Диагностика дошкольников зпр

Дети с задержкой психического развития: диагностика

Среди неуспевающих учащихся есть школьники с педагогической запущенностью, задержкой психического развития, неярко выраженными сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями.

Их причинами являются остаточные поражения центральной нервной системы, минимальные мозговые дисфункции.

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляют примерно 50% неуспевающих школьников.

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» — психолого-педагогическое и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка.

Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом, и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания этих детей.

Задержка психического развития — одна из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста.

Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности.

В медицине ЗПР относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности.

  1. замедленным темпом психического развития,
  2. личностной незрелостью,
  3. негрубыми нарушениями познавательной деятельности.
  4. стойкой, хотя и легкой, интеллектуальной недостаточностью,
  5. слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию (возможны только в условиях специального обучения и воспитания).
  6. Группы детей задержкой психического развития:

    1. дети с нарушенным темпом физического и умственного развития, которые были охарактеризованы как дети с психофизическим и психическим инфантилизмом.

    Задержка их развития вызвана замедленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки.

    Эти дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, для них характерна низкая работоспособность.

    2. учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (церебрастеническими состояниями), которые обычно являются следствием мозговых травм.

    Характерна слабость основных нервных процессов, глубоких нарушений познавательной деятельности нет, в периоды нормализации состояния они могут добиваться высоких результатов в учебе.

    Формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития (Г.Е.Сухарева):

    1) интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;

    2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

    3) нарушения при различных формах инфантилизма;

    4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;

    5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

    Клиническую систематику детей с ЗПР (К.С. Лебединская) — четыре основных варианта задержек психического развития:

  7. конституциональный,
  8. соматогенный,
  9. психогенный,
  10. церебрально-органического происхождения. Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов данной аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.
  11. Группы пограничных форм интеллектуальной недостаточности (В.В. Ковалев — патогенетический принцип):

    1) дизонтогенетические формы, недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития ребенка;

    2) энцефалопатические формы, в основе — органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

    3) интеллектуальная недостаточность — связана с дефектами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обусловлена действием механизма сенсорной депривации;

    4) связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства («социокультурная умственная отсталость»).

    Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР:

    1. значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности,
    2. ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.
    3. низкий уровень развития восприятия — необходимость более длительного периода времени для приема и переработки сенсорной информации;
    4. не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д.
    5. в начале этапа систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.
    6. недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.
    7. неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.
    8. отклонения в развитии памяти — снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения.
    9. развитие познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления — наглядно-действенного и наглядно-образного.
    10. недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления — при анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью.
    11. снижение познавательной активности — одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности (медлительные, пассивные, с замедленной речью). Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. (несколько расторможены, многословны).
    12. поверхностность и неполнота знаний о предметах и явлениях окружающего мира, которые приобретаются детьми преимущественно из источников массовой информации, книг, путем общения со взрослым.
    13. общая неорганизованность, импульсивность, недостаточная целенаправленность, слабость речевой регуляции; низкая активность во всех видах деятельности, особенно спонтанной
    14. нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу.
    15. ослабление регуляции во всех звеньях,
    16. снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.
    17. недоразвитие у детей данной категории социальной зрелости.
    18. несформированность игровой деятельности.
    19. снижение уровня обучаемости по сравнению с нормально развивающимися детьми. В отличие от умственно отсталых они обладают относительно высокой обучаемостью, поэтому после оказанной им помощи в большинстве случаев могут овладеть способом решения предлагаемой задачи и пользоваться им в дальнейшем.
    20. особенности речи детей с задержкой психического развития — отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. Ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, трудности в понимании и употреблении ряда лексем, недостаточность словесной регуляции действий.
    21. Группы старших дошкольников с задержкой психического развития (И.А. Коробейников):

    22. дети, у которых наблюдается интерес к выполняемой работе; вместе с тем при столкновении с трудностями нарушается целенаправленность деятельности, снижается активность, действия становятся нерешительными.
    23. дети с менее выраженным интересом к работе, невысокой активностью. При возникновении трудностей в решении задачи указанные особенности становятся более выраженными и требуется значительная внешняя стимуляция для продолжения работы.
    24. Диагностика задержки психического развития — должна осуществляться преимущественно в психолого-педагогическом плане.

      Дифференциальная диагностика наиболее успешна, если опирается на результаты психологических методик, в частности нейропсихологических проб.

      Обследование лучше строить в форме обучающего эксперимента.

      В процессе психолого-педагогического изучения рекомендуется применять задания в наглядно-действенном плане, что значительно повышает качество их выполнения.

      Для более объективной оценки уровня развития мышления необходимо сопоставлять результаты работы ребенка в заданиях со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом.

      В отличие от умственно отсталых они лучше используют помощь и способы применения показанного способа действия при выполнении аналогичных заданий. Этот факт очень важен как для диагностики задержки психического развития, так и для положительного прогноза при обучении таких детей.

      Уровни коррекционного анализа:

    25. нейропсихологический (предполагает знание о функциональной организации мозга и основных принципах локализации функций позволяет выбрать адекватные средства и способы воздействия в коррекционной работе).
    26. общепсихологический уровень анализа содержания нормы психического развития предполагает использование данных об основных закономерностях и механизмах функционирования внутреннего мира человека;
    27. возрастно-психологический уровень анализа содержания нормы психологического развития позволяет конкретизировать общепсихологические данные и индивидуализировать их изучение.
    28. Диагностика задержки психического развития

      Диагноз «ЗПР» для многих родителей звучит приговором, вынесенным их ребенку. Но так ли страшна задержка психического развития? Что делать родителям и педагогам, чтобы ребенок с таким диагнозом гармонично влился в обычную жизнь общества или вообще избавился от нарушений, делающих его непохожим на своих сверстников?

      Немаловажную роль играет диагностика задержки психического развития. Ведь от корректности проведения диагностических мероприятий зависит и «сценарий» помощи ребенку, акценты, расставляемые родителями и педагогами в ходе обучающей и развивающей деятельности.

      Задержка психического развития (ЗПР) ― это нарушение темпа развития отдельных психических функций человека: внимания, памяти, мышления, эмоциональной сферы. В таком случае психическое развитие отстает от принятых в научном мире норм, свойственных определенному возрасту.

      Как педагогический диагноз «ЗПР» ставится ребенку дошкольного возраста или младшего школьного периода. Именно на этих возрастных этапах возможна коррекция развития ребенка. При отрицательном результате развития психических функций данный диагноз изменяется на более серьезные: «конституциональный инфантилизм» или «умственная отсталость».

      Причины задержки психического развития

      При диагностике ЗПР специалист обязательно рассмотрит все потенциальные причины возникновения задержки у конкретного ребенка. Современная наука выделяется две группы основных причин, каждая из которых имеет по несколько факторов, влияющих на развитие психики человека.

      Биологические причины, связанные с функционированием организма ребенка и его родителей:

      • патологическая беременность, во время которой могли быть инфекционные заболевания, токсикозы тяжелой степени, случаи травмирования матери и плода, интоксикации);
      • внутриутробная гипоксия плода;
      • преждевременные роды;
      • травма или асфиксия плода во время родов;
      • инфекционные, травматические, токсические заболевания ребенка в раннем возрасте;
      • наследственная предрасположенность.

