Формирование языковой личности юкараулов

Содержательный потенциал лакун в формировании вторичной языковой личности

Глобальные проблемы, которые возникли перед человечеством во второй половине ХХ века, по-новому ставят вопрос о месте образовательной системы в современной культуре, о формировании нового человека, новой личности, способной решать сложные вопросы межкультурного взаимодействия в эпоху глобализации. Речь идет о формировании вторичной языковой личности.

В понимании Ю.Н. Караулова языковая личность есть многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности, а с другой – по уровням языка, т.е. фонетике, грамматике и лексике. [5] Рассмотрим модель языковой личности Ю.Н. Караулова. Языковая личность имеет уровневую организацию. Человек в своем речевом развитии постепенно переходит от более низкого уровня языковой личности к более высокому. Так, в концепции Ю.Н. Караулова языковая личность складывается из трех уровней:

Нулевого уровня – вербально-семантического, или лексикона личности, понимаемого в широком смысле, и включающего фонетические и грамматические знания личности;

Первого уровня – логико-когнитивного, представленного тезаурусом личности, в котором запечатлен “образ мира” или “система знаний о мире”;

Второго уровня – уровня деятельностно-коммуникативных потребностей, отражающего прагматикон личности, т.е. систему целей, мотивов, установок и интенциональностей личности. [5]

Н.Д. Гальскова пишет, что модель вторичной языковой личности, базируясь на разработанной Ю.Н. Карауловым концепции языковой личности, в большей степени адекватна межкультурной (интерлингвокультурной) коммуникации, способности человека к общению на межкультурном уровне. Данная способность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть “языковой картиной мира” носителей этого языка, и “глобальной” (концептуальной) картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность”. [2] Вслед за Н.Д. Гальсковой развивает эту мысль Т. Косарева. [6]

Г.В. Елизарова и Л.П. Халяпина учитывают то, что в структуре каждой отдельной языковой личности отмечается существование инвариантной части, выделение которой обусловливает существование общенационального языкового типа и детерминирует принадлежность индивида к тому или иному лингвокультурному сообществу. Именно инвариантная часть в структуре языковой личности обеспечивает возможность взаимопонимания носителей разных социальных и культурных кодов, разных национальных концептосфер. [4]

Поликультурная (вторичная) языковая личность способна осуществлять наиболее продуктивное общение с носителями других культур, владея лакунами. На наш взгляд, содержательный потенциал лакун в формировании поликультурной (вторичной) языковой личности очень велик. Изучение и знание лакун языковой личностью позволяет лучше осмысливать миропонимание и поведение представителей другой лингвокультуры. Как отмечает Г.В. Елизарова, Л.П. Халяпина, свойственная языковой личности межкультурная трансформация способствует развитию таких качеств, как заниженная степень этноцентризма, эмпатия, социокультурная толерантность, умение устанавливать значимые отношения с “чужими”, с уважением и пониманием воспринимать представителей любого лингвокультурного сообщества. [4]

В концептуально-методологическом плане релевантной для исследования оказывается теория лакун Ю.А. Сорокина, в которой расхождение или несовпадение в различных способах существования языков и культур, проявляющиеся при их сопоставлении, принято называть лакунами, “свидетельствующими об избыточности или недостаточности опыта одной лингвокультурной общности относительно другой”. [7]

Ю.А. Сорокин ввел новый термин “лакуникон”, под которым он понимает некоторую составляющую часть структуры языковой личности. Н.Л. Глазачева определяет лакуникон как “некий механизм, управляющий фильтрацией всей поступающей информации. Когда человек в процессе общения, либо в процессе восприятия письменного сообщения сталкивается с элементами чужой культуры, непонятными и незнакомыми ему, лакуникон посылает в мозг информацию о расхождениях на понятийном или языковом уровнях двух локальных культур. Затем вступает в действие механизм элиминирования лакун. А элиминирование будет зависеть как от собственного опыта, так и степени знакомства человека с данной культурой. [3] С нашей точки зрения, термин “лакуникон” очень точно схватывает специфику выражаемого им понятия, самой этой проблемы – её социокультурную природу. В этом термине высвечивается значение национально-культурной семантики лакун.

Рассмотрение лакуны тем более интересно при описании культуры. Как отмечает по этому поводу И.В. Томашева, лакуны есть “национально-специфические элементы культуры, нашедшие соответствующее отражение в языке носителей этой культуры, либо полностью не понимаемые, либо недопонимаемые носителями иной культуры и языка в процессе коммуникации ”. [8]

Хотелось бы обратить внимание на ряд других определений лакуны: лакуна расценивается как “виртуальная единица лексической системы”, “больше, чем какое-либо другое явление отражающие национальную специфику того или иного языка”. Справедливость подобных высказываний мы находим в статье Г.В. Быковой “Лакуны в языковой картине мира амурчан”. [1]

Не исключая совершенно когнитивного, национально-культурного содержания лакуны, мы склонны считать, что лакуны представляют собой различия в восприятии “картин мира” и расхождения концептуальных систем разных социумов. Адекватная межкультурная коммуникация оказывается невозможной без знакомства с лакунами того лингво-культурного сообщества или лингвокультуры, на языке которой ведется общение. Лакуна есть репрезентант концептосферы конкретной лингвокультуры.

Таким образом, роль лакун в формировании вторичной языковой личности очень велика. Формирование поликультурной (вторичной) языковой личности базируется на теории лакун. Общение между носителями языка и “неносителями” в значительной степени усложняется незнанием лакун. Главной отличительной чертой формируемой нами поликультурной языковой личности заключается в ее готовности к поликультурному функционированию на всех уровнях межкультурной коммуникации: общемировом (глобальном), межэтническом (межнациональном), межличностном.

  • Быкова, Г.В. Лакуны в языковой картине мира амурчан. // Лакуны в языке и речи: Сб. научных трудов. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2005. – Вып. 2. — С.25-31
  • Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М.: Издательский центр “Академия”, 2007. – 336с.
  • Глазачева, Н.Л. Лакуны и теория межкультурной коммуникации. // Лакуны в языке и речи: Сб. научных трудов. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2005. – Вып. 2. — С. 31-34
  • Елизарова, Г.В, Халяпина, Л.П. Формирование поликультурной языковой личности как требование новой глобальной ситуации. / Языковое образование в вузе: Методическое пособие для преподавателей высшей школы, аспирантов и студентов. – СПб. : КАРО, 2005. — с. 8-20
  • Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М., 1987. – с.
  • Косарева, Т. Вторичная языковая личность. / Учитель, №4, 2003. – с. 73-74. (с. 74).
  • Сорокин, Ю.А., Марковина, И.Ю. Культура и ее психолингвистическая ценность. // Этнопсихолингвистика / Под ред. Ю.А. Сорокина. – М., 1988
  • Томашева, И.В. Понятие “лакуна” в современной лингвистике. Эмотивные лакуны // Язык и эмоции. – Волгоград: Перемена, 1995. – С. 50-60.
  • Формирование языковой личности юкараулов

    Русская языковая личность и задачи её изучения

    Интерес к личностному аспекту изучения языка существенно по­высился в последние годы во всех дисциплинах, так или иначе свя­занных с языком, — не только в лингвистике, но и в психологии, философии, лингводидактике. В предлагаемом читателю сборнике "языковая личность" оказывается тем стержневым, определяющим понятием, вокруг которого разворачивается обсуждение наиболее интересных сегодня, как мне представляется, проблем общего и рус­ского языкознания.

    Под языковой личностью я понимаю совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью. В этом определении соединены способности человека с особенностями по­рождаемых им текстов. Три выделенные мною в дефиниции аспекта анализа текста сами по себе всегда существовали по отдельности как внутрилингвистические и вполне самостоятельные задачи.

    Действительно, системное описание средств выражения смыслов, семантики в текстах всегда было главной задачей языкознания, и их структурная характеристика однозначно укладывалась в поуровневое представление об устройстве языкового механизма: синтаксис, лек­сика, морфология, фонология. Такая исследовательская установка, будучи преобладающим в лингвистике типом мышления и подхода к языковому материалу, резюмируется восходящим к идеям Соссюра лозунгом: "За каждым текстом стоит система языка". И возника­ющий на основании такой установки "образ языка" соотносится с самодовлеющей и автономной "системой" объектов и отношений, системой, тяготеющей к пространственно-геометрическому вопло­щению.

