

    Составление рассказа по сюжетной картинке

    Несмотря на максимальную помощь со стороны взрослого дети с ЗПР затрудняются самостоятельно составлять связное описание картины. Их рассказы характеризуются:

    -небольшим объёмом (чаще содержат простое перечисление изображенных на картинке объектов) ;

    -отсутствием четкой программы реализации замысла высказывания;

    -неполным раскрытием смысловой стороны ситуации, пространственных, причинно-следственных связей между отдельными компонентами ситуации (персонажами, объектами) ;

    -фиксированием незначительных деталей, не имеющих значения для раскрытия смысла ситуации, наличием излишних повторов, случайных ассоциаций.

    Рассказывание на заданную тему

    Самостоятельные рассказы на заданную тему особенно трудны для детей с ЗПР. Характерные ошибки:

    -многие дети отказываются от выполнения этих заданий, не зная, о чем говорить;

    -в других случаях они ограничиваются лишь одной фразой;

    -при составлении рассказа дети не используют свой личный опыт;

    -воспроизводят серию отдельных высказываний, связанных случайными ассоциациями, которые характеризуются стихийностью, импульсивностью.

    1. Игнатьева С. А., Блинков Ю. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. – М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2004.

    2. Костенкова Ю. А., Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко. Дети с задержкой психического развития. Особенности речи, письма, чтения. – М.: Школьная пресса, 2004.

    3. Лалаева Р. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2004.

    4. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2007.

    5. Шевченко С. Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. – М.: Школьная пресса. 2003.

    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    §1. Характеристика детей дошкольного возраста с задержкой

    История исследования детей с ЗПР имеет глубокую традицию. Подобные дети описывались под разными названиями: ?отстающие в педагогическом отношении?псевдонормальные?запоздавшие? и др. в отечественной психолого-педагогической литературе для обозначения подобных состояний существовали такие определения, как ?слабоодаренные дети? (В.

    П. Кащенко) , ?умственно недоразвитые?, находящиеся между дебилами и нормальными детьми (П. П. Блонский) . Термин ?задержка психического развития? предложен Г. Е. Сухаревой.

    В наше время понятие ?задержка психического развития? (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью нервной системы, а также длительно находящимися в условиях социальной депривации.

    Р. Д. Тригер, рассматривая психологические особенности социализации детей с ЗПР, определяет детей данной категории как не имеющих нарушений отдельных анализаторов и не являющихся умственно отсталыми, но отличающихся от других детей тем, что испытывают трудности при обучение по общеобразовательным программам.

    В психологическом словаре ЗПР характеризуется как особый тип аномалии психического развития.

    Возникновение аномалий развития связано с действием, как разнообразных неблагоприятных факторов внешней среды, так и различных наследственных влияний. .

    Специальное комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной психологии в 60-70 гг. ХХ века. Это было вызвано возросшими образовательными проблемами, связанными с переходом на новые усложненные программы.

    При разработке теоретических основ изучения детей с ЗПР использовались идеи Л. С. Выготского, базирующиеся на оценке качественных новообразований каждого возрастного периода, что в итоге определило принципы научных отечественных исследований во многих областях психологии.

    В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Исследования отечественных ученых позволили дать подробную клиническую характеристику детей этой категории. Установлена клиническая неоднородность детей с ЗПР и выделены различные ее формы: психический и психофизический инфантилизм, рано возникшие астенические и церебрастенические состояния.

    Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К. С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70-80 гг. Ею была предложена классификация детей с ЗПР на основе этиологического принципа:

    -задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм – эмоциональная и личностная незрелость) ;

    — задержка психического развития соматогенного генеза, возникающая при заболеваниях сердца, почек, эндокринной и пищеварительной систем;

    — задержка психического развития психогенного генеза, возникающая под длительным воздействием психотравмирующих факторов (безнадзорность, гиперопека) ;

    — задержка психического развития церебрально-органического генеза – незрелость или поврежденность ряда психических функций.

    Клинические исследования направлены на изучение причин и клинико-нейрофизических механизмов отклонений в развитии и обусловленной ими психопатологической симптоматики, а также на выделение клинических вариантов ЗПР.

    Рассматривая клинический аспект, Н. Ю. Борякова отмечает следующие характерности детей с ЗПР:

    — незрелость сложность форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств;

    -эмоционально-волевая незрелость, выраженная в несамостоятельности, повышенной внушаемости, беспечности, преобладании игровых интересов;

    — недоразвитие межличностных компонентов;

    — низкая устойчивость нервной системы к умственным и физическим нагрузкам;

    — неустойчивость эмоционального тонуса, характеризующегося резкой сменой настроения, плаксивостью, склонностью к апатии;

    — хорошая механическая память, многоречивость, склонность к рассуждениям, ошибочно принимаемым как развитость;

    — гипердинамический синдром, выраженный в общей двигательной расторможенности, повышенной возбудимости, импульсивностью поступков.

    В отличие от клинической классификации психолого-педагогическую классификацию построить трудно в связи с тем, что категории детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальном проявлении в психолого-педагогическом плане неоднородна.