      Социальными причинами ЗПР могут быть такие:

    29. длительная изолированность ребенка от общества;
    30. неблагоприятная обстановка в семье с травмированием психики: физическое и психологическое насилие, алкоголизм родителей, равнодушие родителей, неучастие в развитии ребенка и т. д.
    31. В зависимости от причин задержки психического развития существуют и разные классификации ЗПР. При диагностике ЗПР отечественные психологи часто пользуются классификацией клинических типов ЗПР по принципу происхождения К. С. Лебединской. Она выделает 4 типа ЗПР:

      • конституционного происхождения (ребенок в своем развитии на этап ниже, чем его сверстники: незрелая эмоционально-волевая сфера, игровые мотивы преобладают над познавательными, поверхностные эмоции);
      • соматогенного происхождения (ощущение физической неполноценности, капризность, неуверенность, вызванные перенесенными заболеваниями: операциями с наркозом, ограниченной подвижностью, болезнями сердца и др.);
      • психогенного происхождения (вызванные недостаточной или чрезмерной опекой, особенностями невротического характера отсутствие познавательной активности, эгоцентризм, нервозность, повышенная тревожность и др.);
      • церебрально-органического происхождения (психическая неустойчивость или тормозивность, выражающие как в гиперактивности, так и в неуверенности, боязливости, медлительности).
      • Методы диагностики ЗПР

        Глубокий анализ личности ребенка, обстоятельств его рождения, условий жизни и воспитания проводятся посредством целого комплекса мероприятий, проводимых специалистами: психолого-педагогической комиссией.

        В целях разработки методических рекомендаций и советов родителям с детьми проводится такая работа:

      • Сбор и изучение психологического анамнеза
      • Психологическое обследование
      • Психологическое заключение

    Самым серьезным для правильной диагностики является этап обследования ребенка, включающий беседу с ребенком; работу по изучению восприятия, памяти, внимания, способности к анализу, сравнению, обобщению, классификации информации; знакомство с возможностями ребенка в звуковой и смысловой сфере речевой деятельности, а также исследование эмоционально-волевой сферы.

    Члены психолого-педагогической комиссии делают выводы и на их основе формулируют рекомендации для педагогов и родителей, помогающие довести все стороны развития ребенка до установленной возрастной нормы.

    Кроме того, врач может назначить ряд дополнительных клинических и лабораторных исследований, которые способны уточнить диагноз и установить его генетическую природу. Это генетические, молекулярные и метаболические анализы: хромосомные тесты, исследование кариотипа, FISH-анализ, молекулярно-цитогенетическое исследование и ряд специальных генетических анализов при подозрении на определенное заболевание.

    Диагностические признаки ЗПР

    Выводы психологов и педагогов, сделанные на основе обследования психики и интеллекта ребенка, базируются на трех клинико-психологических синдромах.

    Незрелость эмоционально-волевой сферы проявляется в эмоциональной нестабильности, конфликтности, нерегулируемой смешливости, агрессивности. Ребенок не контролирует свои поступки, не способен к себе относиться критично. Он не хочет подчиняться законам и правилам, познавательные стимулы отсутствуют, отдается приоритет игровой деятельности. В детском саду и школе наблюдаются нарушения дисциплины, он не способен строить стабильные отношения с ровесниками и взрослыми.

    Отставание интеллектуального развития сопровождается неумением долго заниматься одним делом, повышенным уровнем утомляемости с потерей внимания. В садике и школе такой ребенок показывает отставание в речевом развитии и при выполнении любых обучающих заданий познавательного характера.

    Межличностное развитие детей с ЗПР отличается сложностями в общении со сверстниками, педагогами и родителями. Такие дети чаще всего одиноки во время игр и занятий, часто проявляют агрессию, страх, заторможенность, неспособность вести диалог с собеседником.

    Дети с диагнозом ЗПР, тем не менее, могут стать полноценными членами общества при правильном подходе к их развитию педагогов и родителей.

    Рекомендации специалиста

    Психологи рекомендуют все силы сконцентрировать на развитии детей с ЗПР: для многих положительный результат будет очевиден, и о диагнозе ЗПР больше вспоминать не придется.

    Какие же советы дают специалисты для успешного развития детей с ЗПР?

  12. Посещать специализированные детские сады, школы или группы
  13. Проводить регулярные занятия на развитие всех мыслительных процессов
  14. Заниматься с логопедом
  15. Больше рисовать, лепить, клеить и т. д.
  16. Тренировать эмоциональную сферу с помощью современных методик: арттерапии, сказкотерапии, игровой терапии и т. д.)
  17. Формировать пространственное и абстрактное мышление посредством специальных занятий
  18. Комплексно подходить к развитию ребенка с параллельным медикаментозным лечением, физиотерапией, ЛФК, массажем и спортивными занятиями
  19. А главное помнить, что ЗПР ― диагноз, от которого есть много шансов избавиться, если у взрослых нет дефицита любви, внимания, терпения и мудрости.

    Психолого-педагогическая диагностика и коррекция особенностей восприятия у дошкольников с ЗПР

    Психолого-педагогическая диагностика и коррекция особенностей восприятия у дошкольников с ЗПР

    Уважаемые коллеги, сегодня я хочу познакомить вас с одним из направлений коррекционной работы — «Психолого-педагогической диагностикой и коррекцией особенностей восприятия у дошкольников с задержкой психического развития». В своей работе вы, также как и я, встречаете детей с задержкой психического развития. Поэтому тема, я думаю, актуальна и для вас.

    Давайте вспомним что же такое восприятие? Восприятие — сложная система процессов приёма и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты в виде ощупывания предмета, движения глаз, выделяющих наиболее информативные точки, пропевания или проговаривания соответствующих звуков, играющих важную роль в том, чтобы установить наиболее существенные особенности звукового потока.

    Зрительное восприятие — совокупность процессов построения зрительного образа мира на основе сенсорной информации, получаемой с помощью зрительной системы.

    Слуховое восприятие — это умение различать различные звуки окружающей действительности по их основным характеристикам: силе (громкости, высоте, тембру, темпу.

    Осязательное (тактильное) восприятие является сложной формой чувствительности, включая в свой состав как элементарные, так и сложные компоненты. К первым относятся ощущение холода, тепла и боли, ко вторым – собственно осязательные ощущения (прикосновение и давление).

    Итак, восприятие — это результат деятельности системы анализаторов. Первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной аналитико-синтетической деятельностью мозговых отделов анализаторов. В отличие от ощущений, в процессах восприятия формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. Однако образ восприятия не сводится к простой сумме ощущений, хотя и включает их в свой состав. На самом деле восприятие целых предметов или ситуаций гораздо сложнее. Помимо ощущений в процессе восприятия задействован предыдущий опыт, процессы осмысления, того что воспринимается, т. е. в процесс восприятия включаются психические процессы еще более высокого уровня, такие как память и мышление. Поэтому восприятие очень часто называют перцептивной системой человека.

    Какие же особенности восприятия у дошкольников с ЗПР?

    У этих детей снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий по сравнению с нормой уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.

    В отличие от детей с нарушением интеллекта дошкольники с задержкой психического развития не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок не может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака («дай красный карандаш», хотя сам цвет называет.

    Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

    Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.

    Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

    Чтобы определить уровень развития восприятия, можно предложить детям следующие задания:

    — определить направление и конец пути предмета на линиях – лабиринтах;

    — найти среди похожих данный предмет;

    — сказать, чего не хватает на рисунках;

    — найти, какие предметы спрятаны в рисунках;

    — собрать пирамидку правильно и неправильно собранную педагогом;

    — найти подходящую заплатку к коврику;

    — составить картинку, разрезанную на четыре части;

    — угадать, что звучало за ширмой (например, переливание воды из стакана в стакан, шорох бумаги);

    — определить, какой музыкальный инструмент звучит за ширмой;

    — отбить ритм по образцу педагога;

    — определить, откуда доносится звук;

    — сказать слово громко, тихо;

    — сказать фразу высоким, низким голосом;

    — узнать на ощупь, какой предмет лежит в мешочке;

    — определить с закрытыми глазами, до какой части тела дотронулся педагог;

    — определить с закрытыми глазами сколько раз дотронулся педагог до руки, спины;

    — определить с закрытыми глазами, какую фигуру нарисовал педагог на коже ребенка;

    — показать правую (левую) руку (ногу, ухо) у себя и педагога, стоящего напротив;

    — отгадать с закрытыми глазами, из какого материала сделан предложенный предмет.