    Что касается содержательной стороны текстов, которая тоже мо­жет служить и служит объектом чисто лингвистического интереса (в моей дефиниции речь идет об "отражении действительности"), то надо сказать, что в языкознании в течение последних 30 лет идет постоянное расширение семантической составляющей анализа как отдельных языковых единиц, так и их соединений разного объема: от изучения значения слов и словосочетаний — до иссле­дования значения предложений, семантических полей и целых тек­стов. То есть расширение идет в направлении от значения к зна­нию, и поэтому данный уровень, связанный, как было сказано, с отражением действительности и знаменующий переход значения в зна­ние, я называю когнитивным. Знание, оставаясь в основном объектом интереса разных дисциплин философского и психологического циклов, все в большей степени становится и лингвистическим объек­том, именно в силу вербального, по преимуществу, своего вопло­щения и бытования, и мы можем говорить теперь о формировании, наряду с когнитивной психологией, также когнитивной лингвистики.

    Наконец, третий аспект анализа текста, отмеченный в приве­денной в начале дефиниции и связанный с целевой направлен­ностью, охватывает прагматические характеристики (как самого речевого произведения, так и его автора) и знаменует тем самым диалектический переход от изучения речевой деятельности человека к выводам о его деятельности в широком смысле, а значит, вклю­чает и креативные (созидательные и познавательные) моменты этой деятельности. В традиционных филологических дисциплинах такого аспекта анализа до некоторой степени касались всегда стилистика и риторика, но в последние полвека, сдерживаемые деспотизмом об­щей формулы — "за каждым текстом стоит система языка", — ис­следования в этом направлении, как правило, не шли дальше уста­новления и классификации формальных средств, передающих от­дельные прагматические характеристики высказывания или текста. В разное время в языкознании делались попытки синтеза, попытки целостного подхода, включающего анализ всех трех уровней рас­смотрения речевых произведений. Оформившаяся в 70-х годах и к настоящему времени хорошо разработанная в англо- и немецко­язычной литературе "теория речевых актов" своим появлением зна­меновала определенный сдвиг от статической фиксации, от гербарийно-коллекционного перечисления языковых средств, выражающих определенные эмоционально-психологические и интеллектуально-оце­ночные состояния говорящего (досада, радость, заинтересованность, сомнение, убежденность, раздражение и т.п.) — к динамическому их изучению как комплекса языковых средств, характеризующих че­ловеческие интенциональности. Однако недостаточность теории ре­чевых актов обнаруживается сразу же, как только мы выходим за пределы сиюминутных эмоций и намерений авторов речевых про­изведений. Эта теория не вооружает исследователя инструментом для выявления и описания стабильных, долгосрочных, доминант­ных установок. Довольно авторитетная французская школа психо­логов и психоаналитиков, связывающая себя с именем Лакана и получившая (такое полужаргонное) наименование "лаканизма", инте­ресна прежде всего тем, что видит в языке (а точнее — в текстах, которые могут быть порождаемы определенной личностью) полное и безостаточное выражение всех без исключения особенностей ее сознательной и бессознательной жизни. В экстремально-конструк­тивном смысле последователи Лакана берутся вербализовать абсо­лютно все, не оставляя в человеческой душе никаких закоулков, куда бы нельзя было заглянуть с помощью языка, но относя воз­можность вербализации "бессознательного" только в речи Другого. Эта теория опирается в основном на медицинскую психоаналити­ческую практику и подвергается критике по разным основаниям.

    И в "теории речевых актов" и в "лаканизме" (точнее — в его лингвистических предпосылках), так же как в возникшей внутри самой лингвистики "теории текста", мы можем видеть попытки син­теза, разнонаправленные подходы на пути к созданию новой, общей теории языка, не удовлетворяющейся рассмотрением его как само­довлеющей системы формальных средств, а охватывающей связан­ные с этой системой когнитивные, познавательные, коммуникативно-деятельностные стороны его бытия и функционирования вместе с его носителем. Действительно, теория текста вначале претендо­вала на такой синтез, но в итоге превратилась в сугубо специаль­ную дисциплину, ограничившую свои притязания рамками самого текста и сосредоточившуюся на внутренних закономерностях его устройства. Правда, надо сказать, что психолингвистика пытается разгерметизировать эту теорию разными путями, в частности, раз­вивая теорию понимания.

    Предложенная вначале дефиниция есть основа для еще одной попытки синтеза, и ее противопоставление другим подходам за­ключается в изменении исследовательского пафоса, который в рам­ках теории языковой личности формулируется так: "За каждым текстом стоит языковая личность".

    Структура языковой личности представляется состоящей из трех уровней: 1) вербально-семантического, предполагающего для носи­теля нормальное владение естественным языком, а для исследова­теля — традиционное описание формальных средств выражения опре­деленных значений; 2) когнитивного, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой ин­дивидуальности в более или менее упорядоченную, более или менее систематизированную "картину мира", отражающую иерархию цен­ностей. Когнитивный уровень устройства языковой личности и ее анализа предполагает расширение значения и переход к знаниям, а значит, охватывает интеллектуальную сферу личности, давая ис­следователю выход через язык, через процессы говорения и по­нимания — к знанию, сознанию, процессам познания человека; 3) прагматического, заключающего цели, мотивы, интересы, уста­новки и интенциональности. Этот уровень обеспечивает в анализе языковой личности закономерный и обусловленный переход от оценок ее речевой деятельности к осмыслению реальной деятель­ности в мире.

    При таком представлении структуры языковой личности и соот­ветственно задач исследователя, воссоздающего эту структуру ме­тодами лингвистического анализа, естественно может возникнуть вопрос, а не превышает ли свои возможности языковед, когда вторгается столь глубоко в сферы психологического интереса: ведь в приведенной характеристике, особенно двух последних уровней, содержатся в основном относимые к психологии категории и объек­ты? Да, это верно, психологический аспект в изучении языковой личности представлен очень сильно, он пронизывает не только два последние — когнитивный и прагматический уровни, — но и пер­вый, поскольку основывается на заимствованных из психологии идеях его организации в виде ассоциативно-вербальной сети. Но в то же время психологическая глубина представления языковой личности лингвистическими средствами не идет ни в какое сравнение с глу­биной представления личности в психологии. Перефразируя кры­латое выражение, можно сказать, что лингвист, обращаясь к язы­ковой личности, имеет в качестве объекта анализа ein. Talent, doch kein Charakter, т.е. оставляет вне поля своего внимания важней­шие с психологических позиций аспекты личности, раскрывающие ее именно не как собирательное представление о человеке, а как конкретную индивидуальность.

    Языковедческий подход раскрывает и новые возможности для конкретного и конструктивного наполнения некоторых важных, но слишком обобщенных и потому трудных для оперирования ими понятий. Возьмем такое, чисто философское понятие, как миро­воззрение. С учетом того содержания, которое я вложил в харак­теристику уровней в структуре языковой личности, могу дать мето­дическое определение этого понятия: мировоззрение есть результат соединения когнитивного уровня с прагматическим, результат вза­имодействия системы ценностей личности, или "картины мира", с ее жизненными целями, поведенческими мотивами и установками, проявляющийся, в частности, в порождаемых ею текстах. Лингви­стический анализ этого материала (при достаточной протяженности текстов) позволяет реконструировать содержание мировоззрения лич­ности. Причем для такого анализа вовсе не обязательно распо­лагать связными текстами, достаточен определенный набор речевых произведений отрывочного характера (реплик в диалогах и различ­ных ситуациях, высказываний длиной в несколько предложений и т.п.), но собранных за достаточно длительный промежуток времени. Этот материал я называю дискурсом. Примером дискурса может служить сумма высказываний какого-нибудь персонажа художествен­ного произведения, который выступает в этом случае как модель реальной языковой личности. Возвращаясь к опытам реконструк­ции мировоззрения конкретной языковой индивидуальности, хочу подчеркнуть, что в этих опытах практически никогда не удается выявить систему, гармонию и единство, которые любят подчерки­вать философские и психологические словари, определяя это поня­тие. В самом деле, трудно требовать единства и гармонии воз­зрений от человека, который, с одной стороны, кровно связан со своей эпохой, а в то же время многое заимствует из всевозможных источников прежних эпох для своей "картины мира", и жизненные установки которого складываются под влиянием самых разнооб­разных условий. Только у плохого писателя или в результате очень пристрастной интерпретации герои оказываются последовательными и гармоничными.