    Психолого-педагогический аспект характеризуется:

    — нарушением общей и тонкой моторики, страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация) ;

    — нарушения в развитии высших психических функций: памяти, внимания. Мышления и т.д.;

    — общее недоразвитие речи – дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия, грамматического строя речи, ограниченный словарный запас;

    — низкое развитие игровой деятельности;

    — несформированы все структурные компоненты учебной деятельности.

    Психологи, медики, изучающие детей с ЗПР, отмечают, что у них значительно ослаблены ?социальные возможности личности?, низкая потребность в общении, сочетающаяся с дезадаптивными формами взаимодействия – отчуждение, избеганием или конфликтом (В. В. Коноваленко, Л. М. Шипицина, К. С. Лебединская и др.) . Педагоги обращают внимание на то, что самая трудная педагогическая проблема в работе с этими детьми – их социализация.

    При успешном ее решении значительно облегчается обучение детей с ЗПР. В дефектологической науке доказана неразрывная связь и взаимозависимость органического дефекта ребенка с нарушением его общения с окружающими и показана роль нормализации общения в коррекции общего психического развития детей с отклонениями.

    Таким образом, анализируя особенности психического развития рассматриваемой категории детей, можно сделать следующий вывод:

    Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

    Более глубокое изучение задержки психического развития у ребенка, проникновение в структуру этого дефекта, необходимо для оказания адекватной коррекционной помощи.

    Другие статьи по теме:

    Ведущая деятельность в дошкольном возрасте

    Игра — ведущая деятельность дошкольников Игра-ведущая деятельность дошкольников . Ведущим видом деятельности является игра. Игре отводится большее время пребывания ребенка в дошкольном учреждении.

    Развитие словаря детей младшего дошкольного возраста

    «Активизация словаря детей младшего дошкольного возраста». Отчёт по самообразованию «Активизация словаря детей младшего дошкольного возраста» В 2014-2015 учебном году я взяла тему по самообразова.

    Психолого-педагогическая характеристика на ребенка старшего дошкольного возраста, направляемого на ПМПК. Здравствуйте, уважаемые коллеги! Очень часто в обязанности воспитателя МБДОУ входит написа.

    Коррекция речевых нарушений у детей дошкольного возраста с применением элементов здоровьесберегающих технологий МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ДЕТСКИЙ САД №5 ОБЩЕР.

    Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста Бурное развитие психодиагностики в 20 в., особенно во второй его половине, привело к накоплению огромного количества ме.

    Консультация для родителей «Особенности развития речи детей дошкольного возраста» Консультация для родителей «Особенности развития речи детей в разном возрасте. Особенности развития речи детей мл.

    Характеристика на ребенка дошкольного возраста образец

    Образец написания психолого-педагогической характеристики на ребёнка ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НА АГАПКИНА ВИКТОРА АЛЕКСЕЕВИЧА 17. 04. 2004 ГОДА РОЖДЕНИЯ МДОУ ЦРР – Д/С № 66 ГОРОД.

    Речевые нарушения у детей дошкольного возраста

    Консультация для воспитателей «Профилактика речевых нарушений у детей младшего и среднего дошкольного возраста» В настоящее время количество детей, имеющих нарушения речи, увеличивается. Поэтому.

    Проблема психического развития детей дошкольного возраста

    Влияние игрушки на психическое развитие ребенка младшего дошкольного возраста Первые шесть-семь лет жизни — наиболее сенситивный и ответственный период для психического развития ребенка. В это вр.

    Система работы по разделу «Коммуникация» 2 слайд Основная цель работы по развитию речи – овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми. 3 слайд … достигаетс.

    Методы речевого развития детей дошкольного возраста

    Развитие речи у детей дошкольного возраста посредством проектного метода Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии личности, период формирования речевых навыков, приобщения его к миру культу.

    Консультация. Характеристика психофизического и речевого развития детей младшего дошкольного возраста Для развития ребёнка важны и имеют огромное значение все психические функции и процессы, прот.

    Дошкольном возрасте на ребенка влияют

    Опыт работы: «Благотворное влияние музыки на здоровье детей дошкольного возраста» 1 слайд: Тема – «Благотворное влияние музыки на здоровье детей дошкольного возраста» 2 слайд: Музыка — могучий ис.

    Особенности детей с нарушением слуха Ребенок родился и издает свой первый крик. Кричат все дети, когда чувствуют голод, жажду, боль, мокрые пеленки. Обратить внимание на интонационную окраску пла.

    Источники:

    http://www.maam.ru/obrazovanie/zpr-konspekty

    http://www.maam.ru/detskijsad/specifika-raboty-pedagoga-psihologa-s-detmi-doshkolnogo-vozrasta-s-zpr.html

    http://doshkolnik.ru/razvitie-rechi/14614-razvitie-kommunikativnorechevyh-sposobnosteiy-u-deteiy-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-zpr.html

    https://infourok.ru/statya-obschaya-harakteristika-rechi-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-zpr-1687038.html

    http://raguda.ru/ds/osobennosti-detej-s-zpr-doshkolnogo-vozrasta.html