    Хочу отметить, что для диагностики данного психического процесса нужно давать материал, знакомый детям. Нельзя, например, поиграть за ширмой на бабалайке, если дети не знают что такое балалайка и как она звучит. Мы можем взять бубен, барабан, погремушку.

    В результате диагностики у детей моей группы было выявлено, что 38,6% детей успешно справились с предложенными заданиями, 28,1% — имели трудности при выполнении заданий, 33,3% детей не правились с предложенными заданиями.

    Учитывая то, что дошкольный возраст является сензитивным для формирования всех видов восприятия, мной была разработана система дополнительных занятий для коррекции данного психического процесса. Данные занятия включали в себя задания и игры, направленные как на развитие зрительного восприятия, предлагаемые Я. О. Микфельд в программе по профилактике оптической дисграфии и дислексии, так и на коррекцию слухового и тактильного восприятия. Вся система включала в себя 12 занятий, учитывающих уровень развития и тип ведущей деятельности дошкольников. Проводились данные занятия 1 раз в неделю в течение 3 месяцев.

    Следует отметить, что содержание заданий, предлагаемых детям, постоянно усложняется. И в качестве основных средств обучения использовались дидактические игры.

    Система занятий для коррекции восприятия у дошкольников с ЗПР включала в себя задания, которые дети выполняли за столами, а также подвижные игры, помогающие сменить вид деятельности ребят и разнообразить коррекционные занятия

    Пример одного из занятий перед вами: здесь вы видите названия игр, коррекционные задачи к каждой игре и оборудование, необходимое для проведения занятия.

    1 «Чего не хватает?» Развитие зрительное восприятия Лист № 6 для каждого ребенка, цветные карандаши

    2 «Что перепутал художник?» Развитие зрительное восприятия Лист № 7 для каждого ребенка, цветные карандаши

    3 «Разложи фигуры» Развитие зрительной памяти Набор фигур

    4 «Бег по сигналу» Развитие слухового восприятия Бубен

    5 «Узнай фигуру на ощупь» Развитие тактильного восприятия Набор геометрических фигур из бархатной бумаги или картона

    Коротко остановлюсь на описании содержания коррекционной работы. Совершенствование зрительного восприятия предметов предусматривает: зрительное восприятие формы; цвета; размера; а также совокупности признаков предметов.

    В качестве основных упражнений используются: «Найди одинаковое», «Запомни картинки», «Сложи фигуру из палочек», «Чего не хватает?», «Разложи фигуры», «Что изменилось?», «Дорисуй животное» и т. д.

    Развитие слухового восприятия включает в себя несколько этапов:

    Угадывание звучащего предмета, инструмента, мелодии; дифференциация акустически далеких изолированных звуков; дифференциация акустически близких изолированных звуков;

    дифференциация тонких акустических различий звуков.

    На этом этапе используются следующие виды упражнений и заданий: «Бег по сигналу», «Отгадай, кто позвал», «Повтори, не ошибись», «Скажи наоборот» и т. д.

    Развитие осязательного восприятия включает в себя: дифференциация предметов по форме; дифференциация предметов, изготовленных из разных материалов, сравнение предметов по размеру на ощупь (одинаковой формы, но разного размера, сравнение предметов по весу. Используются следующие виды упражнений: «Узнай фигуру на ощупь», «Чудесный мешочек», «Перышко и стул», «Тренируй чувствительность», «Узнай, по какой поверхности прошел» и т. д.

    Уровень развития восприятия после проводимых коррекционных занятий:

    высокий уровень показали 73,7 % детей (увеличение на 45,1%);

    средний уровень – 14% (снижение на 14,1%);

    низкий уровень 12,3% (снижение на 21%).

    Исходя из выше сказанного можно сделать вывод: сенсорное развитие в дошкольном возрасте – одно из направлений умственного развития. Быстрое выделение информативных свойств о предмете способствует его эффективному опознанию. Восприятие сочетается с практическими действиями, они как бы помогают друг другу. Неоценима роль восприятия в овладении ребенком навыками письма, чтения, счета.

    Эффективность диагностики и коррекции восприятия у старших дошкольников с ЗПР зависит от следующих условий:

    — учета структуры познавательных процессов у дошкольников с ЗПР;

    — использования основных средств коррекции — дидактических игр;

    — постепенное усложнение содержания задач и заданий, предлагаемых детям.

    Диагностика игровой деятельности детей зпр

    Диагностика игровой деятельности дошкольников

    Представления о природе ролевой игры в отечественной психологии. Роль игры в психическом развитии ребёнка, её польза. Экспериментальное изучение поведения детей-дошкольников во время поведения сюжетно-ролевой игры, анализ и интерпретация его результатов.

    курсовая работа, добавлен 15.02

    Проблема игры в психологии и ее значение для психического развития ребенка. Особенности игровой деятельности у умственно отсталых дошкольников. Связь ролевой игры с энергетическим обменом организма. Игровая деятельность у детей с нарушениями интеллекта.

    курсовая работа, добавлен 07.04

    Теории игры в зарубежной и отечественной психологической науке. Значение сюжетно-ролевой игры в психическом развитии ребёнка, её этапы и классификация игр. Эмпирическое исследование влияния сюжетно-ролевой игры на мотивацию старших дошкольников.

    дипломная работа, добавлен 17.05

    Определение игровой деятельности, психологическая характеристика игры детей дошкольного возраста. Развитие игры в дошкольном возрасте, структурные компоненты игры. Генезис игровой деятельности, сюжетно–ролевая игра как вид деятельности дошкольника.

    реферат, добавлен 01.04

    Игра как психолого-педагогическая категория. Развитие сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста. Особенности формирования игровой деятельности детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Основные технологии обучения игровым действиям.

    дипломная работа, добавлен 11.12

    Психологические проблемы становления игры как ведущей деятельности. Особенности сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности детей шестого года жизни. Характеристика межличностных отношений в игровом обществе детей старшего дошкольного возраста.

    курсовая работа, добавлен 27.05

    Особенности сюжетно-ролевой игры детей с недостатками слухового восприятия. Разработка программы работы по коррекции и развитию сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста с недостатками слухового восприятия, оценка ее практической эффективности.

    Понятие игровой деятельности и ее роль в воспитании ребенка. История развития и особенности детских игр, их виды и классификация. Характеристика сюжетно-ролевой игры. Влияние игровой деятельности на различные стороны психического развития личности.

    контрольная работа, добавлен 10.09

    Формирование творческих способностей ребенка. Реализация в образовательный процесс развивающих педагогических технологий. Роль сюжетно-ролевой игры в психологическом развитии дошкольников. Исследование изменений социокультурных условий жизни детей.

    курсовая работа, добавлен 11.06

    Новообразования дошкольного возраста (память, мышление, воображение) и их значение для игровой деятельности. Психологические особенности ролевой игры, ее содержание. Эволюция действий ребенка по Д.Б. Эльконину. Применение игровых терапевтических техник.

    курсовая работа, добавлен 15.10

    Тенденции развития игровой деятельности дошкольников в современном мире. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Анализ сюжетно-ролевых игр старших дошкольников. Разработка схемы современных сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста.

    курсовая работа, добавлен 12.10

    Сущность и виды игровой деятельности, ее этапы в дошкольном возрасте. Особенности и уровни сюжетно-ролевой игры. Взаимосвязь между игрушками, в которые играет ребенок и их ролью в процессе развития двигательных способностей и психологических качеств.

    реферат, добавлен 16.02

    Основы изучения проблемы игровой деятельности у детей с речевой патологией. Характеристика речевого и неречевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи. Методика исследования театрализованной игры дошкольников с общим недоразвитием речи.