    Но в то же время эти опыты и общий итог подводят к мысли о возможности языкового воздействия на формирование мировоз­зрения, языкового сопровождения процессов становления личности, о выработке принципов своеобразного ортолингвогенеза, обеспе­чивающего языковую сторону воспитания и совершенствования че­ловека. Иными словами, отправляясь от понятия языковой личности, мы приходим к возможности говорить о психологической инженерии (не об инженерной психологии, а, по апологии с генной инженерией, — о психологической инженерии, психологическом кон­струировании, в котором языковому компоненту должна принадле­жать заметная роль).

    Все, что было сказано о языковой личности до сих пор, дает основания, надеюсь, трактовать ее не только как часть объемного и многогранного понимания личности в психологии, не как еще один из ракурсов ее изучения, наряду, например, с "юридической", "эко­номической", "этической" и т.п. "личностью", а как вид полноцен­ного представления личности, вмещающий в себя и психический, и социальный, и этический и другие компоненты, но преломленные через ее язык, ее дискурс.

    Таким образом, уже в самом выборе языковой личности в ка­честве объекта лингво-психологического изучения заложена потреб­ность комплексного подхода к ее анализу, возможность и необхо­димость выявления на базе дискурса не только ее психологиче­ских черт, но философско-мировоззренческих предпосылок, этно-национальных особенностей, социальных характеристик, историко-культурных истоков. Далее я предлагаю несколько исследователь­ских сюжетов, в реализации которых акцентируется та или иная сторона языковой личности.

    Первый возникает из таких вопросов, которые встают перед линг­вистом: почему мы легко отличаем устную и письменную речь иностранца, относительно неплохо или даже хорошо владеющего русским языком, от речи малообразованного носителя русского язы­ка, представителя того или иного говора?; почему, далее, обнару­живается странное совпадение форм, порождаемых в онтогенезе деть­ми, овладевающими родным языком, с формами, зафиксированными в диалектах и в истории развития этого языка?; почему, наконец, не подготовленный филологически носитель русского, например, языка XX в. способен понимать тексты, написанные в XI, XII вв.?

    В поисках ответа на эти вопросы мы упираемся в теорию врож­денности языка или языковой способности, которая граничит уже с мистикой. Исследователь языковой личности может построить на этом пути исследование, в основу которого я предлагаю поло­жить гипотезу о существовании так называемой психоглоссы, под которой понимаю единицу языкового сознания, отражающую опре­деленную характерную черту языкового строя, системы родного языка, которая обладает высокой устойчивостью к вариациям и стабильностью во времени. Исследование такого рода может иметь диахроническое (историческое) измерение, территориальное (синхро­ническое) и онтогенетическое и в итоге может воссоздать неко­торые черты национального языкового типа.

    Другой сюжет выводит на первый план социально-психологи­ческие характеристики языковой личности и исходит из следу­ющих посылок. Человек проживает в среднем 25 тыс. дней. Большая часть из этих дней в зрелом возрасте строится довольно стан­дартно для данной личности.

    Описав один типовой день, или дневной дискурс, лингвист сможет сделать выводы не только о языке, но и других уровнях организации человека как языковой личности. Результаты такого конкретного лингво-психологического изучения многое дадут всем наукам, занимающимся человеком.

    Последний сюжет можно обозначить так: «Эволюция русской языковой личности». Как развивается языковая личность в историческом времени. Что подвержено наибольшему изменению на каждом из уровней, как взаимосвязаны изменяющиеся параметры, например, состав лексикона и жизненные идеалы, или иерархия ценностей в картине мира и моральные принципы и т.п. Необходимо провести сопоставление дискурсов реконструированных на их основе параметров языковой личности разных эпох. Выводы были бы безусловно полезны и для современности.

    Печатается по втупительной статье в сб . Язык и

    студентка II курса

    Глава 1. Языковая личность как объект лингвистического исследования……………………………………………………………. 4

    Глава 2. Аспекты изучения языковой личности…………….. 8

    СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………… 12

    Настоящая работа посвящается исследованию понятия языковой личности и рассмотрению аспектов ее изучения.

    В последнее десятилетия словосочетание «языковая личность» становится одним из главных филологических понятий. Большинством исследователей в настоящее время оно оценивается как интегративное, послужившее началом формирования нового этапа в развитии языкознания – антропоцентрической лингвистики.

    В последнее время интерес к проблеме языковой личности еще более возрос в связи с активизацией исследований, посвященных изучению личности говорящего индивида в русле таких дисциплин, как психолингвистика, социолингвистика, лингводидактика.

    Феномен языковой личности является в последние десятилетия объектом постоянного и пристального внимания многих лингвистов, таких как В.В. Виноградов, М.М. Бахтин, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, К.Ф. Седов, В.Д. Лютикова и др.

    Можно утверждать, что в современном языкознании большое количество направлений, от лингвистики до теории коммуникации, занимается разработкой проблемы языковой личности. Но, несмотря на возрастающий интерес к данной проблеме, многие вопросы еще не решены достаточно конкретно. Именно этим можно объяснить актуальность темы нашей работы, выполненной в русле активно развивающегося направления современной лингвистики.

    Глава 1. Языковая личность как объект лингвистического исследования

    Понятие языковой личности образовано проекцией в область языкознания соответствующего междисциплинарного термина, в значении которого преломляются философские, социологические и психологические взгляды на общественно значимую совокупность физических и духовных свойств человека, составляющих его качественную определенность.

    Прежде всего, под языковой личностью понимается человек как носитель языка, взятый со стороны его способности к речевой деятельности, т.е. комплекс психофизических свойств индивида, позволяющий ему производить и воспринимать речевые произведения, — личность речевая.

    Также под языковой личностью понимается совокупность особенностей вербального поведения человека, использующего язык как средство общения, — личность коммуникативная.

    И, наконец, под языковой личностью может пониматься закрепленный преимущественно в лексической системе базовый национально-культурный прототип носителя определенного языка, составляемый на основе мировоззренческих установок, ценностных приоритетов и поведенческих реакций, отраженных в словаре — личность словарная, этносемантическая.

    Языковая личность — это одна из актуальных и перспективных проблем современной когнитивной и коммуникативной лингвистики. Особенный интерес для языковедов данная проблема представляет в свете предложенного Ю. Карауловым нового подхода — «за каждым текстом стоит языковая личность» (в противовес основному тезису лингвистических исследований последнего полувека «за каждым текстом стоит система языка»).

    Первое обращение к понятию языковой личности связано еще с именем немецкого ученого Лео Вайсгербера в его работе «Die sprachliche Personlichkeit». Введение понятия языковой личности было подготовлено различными направлениями языкознания и философии.

    В исследовании языковой личности в отечественной лингвистике первые шаги были сделаны В.В. Виноградовым, рассматривавшем в качестве двух возможных путей языковой личности автора и персонажа, а также создавшим своеобразный реестр сложностей исследования. Дефиниции языковой личности лингвист не дал, но заметил, что уже Бодуэна де Куртенэ, интересовала языковая личность как вместилище социально-языковых форм и норм коллектива, как фокус скрещения и слияния разных социально-языковых категорий.

    Были различные попытки исследователей дать определение языковой личности, но наиболее концептуально языковая личность представлена в трудах Ю.Н. Караулова: «Под языковой личностью я понимаю совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью». [Караулов, Красильникова 1989, 3]. Ю.Н. Караулов разработал уровневую модель языковой личности с опорой на художественный текст и не только на него.