    курсовая работа, добавлен 13.12

    Ранний возраст, момент зарождения сюжетно-ролевой игры. Возникновение игры в предметной деятельности ребенка. Возникновение изобразительной игры, ее переход в сюжетно-ролевую. Первый шаг в развитии изобразительной игры. Перенос действий на новые предметы.

    контрольная работа, добавлен 23.02

    Теоретические аспекты развития сюжетно-ролевой игры детей младшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование эффективности влияния специальных условий при организации сюжетно-ролевой игры на принятие роли детьми младшего дошкольного возраста.

    курсовая работа, добавлен 09.01

    Проблема организации самостоятельной игровой деятельности дошкольников. Сюжетно-ролевые игры как средство развития коммуникативных навыков дошкольников. Комплекс мероприятий по обогащению коммуникативных способностей как условие развития ролевых игр.

    курсовая работа, добавлен 18.01

    Значение речи для развития детского мышления и всего психического формирования ребенка. Психологическое содержание сюжетно-ролевой игры дошкольника. Развитие у детей интеллектуальной функции языка. Формирование монологической и диалогической формы речи.

    дипломная работа, добавлен 15.02

    Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Структура игровой деятельности и этапы развития игры в дошкольном возрасте. Роль игры в психическом развитии ребенка. Современные дети и современные игры в зеркале психологии. Характеристика видов игр.

    курсовая работа, добавлен 24.07

    Общие представления и теории воображения. Характеристика старшего дошкольного возраста. Истоки формирования воображения, механизмы его формирования на ранних стадиях онтогенеза. Подходы к развитию воображения дошкольника на основе сюжетно-ролевой игры.

    дипломная работа, добавлен 28.11

    Диагностика игровой деятельности детей

    Разработка консультативной беседы с учителем. Диагностика психического развития ребенка, коррекция неблагоприятных вариантов. Психологическое просвещение родителей о подготовке детей к школе. Исследование мотивационной готовности дошкольников к учебе.

    контрольная работа, добавлен 26.09

    Условия полноценного физического и психического здоровья ребенка в детском саду. Обеспечение максимальной активности детей; программа воспитания и обучения. Направления психологической работы; методы диагностики, прогнозирование развития, коррекция.

    отчет по практике, добавлен 07.03

    Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Особенности их общения. Эмпирическое исследование и анализ особенностей развития коммуникативных навыков у детей пятого года жизни с ЗПР и в норме.

    дипломная работа, добавлен 10.09

    Формирование личности в онтогенезе, периодизация и психологическая характеристика кризисов развития. Особенности личностного развития и игровой деятельности у детей с общим недоразвитием речи. Значение игры и общения в развитии личности ребенка.

    курсовая работа, добавлен 29.09

    Знакомство с теоретическими основами развития внимания детей дошкольного возраста. Общая характеристика структуры, классификации и функций дидактических игр. Рассмотрение наиболее важных этапов развития внимания у детей среднего дошкольного возраста.

    дипломная работа, добавлен 15.12

    Проблема развития личности. Личность и ее структура. Развитие личности ребенка в старшем дошкольном возрасте. Развитие личности в игровой деятельности. Деятельность детей дошкольного возраста. Самооценка ребенка старшего дошкольного возраста.

    курсовая работа, добавлен 04.06.2002

    Общая характеристика сюжетно-ролевой игры в психолого-педагогических исследованиях. Особенности игровой деятельности у старших дошкольников. Роль свободной деятельности в коррекционно-педагогической работе с детьми с задержкой психического развития.

    дипломная работа, добавлен 11.09

    Понятие об общении, его функции в жизни человека и особенности психологического развития ребенка. Виды развивающих занятий для детей второго года жизни, методика их проведения. Особенности изучения уровня развития общения у детей раннего возраста.

    курсовая работа, добавлен 14.04

    Критерии успешной адаптации. Проявление стрессового состояния при адаптации. Система работы ДОУ в профилактической работе по дезадаптации детей. Диагностика развития социальных навыков ребенка. Параметры готовности поступления его в дошкольное учреждение.

    презентация, добавлен 02.10

    Коммуникативные умения как способы социализации и адаптации к миру, роль общения. Разработка комплекса игр и критериев оценивания уровня сформированности коммуникативных умений с целью диагностического исследования навыков взаимодействия детей.

    дипломная работа, добавлен 31.08

    Исследование подходов к сущности понятия речь , ее видам и закономерностям развития в психологической науке. Организация и методика проведения экспериментального исследования психологических особенностей развития речи у детей дошкольного возраста.

    курсовая работа, добавлен 22.01

    Понятие и механизмы слухоречевой памяти, особенности ее развития у детей в норме и при речевых нарушениях. Диагностика уровня развития слухоречевой памяти дошкольников с общим недоразвитием речи. Коррекционная программа по развитию слухоречевой памяти.

    дипломная работа, добавлен 18.02

    Условия развития ребенка-дошкольника: увеличение требований к его поведению; соблюдение норм общественной морали; умение организовывать поведение. Игра как ведущая деятельность детей дошкольного возраста. Становление личности слабослышащего ребенка.

    курсовая работа, добавлен 31.10

    Причины появления кризиса у детей в трехлетнем возрасте. Применение методики для определения уровня психического развития ребенка. Проведение диагностики, направленной на изучение всех сторон психики детей. Особенностей их памяти и уровня мышления.

    курсовая работа, добавлен 16.12

    Эмоциональные нарушения и их виды. Роль эмоций в психологическом развитии детей старшего дошкольного возраста. Принципы формирования позитивных эмоций. Диагностика уровня страхов, тревожности и агрессивности у дошкольников. Особенности их профилактики.

    дипломная работа, добавлен 30.10

    Теории и подходы к диагностике психологического симптомокомплекса шизофрении у детей. Особенности психического развития ребенка в младшем и среднем школьном возрасте. Диагностика отклонения поведенческих реакций испытуемых от общегруппового стандарта.

    дипломная работа, добавлен 23.01

    Психолого-педагогическая диагностика детей в условиях дошкольных учреждений. Выявление психоречевых нарушений у дошкольников. Понятие задержка психического развития в отечественной дефектологии. Характерные признаки нарушений речевого развития детей.

    курсовая работа, добавлен 22.04

    Подбор методик, позволяющих выявить уровень развития школьно-необходимых функций у детей 5-7 лет. Характеристика проблемы диагностики психологической готовности детей к школьному обучению. Анализ уровня развития мыслительной деятельности дошкольников.

    курсовая работа, добавлен 09.11

    Личность человека, как единица общества. Мышление, как форма человеческого познания. Диагностика мотивационной готовности ребенка к школьному обучению. Психодиагностический инструментарий и основные ступени развития мышления у детей от 0 до 7 лет.

    практическая работа, добавлен 15.04

    Главная Магазин готовых работ Педагогика Особенности развития игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

    Особенности развития игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

    Тема: Особенности развития игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

    Тип работы: Курсовая

    Год написания: 2014

    Количество страниц: 39

    Количество источников: 25

    Номер заказа: 4-55-00032

    Цена: 1,000 рублей

    Не подошла эта готовая работа?

    Напишем оригинальную на заказ!

    Вы можете оформить написание работы на заказ по теме:

    Особенности развития игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

    Информация о курсовой работе Особенности развития игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития :

    Глава 1. Теоретические основы развития игровой деятельности в детском возрасте

    1.1 Роль игровой деятельности в психическом развитии ребенка

    1.2 Закономерности формирования игровой деятельности у детей дошкольного возраста

    Глава 2. Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

    2.1 Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

    2.2 Характеристика нарушений формирований в игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста

    Глава 3. Направление коррекционной помощи детям с задержкой психического развития в игровой деятельности

    3.1 Методики изучения игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста

    3.2 Организация содержания коррекционной помощи в игровой деятельности у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

    Список использованной литературы

    Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

    Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра – это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и другими.

    У детей с задержкой психического развития в старшем дошкольном возрасте игра является основным методом обучения.

    Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра – это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие.

    ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ РАБОТЫ БЫЛА УДАЛЕНА И БУДЕТ ДОСТУПНА ПОСЛЕ ОПЛАТЫ

    Все это делает игру важным средством создания направленности ребенка, который начинает складываться еще в дошкольном детстве.

    Таким образом, игровая деятельность детей с ЗПР старшего дошкольного возраста является актуальной проблемой процесса обучения.

    Цель курсовой работы.

    1) изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

    2) определить специфику развития игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития;

    3) подобрать методики изучения развития игровой деятельности;

    4) определить направления коррекционной помощи детям с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.

    Организация исследования. В исследовании приняли участие учащиеся коррекционного класса в возрасте от 0 до 7 лет (6 человек) с диагнозом ЗПР МДОУ Золотой петушок , села Булзи, Челябинской области.

    1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. – М. 2009.

    2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. / Под ред. Л.С. Цветковой. – Москва-Воронеж. 2008.

    3. Ануфриев А.Ф. Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – М. 2007.

    4. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. – М. 2011.

    5. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика . Практическое руководство. – М. Генезис , 2010

    6. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. – М. Аркти, 2012. – 224 с.

    7. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Канд. дис. – М. 2008.

    8. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 2010. – №4.

    9. Лубовский В.И. Задержка психического развития // Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. – М. 2009.

    10. Лубовский В.И. Переслени Л.И. Дети с задержкой психического развития. – М. 2011.

    11. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клиническая и нейропсихологическая диагностика) – М. 2009.

    12. Марковская И.Ф. Клинико-катамнестический анализ задержки развития соматогенного генеза // Дефектология. – 2013. – №1.

    13. Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологические основы диагностики и коррекции ЗПР у детей // Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий психического развития у детей. – М. 2011.

    14. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов. – М. Владос, 2008. – 128 с.

    15. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР. – М. 2008.

    16. Никишина В.Б. Причинная обусловленности ЗПР у детей. – Ярославль, 2009.

    17. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск, 2008.

    18. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 2010. – №3.

    19. Переслени Л.И. Мастюкова Е.М. Задержка психического развития – вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии. – 2009. – №

    20. Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР // Дефектология. – 2012. – №4.

    21. Слепович Е.С. Игровая деятельность детей с задержкой психического развития. – М. Педагогика, 2011.

    22. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. – Минск, 2009.

    23. Ульенкова У.В. К проблеме ранней компенсации ЗПР // Дефектология. – 2008. – №1.

    24. Ульенкова У.В. Л.С. Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПР // Дефектология. – 2011. – №4.

    25. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М. 2012.

    Диагностика и формирование способности дошкольников с задержкой психического развития к установлению причинно-следственной связи между событиями Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

    Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Фатихова Лидия Фаварисовна

    Показатель уровня развития познавательной деятельности является одним из факторов успешности обучения ребенка в школе. Авторы статьи задались целью выявления способности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (далее ЗПР) к установлению причинно-следственной связи между событиями. В данной работе описываются две методики – диагностическая и коррекционно-развивающая. Первая методика направлена на изучение уровня развития способности дошкольников с задержкой психического развития к установлению причинно-следственной связи между событиями в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. Вторая методика направлена на формирование у дошкольников с задержкой психического развития умения устанавливать причинно-следственные связи между событиями. На основе представленных методик авторы делают вывод, что коррекционно-развивающая работа позволяет обеспечить принципы системности и последовательности, при этом важно, чтобы формирование одних умений предшествовало формированию других, являясь для них основой

    Diagnostics and formation of ability to establish causal link between events among preschool children with mental retardation

    Level of cognitive activity is essential for child successful learning at school. The authors aimed at measuring the ability of preschool age children with mental retardation to establish a causal link between the events. Techniques of diagnostic and development of this ability are described. The first method is aimed at studying the level of development of the ability of preschool children with mental retardation to the establishment of a causal link between the events in relation to their normally developing peers. The second technique is aimed at developing preschool children with learning disabilities. Based on the techniques the authors conclude that the correction and development work can provide systematic and consistent principles. It is shown why it is important to form new skills basing on already acquired skills

    Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Фатихова Лидия Фаварисовна,

    Текст научной работы на тему «Диагностика и формирование способности дошкольников с задержкой психического развития к установлению причинно-следственной связи между событиями»

    Диагностика и формирование способности дошкольников с задержкой психического развития к установлению причинно-следственной связи между событиями

    мЛ^ Фатихова Лидия Фаварисовна — кандидат педагогических наук, Г Ж доцент кафедры специальной педагогики и психологии Башкирского

    * государственного педагогического университета им. М. Акмуллы Httw (Уфа, Россия), lidiajune@mail.ru

    Показатель уровня развития познавательной деятельности является одним из факторов успешности обучения ребенка в школе. Авторы статьи задались целью выявления способности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (далее ЗПР) к установлению причинно-следственной связи между событиями. В данной работе описываются две методики — диагностическая и коррекционно-развивающая. Первая методика направлена на изучение уровня развития способности дошкольников с задержкой психического развития к установлению причинно-следственной связи между событиями в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. Вторая методика направлена на формирование у дошкольников с задержкой психического развития умения устанавливать причинно-следственные связи между событиями. На основе представленных методик авторы делают вывод, что коррекционно-развивающая работа позволяет обеспечить принципы системности и последовательности, при этом важно, чтобы формирование одних умений предшествовало формированию других, являясь для них основой.

    Ключевые слова: диагностическая методика, коррекционно-развивающая методика, задержка психического развития, причинно-следственная связь, сериационные картинки.

    Diagnostics and formation of ability to establish causal link between events among preschool children with mental retardation

    PhD in Pedagogy, Associate Professor of Department Special Pedagogy and Psychology of Bashkiriya State Pedagogical University (Ufa, Russia), lidiajune@mail.ru

    Level of cognitive activity is essential for child successful learning at school. The authors aimed at measuring the ability of preschool age children with mental retardation to establish a causal link between the events. Techniques of diagnostic and development of this ability are described. The first method is aimed at studying the level of development of the ability of preschool children with mental retardation to the establishment of a causal link between the events in relation to their normally developing peers. The second technique is aimed at developing preschool children with learning disabilities. Based on the techniques the authors conclude that the correction and development work can provide systematic and consistent principles. It is shown why it is important to form new skills basing on already acquired skills.

    Keywords: diagnostic technique, development methodology, mental retardation, cause-effect relationship, seriation.

    Способность к пониманию и установлению причинно-следственной связи между событиями является одним из основных показателей интеллектуального развития ребенка и может использоваться как критерий интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению. Показатель уровня развития познавательной деятельности является одним из факторов успешности обучения ребенка в школе, а недостаточность этого уровня, соответственно, может привести к учебной неуспеваемости (Е.Н. Кабанова-Меллер [4], З.И. Калмыкова [5; 6], Н.А. Менчинская [9], А.И. Раев [12] и др.).

    Мы задались целью изучения способности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (далее ЗПР) к установлению причинно-следственной связи между событиями. Мы разработали методику, имеющую не только констатирующую часть, направленную на выявление уровня и особенностей развития данной способности, но обучающую, предназначенную для определения возможностей ее дальнейшего развития у дошкольников данной категории. В связи с этим нами была разработана методика «Установление причинно-следственной связи между событиями», разработанная в рамках исследования познавательной деятельности детей двух групп — нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с задержкой психического развития. В исследовании принимали участие дети 6-7-летнего возраста, находящиеся в условиях как массового (нормально развивающиеся дети), так и специального (коррекционного) обучения и воспитания (дети с ЗПР). Анализировались результаты исследования, полученные на выборке 140 детей, из них: 53 нормально развивающихся детей и 87 детей с ЗПР.