    Языковая личность, по мнению Ю.Н. Караулова, обнаруживает три структурных уровня.

    Первый уровень – вербально-семантический – отражает степень владения обыденным языком и не дает возможностей для проявления индивидуализации. Данный уровень включает фонетические и грамматические знания личности.

    Второй уровень – когнитивный, на котором происходит актуализация и идентификация релевантных знаний и представлений, присущих социуму и создающих коллективное и индивидуальное когнитивное пространство. Этот уровень предполагает отражение языковой модели мира личности, ее тезауруса, культуры.

    Третий – высший уровень – прагматический. Он включает в себя выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием языковой личности.

    К вербально-семантическому уровню структуры отнесены такие понятия, как слово, морфема, словоформа, словосочетание и т.д. Единицами когнитивного уровня признаны концепт, фразеологизм, метафора и др. Эти единицы организуют относительно стабильную картину мира. К единицам прагматического уровня отнесены элементы рефлексии, оценка, способы аргументации, планы и др. Данные единицы в составе прагматического уровня отражают цели языковой личности, ее активную позицию в мире, а также динамичность картины мира.

    Уровневая модель языковой личности отражает обобщенный тип личности. Конкретных же языковых личностей в данной культуре может быть множество, они отличаются вариациями значимости каждого уровня в составе личности. Таким образом, языковая личность – это многослойная и многокомпонентная парадигма речевых личностей. Именно на уровне речевой личности проявляются как национально-культурная специфика языковой личности, так и национально-культурная специфика самого общения.

    Также выделяют и другие концепции языковой личности. К примеру, В.В. Красных выделяет в ней следующие компоненты: 1) человек говорящий – личность, одним из видов деятельности которой является речевая деятельность; 2) собственно языковая личность – личность, проявляющая себя в речевой деятельности, обладающая совокупностью знаний и представлений; 3) речевая личность – это личность, реализующая себя в коммуникации, выбирающая и осуществляющая ту или иную стратегию и тактику общения, репертуар средств; 4) коммуникативная личность – конкретный участник конкретного коммуникативного акта, реально действующий в реальной коммуникации. [Красных 2001, 151-152]

    Г.И. Богин в своей концепции языковой личности создал модель, в которой человек рассматривается с точки зрения его готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения речи. [Богин 1984, 3] Он выделял пять уровней речевой способности: от низшего до высшего: 1) уровень правильности, который требует соблюдения некоторого минимума правил, позволяющих относить каждое данное сообщение именно к данному языку; 2) уровень скорости, требующий обоснованного распределения речевого поступка во времени на основе достигнутой способности к пониманию речи; 3) уровень насыщенности, который характеризуется готовностью личности использовать значительный массив потенциальных речевых актов, выходящий за пределы того минимума средств, при которых передача предметного содержания уже возможна, но еще не допускает варьирования; 4) уровень адекватного выбора, подразумевающий готовность личности в пределах предложения производить выбор на основе критерия адекватности текста; 5) уровень адекватной комплектации целого текста, требующий готовности личности адекватно выбирать способ соединения предложений, в которых осуществлен адекватный выбор средств выражения; данный уровень соответствует способности безупречно строить и понимать целые тексты.

    В.П. Нерознак, рассматривая частночеловеческую языковую личность, выделяет два основных ее типа: 1) стандартную языковую личность, отражающую усредненную литературно обработанную норму языка, и 2) нестандартную языковую личность, которая объединяет в себе «верхи» и «низы» культуры языка. К верхам культуры исследователь относит писателей, мастеров художественной речи. Низы культуры объединяют носителей, производителей и пользователей маргинальной культуры. [Нерознак 1996, 116].

    При сравнении различных трактовок языковой личности мы можем сказать о том, что языковая личность представляет собой многомерное образование. Типы языковых личностей выделяются в зависимости от подхода к предмету изучения, который осуществляется с позиции либо личности, либо языка.

    Вопрос 25. Понятие о вторичной языковой личности

    Для формирования полноценной языковой личности необходимо формирование у неё не только представления о языке, но также о национальной культуре, психологии и характере.

    Языковую личность, являющуюся носителем не только национального (родного) языка, но и его культуры, можно назвать национальной языковой личностью. В некоторых случаях, особенно в многонациональном обществе, которым является Россия, функциональных основных языков может быть более одного (родной и русский). В таких условиях человек владеет и тем и другим языком практически в одинаковой степени, что делает весьма сложным разделение языков на родной и второй: второй язык усваивается так же, как и родной с материальной и духовной русской культурой, с её культурными концептами, обычаями, обрядами и т.д., то есть языковая личность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого второго языка (языковой и концептуальной картин мира носителей языка). Такую языковую личность мы можем назвать вторичной и дать ей определение: вторичная языковая личность есть личность, обладающая совокупностью способностей к общению на втором языке на межкультурном уровне.

    Задача формирования инофона как вторичной языковой личности, способной видеть мир так же, как и носители языка, воспринимать их ассоциации и метафоры как свои и активно производить их в качестве таковых – невыполнима. На поверхностном уровне адаптация к иноязычной культуре может происходить достаточно успешно, но при обращении к более глубоким слоям сознания основные “архетипы” родной культуры, воспринятые с рождения модели отражения и классификации явлений окружающей действительности, во многом детерминирующие глубинные мотивации личности, остаются без существенных изменений. Безусловно необходимо знакомить инофона с взглядом на мир представителей другой культуры, но при этом необходимо помнить, что инофон никогда не станет языковой личностью того или иного чужого языка.

    Итак, личность, овладевшую вербально-семантическим кодом другого языка, то есть языковой картиной мира носителей языка, и концептуальной картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность, можно считать вторичной языковой личностью. Развитие черт вторичной языковой личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации, есть собственно стратегическая цель обучения второму языку, что требует создать в сознании обучаемого соответствующую языку картину мира посредством единиц различных языковых уровней (слов-реалий, фразеологизмов, текстов). Реализовать эту цель в процессе обучения помогут ситуативные игры, обрядовые мероприятия, народные песни, краеведческие музеи и прежде всего тексты с фактуальной и концептуальной информацией. Фразеологизмы, пословицы, поговорки в наиболее яркой образной форме выражают дух народа, его менталитет, закрепляют культурно-исторический опыт познания мира в виде образных устойчивых оборотов, оценивающих явления и предметы, действия и их состояния.

    Таким образом, языковая личность – это личность, реализующая определённый стиль жизни, отражаемый в стиле употребления языка, соединяющая социально-поведенческий контекст с речевым. Вторичная языковая личность – это личность, формирующаяся при изучении иностранного языка, культуры и характера его носителей, которая также отражается в стиле употребления языка. И хотя невозможно сформировать вторичную языковую личность, идентичную языковой личности носителя языка, стремиться к этому необходимо.

    Существует и другое понимание вторичной языковой личности – как совокупности способностейчеловека к общению на межкультурном уровне. Данная способность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картиной мира» носителей этого языка (формирование вторичного языкового сознания) и «глобальной (концептуальной) картиной мира» [Гальскова, 2004, С.68].

    Данная модель основывается на разработанной Ю.Н. Карауловым концепции языковойличности. Основные параметры характеристики и целостная структура языковой личности представлены Ю.Н. Карауловым в монографии «Русский язык и языковая личность» [Караулов, 1987]. Под языковойличностьюпонимается «совокупность способностей и характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности, определённой целевой направленностью» [Караулов, 1987, С.104]. Ю.Н. Караулов выделяет три уровня в структурной модели языковой личности:

    Первыйуровень– вербально-семантический,единицами которого являются отдельные слова как единицы вербально ассоциативной сети.

    Второйуровень– лингвокогнитивный(тезаурусный),единицами которогоявляются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой личности вболее или менее упорядоченную картинумира, отражающую иерархию ценностей.

    Третийуровень– мотивационный(прагматический)уровень, единицы которого ориентированы на прагматику и проявляются, по мнению Ю.Н. Караулова, «вкоммуникативно-деятельностных потребностях личности» [Караулов, 1987, С.53].