    Кроме прямого назначения, о котором упомянуто выше, разработанная методика позволяет выявить способность дошкольника к пониманию временной последовательности событий (операция сериации) и также может быть использована для выявления уровня сформированности связной речи ребенка, понимания им логико-грамматических конструкций языка. Нацеленность методики на выявление зоны ближайшего развития способности ребенка к установлению причинно-следственных отношений, предполагает включение различных видов помощи ребенку, который испытывает трудности выполнения диагностических заданий.

    Дадим описание диагностической методики (Л. Ф. Фатихова [13]).

    Стимульный материал методики представлен тремя сериями, по 2 сюжетные картинки в каждой серии.

    1) девочка отбирает куклу у другой девочки;

    2) обиженная девочка плачет, а провинившаяся девочка не хочет отдавать куклу (см. рис. 1).

    1) мальчик сидит с удочкой на берегу реки;

    2) мальчик показывает удивленной маме пойманную рыбу (см. рис. 2).

    1) мальчики бегают с сачками по лугу за бабочками;

    2) мальчики поймали сачками друг друга (см. рис. 3).

    Экспериментатор располагает перед ребенком пару сериационных картинок и говорит: «Внимательно посмотри на эти картинки. Они связаны между собой. Скажи, как они связаны, что случилось и почему. Что было сначала? А что случилось потом?».

    Серии предъявляются последовательно.

    1. Если ребенок неправильно установил причинно-следственную связь между событиями, изображенными на картинке, экспериментатор дает ему возможность откорректировать свой ответ: «Неправильно, подумай еще».

    2. Экспериментатор задает вопросы по содержанию каждой картинки (что изображено на картинках, чем похожи картинки, что между ними общего и т.п.). После того как ребенок ответил на все вопросы, экспериментатор снова дает задание на установление причинно-следственной связи между событиями, изображенными на картинке.

    3. Экспериментатор сам отвечает на поставленные вопросы, после чего снова дает задание на выявление причинно-следственной связи.

    4. Психолог выделяет причину, а ребенок должен назвать следствие.

    Вопросы к первой серии картинок:

    1. Что изображено на картинке (экспериментатор указывает на картинку №1)? Что сделала девочка?

    2. А на этой картинке что нарисовано (указывает на картинку №2)? Что делают девочки? Почему одна девочка плачет?

    3. Скажи, как картинки связаны, что случилось и почему. Что было сначала, а что потом?

    Вопросы ко второй серии картинок:

    1. Что изображено на картинке (экспериментатор указывает на картинку №1)? Что делает мальчик?

    2. А на этой картинке что нарисовано (указывает на картинку №2)? Кому мальчик показал рыбу? Почему мама удивилась?

    3. Скажи, как картинки связаны, что между ними общего? Что было сначала, а что потом?

    Вопросы к третьей серии картинок:

    1. Что изображено на картинке (экспериментатор указывает на картинку №1)? Что делают мальчики? Для чего им нужны сачки?

    2. А на этой картинке что нарисовано (указывает на картинку №2)? Кого поймали мальчики?

    Каждая серия оценивается отдельно.

    4 балла (высокий уровень) — ребенок полностью самостоятельно выполняет задание на установление причинно-следственных связей.

    3 балла (средний уровень) — для установления причинно-следственной связи ребенку требуется первый вид помощи — указание экспериментатором на ошибку.

    2 балла (уровень ниже среднего) — ребенку требуется второй вид помощи для выполнения задания.

    1 балл (низкий уровень) — ребенок способен выполнить задание только в случае применения третьего и (или четвертого) вида помощи.

    0 баллов (очень низкий уровень) — ни один из видов помощи не привел к правильному выполнению задания ребенком.

    Баллы по каждой серии суммируются. Таким образом, максимальная сумма баллов по трем сериям данной методики составляет 12 баллов.

    Протокол фиксации результатов исследования по методике «Установление причинно-следственной связи между событиями»

    № серии Ответы ребенка Виды и кол-во помощи Баллы

    Вопрос №1 Вопрос №2 Вопрос №3

    Методика предполагает как количественный, так и качественный анализ результатов исследования. В проведенном исследовании были выявлены различия в уровне развития способности дошкольников двух исследованных групп — нормально развивающихся детей и детей с ЗПР — устанавливать причинно-следственные связи между событиями. Данные количественного анализа представлены в таблице 1.

    Таблица 1. Количественный анализ результатов исследования

    Интеграция данных количественного и качественного анализа результатов исследования позволила выявить ряд отличий в характере выполнения диагностических заданий детьми двух изученных групп дошкольников.

    Нормально развивающиеся дошкольники в зависимости от уровня интеллектуального развития демонстрируют высокий и средний уровни выполнения заданий каждой серии, т.е. они выполняют задание самостоятельно или при использовании стимулирующего вида помощи. В зависимости от уровня развития речи, от эмоциональной захваченности сюжетом картинок, дети данной группы, устанавливая связь между событиями, изображенными на картинках, отвечают развернутыми предложениями или ограничиваются односложными ответами. Эмоциональные реакции и содержание ответов свидетельствуют о наличии у нормально развивающихся детей чувства юмора. Так, они понимают комичность ситуации в третьей серии. Некоторые дети при выполнении задания, кроме установления причинно-следственной связи между событиями, склонны описывать, интерпретировать, а в ряде случаев положительно или отрицательно оценивать эмоциональные состояния персонажей картинок.

    Дошкольники с ЗПР способны улавливать связь между событиями, правильно устанавливать последовательность картинок, однако не всегда склонны выделять причину и следствие. Они описывают действия персонажей, но не пытаются без стимуляции со стороны экспериментатора интерпретировать их поступки и, тем более, их эмоциональные состояния. Таким образом, дошкольники с ЗПР демонстрируют уровни выполнения задания ниже среднего и низкий. В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с ЗПР не проявляют стремления интерпретировать события, изображенные на картинках и не склонны вчувствоваться в эмоциональный мир героев.

    Данные экспериментального исследования показали, что дошкольники с ЗПР имеют недостаточность уровня сформированности способности устанавливать причинно-следственные связи между событиями в сравнении со своими нормально развивающимися сверстниками. Эта недостаточность может негативно сказаться в дальнейшем на их школьном обучении, т.к. данная способность является общеинтеллектуальным умением и необходима при изучении практически всех школьных предметов, особенно при изучении таких дисциплин, как «Математика», «Окружающий

    Группы детей Баллы

    Нормально развивающиеся дошкольники 8,5-11

    Дошкольники с ЗПР 4,5-9

    мир», «Литературное чтение». В связи с этим дошкольники с ЗПР нуждаются в организации специальных коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на формирование умения устанавливать причинно-следственные связи между событиями. Это будет служить одной из профилактических мер по предупреждению школьной неуспеваемости.

    В процессе экспериментального исследования нами была разработана методика формирования умения устанавливать простейшие причинно-следственные связи, которая апробировалась на занятиях по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром в детском саду компенсирующего вида г. Уфы. При разработке методики учитывались методические рекомендации к организации обучения и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, имеющими ЗПР, Н. Ю. Боряковой и М. Я. Касицыной, Л. С. Марковой, С. Г. Шевченко [2; 8; 10; 11].

    Основным принципом формирования данной методики выступил принцип поэтапного формирования способов познавательной деятельности, основанный на теории П. Я. Гальперина [3]. Дадим описание данной методики.

    Методы и приемы формирования умения устанавливать причинно-следственные связи. На первом этапе формирования умения устанавливать причинно-следственные связи используется такой словесный прием, как вопросы педагога к детям, которые имеют целью ориентировать детей в задании (формирование ориентировочной основы действия, по П. Я. Гальперину [3]), активизировать их познавательную деятельность (мотивационно-це-левой компонент познавательной деятельности, по А. Н. Леонтьеву [7]). Познавательная активность дошкольников с ЗПР является необходимым условием обучения и коррекци-онного формирования психических функций (Н. В. Бабкина [1]). Вопросы как прием обучения сохраняются на протяжении всех этапов формирования данного действия, они позволяют как уточнить ориентировку в задании, так и распланировать деятельность (планирование — одно из основных общеинтеллектуальных умений, по П. Я. Гальперину [3]). Наряду с вопросами педагога используется предметно-практическая деятельность и показ. На последующих этапах используется прием упражнения, когда дети закрепляют полученное умение. При необходимости используются подсказки, которые выступают в качестве видов направляющей помощи дошкольникам

    с ЗПР, позволяют активизировать функцию самоконтроля познавательной деятельности.

    1) объемные предметы и игрушки игрового и неигрового характера;

    2) сериационные картинки из 2-5 картинок.

    Этапы коррекционно-педагогической работы:

    1. Формирование ориентировки в задании -педагог показывает детям сюжет с использованием объемных предметов, задает вопросы по сюжету, спрашивает о замысле: «Что делают герои?», «Что здесь происходит?» и т.п. Затем какие-либо элементы сюжета изменяются под влиянием других. Детям задаются вопросы: «Что изменилось?», «Почему так изменилось?». После ответов детей педагог делает вывод, позволяющий наладить причинно-следственную связь между первоначальным сюжетом и последующим. Дети повторяют вывод педагога (материал №1).

    2. Формирование самостоятельного действия по установлению причинно-следственных отношений на материале объемных предметов. Педагог демонстрирует детям сюжет, составленный из объемных предметов, дети описывают то, что они видят (если есть необходимость с опорой на наводящие вопросы педагога). Далее на глазах детей элементы сюжета меняются. Дети самостоятельно определяют изменения, отвечают на вопросы, что было сначала и что случилось потом (материал №1).

    3. Формирование умения устанавливать причинно-следственную связь при анализе серии сюжетных картинок. Педагог располагает перед детьми пару сериационных картинок и задает вопросы по содержанию — по каждой отдельно. Затем спрашивает, чем похожи картинки, что у них общего (при необходимости педагог сам отвечает на поставленные вопросы). Затем педагог говорит о причинно-следственной связи между первой и второй картинками. В заключение детям задаются вопросы о найденной причинно-следственной связи (материал №2).

    4. Формирование действия по самостоятельному нахождению причинно-следственной связи между картинками, последовательность которых задана педагогом. Педагог предоставляет детям последовательно две сериаци-онные картинки, дает план по сравнению картинок, поиску изменений событий на картинке № 2 в сравнении с картинкой № 1. Затем дети самостоятельно вычленяют причинно-следс-

    твенную связь между картинками, формулируют вывод в речи (материал №2).

    5. Формирование умения устанавливать причинно-следственные отношения между тремя и более картинками. Обучение действию на данном этапе аналогично предыдущему и отличается от предыдущего большей сложностью задачи — необходимостью устанавливать причинно-следственную связь между картинками №1 и №2, №2 и №3, №1 и №3. На данном этапе необходимую последовательность картинок по-прежнему устанавливает педагог (материал №2).

    6. Формирование умения устанавливать причинно-следственные отношения при анализе серии сюжетных картинок, последовательность которых заранее не установлена педагогом, эту последовательность предстоит установить детям, а затем найти между событиями, изображенными на картинках, причинно-следственную связь.

    1) действие ребенка мотивируется в связи с игровой ситуацией;

    2) усложнение задания ведется в направлениях:

    а) от поиска причинно-следственной связи, отображенной посредством объемных предметов, переходят к поиску такой связи на основе анализа серии сюжетных картинок;

    б) от поиска причинно-следственных отношений между событиями, изображенными на двух картинках, переходят к такому поиску на трех и более сериационных картинках;

    в) от заданной педагогом последовательности сериационных картинок переходят к самостоятельному выделению детьми такой последовательности;

    г) уменьшается мера помощи, предоставляемая детям при выполнении действия.

    Этапы коррекционно-педагогической работы в зависимости от возможностей дошкольников с ЗПР могут растягиваться или сокращаться во времени. Их продолжительность зависит не только от первоначального планирования, но и от результатов текущей диагностики познавательной деятельности детей на занятиях (в процессе наблюдения педагогом за результатами выполнения заданий детьми).

    Приведем примеры заданий, включенных в коррекционно-развивающие занятия и направленные на формирование умений у дошкольников с ЗПР устанавливать причинно-следственные отношения.

    Задание 1. «Как Настя больного лечила»

    Цель: формирование ориентировки в задании на установление простейших причинно-следственных отношений.

    1) маленькая кукла и кукла побольше в одежде медсестры;

    2) игрушечная кровать;

    3) игрушечный медицинский инструментарий (шприц).

    Педагог располагает перед детьми сюжет из объемных предметов: маленькая кукла, лежащая в кровати, и кукла-медсестра, стоящая перед кроватью. Педагог задает вопросы по сюжету, спрашивает о замысле: «Кого вы видите? Кем работает Настя? Что случилось?»

    Далее на глазах у детей педагог делает от лица куклы-медсестры укол, дает таблетки и уводит куклу-медсестру. Детям задаются вопросы: «Что изменилось? Кто ушел? (дошкольники: «Медсестра ушла».) Почему ушла медсестра? (дошкольники: «Она полечила мальчика».)».

    После ответов детей педагог делает вывод, позволяющий наладить причинно-следственную связь между первоначальным сюжетом и последующим: «Мальчик заболел. Пришла медсестра, сделала ему укол, дала таблетки. Мальчику стало лучше. Медсестра ушла». Дети повторяют вывод педагога, при необходимости педагог задает наводящие вопросы.

    Подобную сценку можно проиграть с другой женской профессией — учительницы, швеи, парикмахера или др.

    Задание 2. «Что сначала, что потом?»

    1) формирование самостоятельного действия по установлению причинно-следственных отношений на материале объемных предметов;

    2) обучение образованию предложений с использованием союзов, отражающих причинно-следственные связи между объектами и явлениями, «если», «потому что», обучение использованию в речи союзов «если», «потому что».

    2) игрушечная лейка;

    3) игрушечный горшок с цветком.

    Педагог просит детей вспомнить, как надо ухаживать за комнатными цветами. Затем педагог выставляет на демонстрационный стол куклу-девочку, игрушечную лейку, игрушечный горшок с цветком и демонстрирует детям

    сюжет ухода за комнатными растениями с помощью куклы-девочки: Настя поливает цветок. Горшок падает на пол и разбивается. Настя плачет. Дошкольники в процессе демонстрации действий описывают то, что они видят, с опорой на наводящие вопросы педагога: «Что делает Настя? Чем она поливает цветок? Из чего поливает цветок? Что случилось с горшком? Куда упал горшок с цветком? Что сделала Настя?».

    Затем дети отвечают на вопросы, что было сначала и что случилось потом. Если дошкольники не могут ответить на вопросы, педагог отвечает на них сам:

    1. Что случилось до того, как Настя уронила горшок с цветком?

    2. Что случилось после того, как Настя уронила горшок с цветком?

    3. Что случилось после того, как Настя заплакала?

    4. Что было сначала — Настя поливала цветок или Настя уронила горшок с цветком?

    5. Что было потом — Настя уронила горшок с цветком или Настя заплакала?

    6. Что случилось раньше — Настя поливала цветок или Настя заплакала?

    7. Что случилось позже — Настя поливала цветок или Настя заплакала?

    В процессе выполнения задания дети с помощью педагога устанавливают причинно-следственную связь между событиями: девочка заплакала, потому что ей стало жалко горшок с цветком, который она разбила. Важно, чтобы дошкольники поняли, что причиной является разбитый горшок, а следствием — слезы Насти.