    Таким образом, в настоящее время большинство специалистов в области преподавания иностранных языков считают, что одной из важных задач при обучении является формирование вторичной языковой личности как способности успешно осуществить социальное взаимодействие с носителями иной культуры.

    Результатом любого языкового образования должна явиться сформированная языковая личность, а результатом образования в области иностранных языков — вторичная языковая личность как показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации [Гальскова, 2004, С.65].

    Мы придерживаемся модели вторичной языковой личности, разработанной И.И. Халеевой. В обобщённом виде вторичная (на основе освоения иностранного языка) языковая личность определяется как «способность человека к общению на межкультурном уровне. Данная способность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картиной мира» носителей этого языка (формирование вторичного языкового сознания) и «глобальной (концептуальной) картиной мира» [там же, С.68].

    Данная модель основывается на разработанной Ю.Н. Карауловым концепции языковой личности. Основные параметры характеристики и целостная структура языковой личности представлены Ю.Н. Карауловым в монографии «Русский язык и языковая личность» [Караулов, 1987]. Под языковой личностью понимается «совокупность способностей и характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности, определённой целевой направленностью» [Караулов, 1987, С.104].

    Ю.Н. Караулов выделяет три уровня в структурной модели языковой личности:

    Первый уровень — вербально-семантический, единицами которого являются отдельные слова как единицы вербально ассоциативной сети. Студенты овладевают структурно-системными связями изучаемого языка . в параметрах системообразующей функции языка, направленной на решение коммуникативных задач;

    Второй уровень — лингвокогнитивный (тезаурусный), единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой личности в более или менее упорядоченную картину мира, отражающую иерархию ценностей. Стереотипам на этом уровне соответствуют устойчивые стандартные связи между дескрипторами, находящими своё выражение в генерализованных высказываниях, дефинициях, крылатых выражениях и т.д., из всего многообразия которых языковая личность выбирает именно те, что соответствуют связям между понятиями в её тезаурусе;

    Третий уровень — мотивационный (прагматический) уровень, единицы которого ориентированы на прагматику и проявляются, по мнению Ю.Н. Караулова, «в коммуникативно-деятельностных потребностях личности» [Караулов, 1987, С.53].

    Вслед за С.М. Андреевой (2003), С.Б.Мордас (2003) мы приходим к выводу, что трёхуровневое представление модели языковой личности Ю.Н.Караулова соотносится с трёхуровневым процессом речевой деятельности. Намечая вербально-семантический, тезаурусный и мотивационный уровни языковой личности, автор ставит их в параллель с выделенными этапами трёхфазовой модели речевой деятельности: побуждающим, формирующим и реализующим.

    Понятие речевой деятельности трактуется нами в контексте теории А. Н. Леонтьева. «Речевая деятельность есть активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения» [Зимняя, 2001, С.51].

    Существенными чертами деятельности являются: а) целенаправленность, наличие у этой деятельности определённого мотива и цели; б) структурность, определённая внутренняя организация деятельности, общая для всех её видов [Леонтьев, 1965, C.11].

    Всякая деятельность определяется трёхфазностью. В эту структуру входит побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская (аналитико-синтетическая) и исполнительная фазы.

    1) этап семантического (смыслового) развёртывания — этап планирования, выбора темы, определения последовательности смысловых блоков и т.д. — побудительно-мотивационная фаза речевой деятельности. Источником речевой деятельности во всех её видах является коммуникативно-познавательная потребность. Эта потребность становится внутренним коммуникативно-познавательным мотивом этой деятельности. Тем самым, мотивационно-побудительная фаза деятельности, её мотив входят таким образом во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляя её.

    2) этап лексико-грамматического развёртывания — этап перехода от программы к грамматической организации высказывания и лексическому заполнению синтаксических структур в соответствии со смысловым замыслом высказывания — ориентировочно-исследовательская фаза. Аналитико-синтетическая фаза деятельности предполагает выбор и организацию средств и способов осуществления деятельности. И в частности, можно полагать, что на этой фазе речевой деятельности реализуется отбор средств и способа формирования и формулирования собственной или чужой (заданной извне) мысли в процессе речевого общения. Это — фаза планирования, программирования и внутренней языковой организации речевой деятельности при помощи её средств и способов.

    3) этап звукового развёртывания и реализации — исполнительная, реализующая фаза. Параллельно с реализацией программы идёт моторное программирование высказывания, за которым следует его реализация [Зимняя, 2001, С.57-59].

    Таким образом, «речевое действие предполагает постановку цели, планирование и осуществление плана, . определяется общей структурой деятельности и тем местом, которое оно занимает в деятельности вообще и по отношению к другим речевым действиям — в частности» [Леонтьев, 1974, C.26].

    В рамках концепции А.А.Леонтьева, «основным вопросом для обучения иностранному языку является. характер и способ подачи речевых моделей. Для этой цели необходимо иметь разработанную модель «спонтанной» речевой деятельности» [Леонтьев, 2003, C.148].

    Описание модели вторичной языковой личности осуществляется, по мнению И.И. Халеевой, с учётом тех процессов, которые происходят в личности в ходе овладения ею неродным для неё языком. Поскольку языки отличаются друг от друга своей вербально-семантической «сетью», то вполне справедливо автор делит именно первый уровень языковой личности на две тезаурусные сферы: тезаурус I и тезаурус II (формирование вторичного когнитивного сознания).

    Тезаурус I восходит к ассоциативно-вербальной сети языка и формирует «языковую картину мира», в то время как тезаурус II формирует «концептуальную, или глобальную, картину мира». Выделенные автором две сферы взаимосвязаны и одновременно автономны друг от друга. Взаимосвязь проявляется в том, что тезаурус I формируется под воздействием тезауруса II. Носители разных языков различаются своим тезаурусом I, но нельзя сбрасывать со счетов и различия в тезаурусе II. Формирование тезауруса II — сложная задача, так как в данном случае речь идет о развитии умений распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей, норм и оценок [Гальскова, 2004, С.69].

    По мнению И.И. Халеевой, овладеть суммой знаний о картине мира — значит выйти на когнитивный (тезаурусный) уровень языковой личности. При подготовке активного участника межкультурной коммуникации, важно научить носителя образа мира одной социально-культурной общности понимать носителя иного языкового образа мира. Понять какую-нибудь фразу или текст означает, пропустив ее через свой тезаурус, соотнести со своими знаниями и найти соответствующее её содержанию место в картине мира.

    Очевидно, что данная модель, базируясь на разработанной Ю.Н. Карауловым концепции языковой личности, в большей степени адекватна межкультурной коммуникации, способности человека к общению на межкультурном уровне.

    Реализация педагогической модели формирования вторичной языковой личности (на примере обучения японскому языку и культуре)

    1 этап — Побудительно-мотивационный

    К вопросу о методах формирования вторичной языковой личности Текст научной статьи по специальности «Языкознание»

    Аннотация научной статьи по языкознанию, автор научной работы — Потёмкина Екатерина Владимировна

    В статье анализируется понятие вторичной языковой личности в его связи с методикой преподавания иностранных языков, в том числе русского как иностранного. Описана модель языковой личности , основанная на работах Ю. Н. Караулова; предлагается одно из возможных определений понятия вторичная языковая личность .The paper focuses on the concept of a secondary language personality, particularly on its relationship to methodology of teaching foreign languages, including Russian as a Foreign Language. The authors describe and analyze the model of a linguistic personality, based on the works of Yuri N. Karaulov and present a tentative definition of the secondary linguistic personality.

    Похожие темы научных работ по языкознанию , автор научной работы — Потёмкина Екатерина Владимировна,

    Текст научной работы на тему «К вопросу о методах формирования вторичной языковой личности»

    Е. В. Потёмкина К вопросу о методах формирования вторичной языковой личности

    В статье анализируется понятие вторичной языковой личности в его связи с методикой преподавания иностранных языков, в том числе русского как иностранного. Описана модель языковой личности, основанная на работах Ю. Н. Караулова; предлагается одно из возможных определений понятия вторичная языковая личность.