    Задание 3. «Как Коля играл с корабликом»

    1) формирование умения устанавливать причинно-следственную связь при анализе серии из двух сюжетных картинок;

    2) образование предложных конструкций с использованием наречий «сначала», «потом».

    Материал: серия из двух сюжетных картинок:

    1) мальчик, мастерящий кораблик;

    2) мальчик, пускающий кораблик по весеннему ручью.

    Педагог располагает перед детьми пару сериационных картинок и задает вопросы по их содержанию — по каждой отдельно. Затем спрашивает, чем похожи картинки, что у них общего (при необходимости педагог сам отвечает на поставленные вопросы). Вопросы могут быть следующими:

    1. Что делает этот мальчик (указывает на картинку №1 с изображением мальчика, мастерящего кораблик). Это Коля. Кто это? Что делает Коля?

    2. А здесь что делает Коля (указывает на картинку №2 с изображением мальчика, пускающего кораблик по весеннему ручью)?

    3. Что делает Коля? Что здесь происходит?

    Затем педагог говорит: «Эти картинки между собой связаны. Сначала Коля строил кораблик. Что было сначала? А потом Коля пустил кораблик плыть по ручью. Что случилось потом? Что сделал Коля с корабликом?»

    В заключение детям задаются вопросы о найденной причинно-следственной связи:

    1. Что случилось после того, как Коля построил кораблик?

    2. Что было до того, как Коля пустил кораблик плавать по весеннему ручью?

    3. Что было позже — Коля построил кораблик или Коля пустил кораблик плыть по ручью?

    4. Как Коля смог поиграть с корабликом?

    5. Что было бы, если бы Коля не смог построить кораблик?

    Педагог вместе с дошкольниками делает вывод о найденной причинно-следственной связи и о том, что весной происходит много интересного — тает снег, текут ручьи, дети могут строить кораблики и пускать их плавать по весенним ручьям.

    Задание 4. «Посадка овощей»

    1) формирование действия по самостоятельному нахождению причинно-следственной связи между картинками, последовательность которых задана педагогом на материале серии из двух сюжетных картинок;

    2) обучение умению самостоятельно определять последовательность сюжетных картинок и отвечать на поставленные по ним вопросы.

    1) изображение детей, копающих грядки;

    2) изображение детей, высаживающих саженцы в землю.

    Педагог предоставляет детям последовательно две сериационные картинки и дает план по сравнению картинок, поиску изменений событий на картинке №2 в сравнении с картинкой №1.

    Педагог задает вопросы:

    1. Что вы видите на этой картинке (указывает на картинку №1)? Что делают дети?

    2. А что вы видите на этой картинке (указывает на картинку №2)? Что высаживают в землю дети? Что вырастет из этих саженцев?

    3. Чем эти две картинки отличаются?

    4. Что изменилось в действиях детей на этой картинке (указывает на картинку №2) по сравнению с действиями детей на этой картинке (указывает на картинку №2)?

    В итоге дети самостоятельно вычленяют причинно-следственную связь между картинками, формулируют вывод, например: «Дети сначала вскопали землю лопатой. Земля стала мягкой, и в нее можно посадить саженцы. Затем дети посадили саженцы на грядку».

    Мы привели примеры, где дошкольникам дается задание на выделение достаточно простых причинно-следственных связей между двумя событиями. В дальнейшем используются упражнения на установление связи между двумя и более событиями. В подготовительной к школе группе связь устанавливается уже между четырьмя и пятью событиями. Для этого по-прежнему используется как прием моделирования последовательности событий с помощью объемных предметов (при этом ребенок может зафиксировать всю динамику происходящих изменений), так и прием обучения установлению связи событий на материале сериационных сюжетных картинок (здесь ребенок фиксирует отдельные этапы происходящих событий).

    Отметим, что формирование умения устанавливать простейшие причинно-следственные связи происходило сопряженно и в связи с формированием других интеллектуальных умений, а именно: с формированием умений анализировать предметы, выделять в них составные части и делать выводы, выделять признаки сходства и различия, классифицировать объекты по функциональным признакам, обобщать и формулировать понятия, устанавливать последовательность событий и др. Методика формирования умения устанавливать причинно-следственные связи стала частью более общей методики по коррекции и развитию познавательной деятельности дошкольников с ЗПР, реализуемой на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, а также на занятиях по развитию элементарных математических представлений (Л. Ф. Фатихова [14; 15]). Организованная таким образом кор-рекционно-развивающая работа позволяет обеспечить принципы системности и последовательности, когда формирование одних умений предшествует формированию других, являясь для них основой, а иногда сформированные ранее умения становятся частью позднее формируемых умений. ■

    1. Бабкина Н.В. Особенности познавательной деятельности и ее саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / Н.В. Бабкина // Дефектология. — 2002. — № 5. — С. 40.

    2. Борякова Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития. (Организационный аспект) [Текст] / Н.Ю. Борякова, М.А. Касицына. — М.: В.Секачев, ИОИ, 2004. — 66 с.

    3. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка [Текст] / П.Я. Гальперин. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 45 с.

    4. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся [Текст] / Е.Н. Кабанова-Меллер. — М.: Просвещение, 1968. — 288 с.

    5. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога [Текст]. Серия «Педагогика и психология» №3. / З.И. Калмыкова. — М.: Знание, 1982. — 98 с.

    6. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагогика, 1981. — 200с.

    7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. — М.: Смысл, Академия, 2005. -352 с.

    8. Маркова Л.С. Организация коррекционно-раз-вивающего обучения дошкольников с задержкой психического развития [Текст]: Практическое пособие / Л.С. Маркова. — М: АРКТИ, 2002. — 187 с.

    9. Менчинская НА Проблемы учения и умственного развития школьника [Текст]: Избранные психологические труды / Н.А. Менчинская. — М.: Педагогика, 1989. — 224 с.

    10. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1 / Под ред. С.Г. Шевченко. -М.: Школьная Пресса, 2005. — 96 с.

    11. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2: Тематическое планирование занятий / Под общей ред. С.Г. Шевченко. -М.: Школьная Пресса, 2005. — 112 с.

    12. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника [Текст] / А.И. Раев. — Л.: ЛГПИ, 1976. — 136 с.

    13. Фатихова Л.Ф. Диагностический комплекс для психолого-педагогического обследования детей с интеллектуальными нарушениями [Текст] / Л.Ф. Фатихова. -Уфа: ИЦ Уфимского филиала ГОУ ВПО «МГГУ им. М. А. Шолохова», 2011. — 80 с.; 65 карт.

    14. Фатихова Л.Ф. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников с задержкой психического развития: учебно-методическое пособие: В 2 кн. Книга 1. Старшая группа [Текст] / Л.Ф. Фатихова. -Уфа: Мир печати, 2011. — 228 с.

    15. Фатихова Л.Ф. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников с задержкой психического развития: учебно-методическое пособие: В 2 кн. Книга 2. Подготовительная к школе группа [Текст] / Л.Ф. Фатихова. — Уфа: Мир печати, 2011. — 323 с.

    Источники:

    http://hr-portal.ru/article/deti-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya-diagnostika

    https://ztema.ru/soobshestvo/blogs/513-diagnostika-zaderjki-psihicheskogo-razvitiya

    http://www.maam.ru/detskijsad/psihologo-pedagogicheskaja-diagnostika-i-korekcija-osobenostei-vosprijatija-u-doshkolnikov-s-zpr.html

    http://vylechitrebenka.ru/diagnostika-detej/diagnostika-igrovoj-dejatelnosti-detej-zpr.html

    https://cyberleninka.ru/article/n/diagnostika-i-formirovanie-sposobnosti-doshkolnikov-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya-k-ustanovleniyu-prichinno-sledstvennoy