    The paper focuses on the concept of a secondary language personality, particularly on its relationship to methodology of teaching foreign languages, including Russian as a Foreign Language. The authors describe and analyze the model of a linguistic personality, based on the works of Yuri N. Karaulov and present a tentative definition of the secondary linguistic personality.

    Ключевые слова: модель языковой личности, вторичная языковая личность, русский язык как иностранный.

    Key words: model of a linguistic personality, secondary language personality, Russian as a Foreign Language.

    В настоящее время в методике преподавания иностранных языков активно используется понятие вторичная языковая личность (далее — ВтЯЛ), которому посвящены, в частности, следующие работы: С. М. Андреева «Современные подходы к изучению феномена «Языковая личность», Блинова С. Г., Цветкова Т. К. «Проблема формирования билингвального сознания в лингвистике и лингводидактике», Гальскова Н. Д., Гез Н. И. «Вторичная языковая личность: цель и результат обучения иностранным языкам» (гл. из учебного пособия «Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика»), Мамонтова Н. А. «Онтогенез вторичной языковой личности», Осиянова О. М. «Языковая личность XXI века: проблемы и перспективы», Урханова Р. А. «Русская литература и проблемы формирования вторичной языковой личности», Хлызова Н. Ю. «Языковая учебная группа как среда формирования вторичной языковой личности», Шашлова Г. С. «Теоретико-познавательные и методологические аспекты проблемы вторичной языковой личности» и др.

    Возникновение понятия ВтЯЛ является непосредственным следствием развития концепции языковой личности (ЯЛ). Понятие языковой личности ввел в отечественную лингвистику В. В. Виноградов (работа «О языке художественной прозы»). О появлении же концепции ЯЛ можно говорить в связи с выходом в свет монографии Ю. Н. Караулова «Русский язык и языковая личность» (1987). Предложенная автором модель ЯЛ оказалась такой востребованной в лингводидактике, что на сегодняшний день уже можно говорить о целом научном направлении — лингвоперсонологии. Лингво-

    © Потёмкина Е. В., 2013

    персонология включант в себя следующие аспекты исследования: речевая личность (Ю. Е. Прохоров, Л.П. Клобукова), коммуникативная личность (В. В. Красных), словарная ЯЛ (В. И. Карасик), эмоциональная ЯЛ (В. И. Шаховский), диалектная ЯЛ, полилектная (многочеловеческая) и идиолектная (частночеловеческая) личности (В. П. Нерознак), этносеман-тическая личность (С. Г. Воркачев), элитарная ЯЛ (Т. В. Кочеткова, О. Б. Сиротинина), семиологическая личность (А. Г. Баранов) и другие. В частности, из-за такого разнообразия терминов и подходов существующее в лингвистике и лингводидактике соотношение понятий первичная языковая личность, вторичная языковая личность и национальная языковая личность, так же как определения самой ЯЛ, представляется сегодня достаточно дискутируемой и сложной темой — происходит «неизбежное терминологическое, понятийное усложнение ситуации» (см.: [8]).

    Целью данной статьи является конкретизация термина вторичная языковая личность и рассмотрение возможностей его применения в разработке отдельных положений методики преподавания РКИ.

    Анализируя речь человека, мы можем сделать определенные выводы о его личностных особенностях, причем как индивидуальных, так и коллективных, поскольку в речи каждого человека выделяются общие для всего его окружения элементы. Идея характеристики человека через произведенные им текстов и лежит в основе концепции ЯЛ. Исторически эта концепция связана с некоторыми положениями лингвистического детерминизма, т. е. идеи о том, что не только образ мышления человека и способ членения им действительности формирует систему языка, но и сам язык определяет сознание и мышление его пользователя (впервые об этом стали говорить Вильгельм фон Гумбольдт, Й. Л. Вайсгербер, Г. Штейн-таль, В. Вундт, Бодуэн де Куртене и др.).

    Мы находимся в состоянии постоянного взаимодействия с языком, именно поэтому анализ языковых средств, в первую очередь лексических, является ключом к изучению индивидуального и коллективного в нашем сознании, к изучению национальной языковой картины мира (НЯКМ) и, следовательно, важным инструментом в изучении языка с целью преподавания его в иностранной аудитории.

    С этой точки зрения увлеченность современной лингвистики и лин-гводидактики концепцией ЯЛ и ВтЯЛ является положительным фактором, свидетельствующим о переходе от изучения языка как системноструктурного образования к антропоцентрическому подходу. С другой стороны, многие современные авторы все чаще обращаются к терминам ЯЛ и ВтЯЛ лишь как к неким научным штампам, применяя их в традиционных методических исследованиях, что, безусловно, опустошает и обессмысливает сами эти понятия.

    Термин «вторичная языковая личность» впервые использовала в 1990х годах И. И. Халеева, связав концепцию ЯЛ Ю. Н. Караулова с процессом обучения иностранному языку. «Переводя язык в статус «не-чужого», мы

    ставим задачу формирования в профессиональном лингвисте черт вторичной языковой личности, способной проникать в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа, с которым должна осуществляться меж-культурная коммуникация» [14, с. 278].

    В настоящее время формирование ВтЯЛ уже считается стратегической целью обучения иностранному языку и критерием его эффективности. «Результатом любого языкового образования должна явиться сформированная языковая личность, а результатом образования в области иностранных языков — вторичная языковая личность как показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации» [3, с. 65].

    Что касается методов формирования ЯЛ, то они сводятся к тому, что «формирование вторичной языковой личности самым тесным образом связано с привитием учащемуся особой перцептивной способности постигать иную ментальность, иную стратегию и тактику жизни, а значит, иной способ осмысления информации, затрагивающий любые стороны этой жизни» (И. И. Халеева), «вторичная языковая личность формируется путем приобщения к русскому языку» (Р. А. Урханова), «вторичная языковая личность — это не просто ассимиляция вербально-семантического кода, это аккомодация собственного языкового сознания, расширение его, включение в него новых связей и отношений, присущих изучаемому иностранному языку» (Е. Шепунова), «главным признаком вторичной языковой личности является наличие языкового сознания (представлений, закрепленных во втором языке) и языкового самосознания (способности произвести собственную оценку текстов на иностранном языке» (Г. С. Шашлова) и т. п. Нам представляется, что необходимо поставить вопрос, в чем же заключается практическая значимость сказанного выше, то есть что нового для совершенствования процесса обучения иностранному языку дает такое понимание ВтЯЛ?

    По своему содержанию понятие ВтЯЛ очень близко понятию ЯЛ, разработанному Ю. Н. Карауловым, под которым подразумевается генетически обусловленная предрасположенность к созданию и манипулированию знаковыми системами, то есть ЯЛ есть многокомпонентный набор языковых способностей и готовностей к осуществлению речевой деятельности (см.: [4]). В зависимости от целей исследования содержание понятия ЯЛ может варьироваться от «типового представителя данной языковой общности и более узкого входящего в нее речевого коллектива» до «представителя человеческого рода, неотъемлемым свойством которого является способность к использованию знаковых систем» (см.: [12]).

    ЯЛ включает три уровня: лексикон, тезаурус и прагматикон, каждый из которых характеризуется набором единиц, отношений и стереотипных объединений. Лексикон ЯЛ — это уровень обычной языковой семантики, смысловых связей слов. Для носителя языка он предполагает определенную степень владения обыденным языком, для его исследователя — тради-

    ционное описание формальных средств выражения значений. В основе лексического значения единиц этого уровня — денотативносигнификативный компонент, который связывает знак с предметом действительности. Отношения между словами охватывают все разнообразие их грамматико-парадигматических, семантико-синтаксических связей, которые образуют достаточно устойчивую систему — ассоциативно-вербальную сеть ЯЛ. В качестве стереотипов на этом уровне выступают стандартные словосочетания и модели предложений (пойти в кино, купить хлеба). Лексикон ЯЛ соотносится с понятием словарного запаса, поэтому уже на данном уровне мы можем говорить о таких характеристиках ЯЛ, как, например, «богатый или бедный словарный запас».

    Когнитивный уровень ЯЛ — это система ее ценностей и смыслов. Этот уровень устройства и анализа ЯЛ предполагает расширение значения и переход к знаниям, а значит, охватывает интеллектуальную сферу, давая исследователю выход через язык, через процессы говорения и понимания — к знанию, сознанию, процессам изучения человека. Единицами этого уровня являются более абстрактные (по сравнению с первым уровнем ЯЛ) понятия и идеи. Они складываются у каждой ЯЛ в картину мира, отражающую иерархию ценностей. На этом уровне семантика размывается, и на первое место выходит образ, возникающий не в семантике, а в системе знаний.

    Знание в языке может выражаться различными типами когнем (термин предложен Ю.Н. Карауловым). В аспекте обучения РКИ наиболее важными представляются такие когнемы, как метафора, концепт, фрейм, идиома, прецедентный текст (ПТ). Существует множество определений этих терминов, однако мы будем анализировать когнемы в первую очередь с точки зрения представленного ими способа хранения знаний. Так, например, концепт рассматривается как культурно значимое понятие. Он отражает некий фрагмент действительности и поэтому всегда представляет собой определенный свернутый микротекст энциклопедического характера. Любой концепт возникает в процессе структурирования информации, поэтому совокупность концептов формирует ценносто-иерархизированное дерево тезауруса ЯЛ. Примеры концептов, которые неоднократно попадали в исследовательское поле, — лень, счастье, судьба, грех, истина/правда, воля, тоска, любовь и др. Концепт часто характеризуют как «зонтиковое понятие», так как оно покрывает предметные области многих научных направлений и, соответственно, интерпретируется различными способами. Об этом, в частности, свидетельствует терминологическая парадигма: концепт (Ю. Н. Степанов, Н. Д. Арутюнова), логоэпистема (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Н. Д. Бурвикова), лингвокультурема (В. В. Воробьев), ключевое слово культуры (А. Вежбицкая). В целях описания лингводидактической модели ЯЛ мы будем использовать термин «концепт» и понимать под ним только вербализованные единицы когнитивного уровня ЯЛ, составляющие понятийную сферу языка.

    Кроме того, к когнитивному уровню ЯЛ относятся вообще все единицы языка, связанные с хранением знаний, — топонимы, онимы, товарные знаки, историзмы, безэквивалентная лексика, а также такой тип когнемы, как мнема (см.: [11]). Единицы тезауруса, так же как и единицы лексикона, складываются в определенную сеть — семантические поля. В их основе -подчинительно-координативные отношения. В качестве стереотипов когнитивного уровня ЯЛ выступают генерализованные высказывания (ГВ) -общезначимые изречения, содержащие относительно простые житейские правила, формулы поведения и оценки, отражающие естественные нормы здравого смысла и базовые понятия НЯКМ: пословицы, афоризмы, сентенции, речевые штампы, клише и др. Примеры ГВ: Нельзя быть эгоистом; Что в лоб, что по лбу; Каждый понимает в меру своей испорченности; Краткость — сестра таланта.

    Включение перечисленных стереотипов когнитивного уровня ЯЛ в программу обучения иностранных учащихся русскому языку является важнейшим условием формирования способности, «осмысляя создавшуюся ситуацию, подвести итог разным аспектам размышлений, и, связывая воедино несколько узловых центров своего тезауруса-мира, формулировать те или иные обобщающие выводы» [7, с. 134].

    Прагматикон ЯЛ обеспечивает переход от речевой деятельности к осмыслению деятельности реальной, которая и является конечной целью общения — т. е. выражает интенции говорящего, вследствие чего единицы этого уровня формируют сеть коммуникативных потребностей. Это оценочные и экспрессивные суждения, представления о цели и смысле жизни. Они достаточно сложны для классификации, так как могут быть эксплицированы в достаточно размытых языковых единицах (междометия, модальные частицы и др.) или выражаться в подтексте (языковая игра, банальности, ПТ), посредством разговорных интонаций или стилизации, эксплицироваться только на уровне целого текста (композиция, мена точек зрения).

    Лексикон, тезаурус и прагматикон формируют довольно четкую структуру ЯЛ. Каждый уровень характеризуется своим набором единиц, отношений и стереотипных объединений. При этом нельзя забывать, что ЯЛ — это открытая система. Ю. Н. Караулов в своих работах неоднократно подчеркивает, что предложенная модель является «принципиально незавершенной, способной к умножению своих составляющих» [7, с. 65]. Другая особенность этой системы — взаимосвязанность уровней. «Адекватность понимания определенной единицы текста может рассматриваться как с точки зрения ее семантики, так и в связи с ее когнитивным потенциалом, а также эмоционально-оценочной окрашенностью» — в зависимости от цели позиции исследователя (см. [12]). Так, например, прецедентные тексты формируются внутри вербально-семантического и когнитивного уровней. Их понимание невозможно без знания соответствующих лексических единиц. Однако функционируют они на мотивацион-

    ном уровне, так как являются символом некоторой жизненной ситуации -ее фиксации (С корабля на бал) или оценки (Может быть, тебе еще дать ключ от квартиры, где деньги лежат?). Более того, мотивационный уровень оказывается распыленным по всей структуре ЯЛ, так как интенции пронизывают все ее уровни.

    Возвращаясь к вопросу о продуктивных способах представления ЯЛ в связи с обучением языку, отметим, что, с нашей точки зрения, существуют лишь косвенные свидетельства применения модели ЯЛ в лингводидактике. Так, например, в связи с трехуровневой организацией ЯЛ в структуре процесса понимания различают понимание смысла слов и их соединения на вербально-семантическом уровне, понимание концепции текста и понимание замысла автора. Соответственно, в лингводидактике различают слова, текст и подтекст (см., напр.: [5]). При этом в качестве объектов изучения выделяются слова, понятия и деятельностно-коммуникативные потребности. В схеме смыслового восприятия это побуждающий, формирующий и реализующий уровни.

    Важное место в концепции ЯЛ принадлежит коммуникативнодеятельностному подходу. Единицы каждого уровня значимы только с точки зрения того, какие речевые готовности они обеспечивают. Лексикон ЯЛ образует словарный запас говорящего, и сформированность этого уровня предполагает умение осуществить адекватный выбор языковых средств. Кроме того, на базе лексикона формируются элементарные правила русского языка, позволяющие строить словосочетания, соответствующие языковой норме. Владение тезаурусом обеспечивает умение определять тему высказывания, выражать свое мнение, готовность пользоваться внутренней речью, готовность производить и воспроизводить генерализованные высказывания и т. д. Прагматикон отвечает за коммуникативные потребности, за соответствие выбранных языковых средств условиям коммуникации, за использование подъязыков и регистров, за идентификацию банальностей и языковой игры, за «прочтение» подтекста. Если провести параллель с видами компетенций, определяемыми в методике РКИ, то лексикон будет обеспечивать языковую и дискурсивную, тезаурус — социокультурную (распознавание социокультурного контекста), страноведческую и предметную, прагматикон — иллокутивную (то есть выражение говорящим различных интенций) и стратегическую компетенции.

    Важной составляющей модели ЯЛ является выделение в ее структуре инвариантной и вариативной частей. Инвариантная часть — это обладающие высокой устойчивостью к вариациям общие для всех русских смыслы, то есть типологические черты ЯЛ. Вариативная часть, напротив, может относиться к определенному периоду и утрачиваться со временем, становиться неактуальной для НЯКМ или относиться к узкому языковому сообществу. По словам Л. В. Щербы, вариативным является подлинно индивидуальное, не вытекающее из языковой системы, то, что «не находит

    отклика и безвозвратно гибнет» [16, с. 27]. В процессе обучения русскому языку учащийся усваивает в первую очередь инвариантную часть русской ЯЛ. Для вербально-семантического уровня ЯЛ это будет общерусский языковой тип и устойчивая часть вербально-семантических ассоциаций. Под общерусским языковым типом понимается концепция родного языка, то, каким мы привыкли его видеть. Сформированность общерусского языкового типа позволяет человеку идентифицировать отклонения от нормы, акцент в речи иностранца или разобрать детскую речь, не достигшую еще уровня литературного языка. «Между тем весьма важную составную часть языкового материала образуют именно неудачные высказывания с отметкой «так не говорят» [16, с. 29], то есть отрицательный языковой материал. Так, например, в результате анализа отрицательного языкового материала выявляется, что данная система включает знание о том, что «согласование в числе при сочетаниях имени с прилагательным и глаголом не знает исключений; с предлогом употребляется только косвенный падеж или винительный падеж; способы отрицания имеют четко ограниченные и строго соблюдаемые формы выражения» и др. [7, с. 148]. Кроме того, намеренные отклонения от нормы (прежде всего, это случаи языковой игры), свидетельствуют о вариативной части ЯЛ.

    Для тезауруса инвариантную часть составляет базовая часть картины мира — узловые соединения в иерархической системе ценностей и смыслов русского человека. Для прагматикона — устойчивые коммуникативные потребности и готовности, свидетельствующие о типологических особенностях речевого поведения.

    Инвариантные смыслы ЯЛ, или «психоглоссы» русской ЯЛ, могут являться ориентиром при составлении лексических минимумов и государственных стандартов по РКИ. Например, на базовом уровне владения языком в области диалогической речи учащийся должен уметь понимать высказывание собеседника и определять его коммуникативные намерения, адекватно реагировать на реплики собеседника и выражать свои коммуникативные намерения (см.: [6]). Перечисленные умения напрямую связаны с сформированностью вербально-семантического и мотивационного уровней ЯЛ. Отметим, что готовностная модель ЯЛ, предложенная Ю. Н. Карауловым, не представляет законченной системы, так как набор готовностей определяется социальными условиями и соответствующими ролями ЯЛ. Список готовностей видоизменяется в зависимости от уровня владения языком и профиля обучения иностранного учащегося. В среде носителей языка эти готовности формируются в процессе всего школьного обучения, результаты которого должны отражать: (1) сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации; (2) владение знаниями о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка и умение строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике; умение выделять общее и различное в культуре родной страны и страны/стран изучаемого языка; (3) достижение

    порогового уровня владения иностранным языком, позволяющего выпускникам общаться в устной и письменной формах как с носителями изучаемого иностранного языка, так и с представителями других стран, использующими данный язык как средство межличностного и межкуль-турного общения; (4) сформированность умения использовать иностранный язык как средство для получения информации из иноязычных источников в образовательных и самообразовательных целях; (5) сформированность представлений о языке как многофункциональной развивающейся системе; о стилистических ресурсах языка; (6) владение знаниями о языковой норме, ее функциях и вариантах; о нормах речевого поведения в различных сферах и ситуациях общения; (7) владение умениями анализировать единицы различных языковых уровней, а также языковые явления и факты, допускающие неоднозначную интерпретацию; (8) понимание и осмысленное использование понятийного аппарата современного литературоведения в процессе чтения и интерпретации художественных произведений; (9) владение навыками комплексного филологического анализа художественного текста (в том числе новинок современной отечественной и мировой литературы); (10) сформированность представлений о системе стилей художественной литературы разных эпох, литературных направлениях, об индивидуальном авторском стиле; (11) знание содержания произведений классической и современной литературы, их историкокультурного и нравственно-ценностного влияния на формирование национальной и мировой культуры (см.: [13]). Несмотря на то, что набор речевых готовностей двуязычных личностей отличается от готовностей одноязычного человека, данные требования могут дополнить готовност-ную модель ЯЛ изучающего второй язык на соответствующем этапе.

    Из вышесказанного очевидно, что концепция ЯЛ с самого начала ее возникновения имела лингводидактическую направленность, и теория ВтЯЛ является закономерным развитием предложенной Ю.Н. Карауловым модели. Тем не менее, существующее в лингводидактике определение ВтЯЛ, которое сводится к тому, что ВтЯЛ — это способность к адекватному общению на межкультурном уровне, свидетельствует об очевидном сужении данного понятия. По сути, это определение отражает задачи обучения иностранному языку, но практически не может быть удовлетворительным, так как способность — лишь одно из проявлений ЯЛ, ведь недостаточно просто назвать цель, но надо еще указать на средства ее достижения. Если человек изучает иностранный язык, он, очевидно, стремится выучить его таким образом, чтобы на нем можно было адекватно общаться. Ю. Н. Караулов разработал понятие, которое прямо указывает на коммуникавно-деятельностный подход в обучении, однако хотелось бы подчеркнуть, что, кроме постулирования цели формирования в процессе обучения личности, концепция ЯЛ дает возможность осуществить интегративный подход к личностным особенностям, находящим выражение в языке: единицам, относящимся к разным уровням ЯЛ и связанным различного рода отноше-

    ниями, формированию соотносимых с этими единицами разноуровневых умений и навыков. Такой взгляд соответствует задачам комплексного обучения, объединяющего сознательный, функциональный и коммуникативный подходы. Кроме того, модель ЯЛ позволяет учитывать лингвокультурологические задачи обучения иностранному языку — «не столько самому языку, сколько иноязычной культуре носителей этого языка» (см.: [2]).

    Основываясь на определении ЯЛ, данном Ю.Н. Карауловым, можно предложить следующее лингводидактическое определение ВтЯЛ: реализуемая средствами изучаемого языка структура языковой личности его носителя.

    Формирование ВтЯЛ представляет собой совокупность методических приемов, направленных на организацию в процессе обучения средств изучаемого языка: разноуровневых единиц, отношений и стереотипов. В качестве примера таких методических приемов выступает метод составления многопараметрового комментария к художественному тексту, включающий в себя единицы всех уровней ЯЛ (см., напр.: [10], а также учет отрицательного материала и материалов ассоциативного словаря изучаемого языка и некоторые психолингвистические методики (метод лингвистического эксперимента, метод формирующего эксперимента). При этом одной из приоритетных задач для преподавателя РКИ является следующая — сделать иностранных учащихся немного русскими. Что касается использования термина вторичная, то он объясняется тем, что в процессе изучения иностранного языка учащемуся открывается новая картина мира, соответственно, его сознание «удваивается». Этот процесс происходит на базе родной ЯКМ, поэтому новая картина мира накладывается на уже имеющуюся и не существует независимо от нее, иначе нам бы пришлось говорить о «раздвоении» личности. Термин вторичный подчеркивает иерархию личностей внутри одного индивида.

    В заключение отметим, что изучение иностранного языка не ведет к автоматическому формированию ВтЯЛ, так как, несмотря на то, что человек обладает врожденной способностью быть ЯЛ, он еще должен ею стать (Г.И. Богин). Процесс формирования ВтЯЛ складывается из осознанного структурирования вербально-семантического, когнитивного и мотивационного уровней, имеющих в своем составе типовые элементы, которые способствуют становлению индивидуальных и коллективных особенностей ВтЯЛ.

    1. Богин Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: автореф. дис. . д-ра филол. наук. — Л., 1984.

    2. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: методическое руководство. — 3-е изд. перераб. и доп. — М., 1983.

    3. Воркачев С. Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании // Филологические науки. — 2001. -№ 1. — С. 64 — 72.

    4. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводи-дактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. — М., 2004.

    5. Гореликова М. И., Магомедова Д. М. Лингвистический анализ художественного текста. — М., 1983.

    6. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. — М.-СПб, 2001.

    7. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. — М., 2010.

    8. Клобукова Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики // Язык. Сознание. Коммуникация: сб. статей. — М., 1997. — Вып. 1. — С. 25 — 31.

    9. Минский М. Фреймы для представления знаний. — М., 1979.

    10. Русская литература — XXI век: Хрестоматия для иностранных учащихся / под ред. Е.А. Кузьминовой, И. В. Ружицкого. — М., 2009.

    11. Ружицкий И. В. Мнемы как ключевые образы языкового сознания // Русское слово в русском мире 2006: Государство и государственность в языковом сознании россиян / под ред. Ю. Н. Караулова, О. В. Евтушенко, И. В. Ружицкого. -М.: Азбуковник, 2006. — С. 176 — 195.

    12. Ружицкий И. В. Концепция языковой личности: лингводидактический аспект // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Словесник. Учитель. Личность». Чебоксары, 20 ноября 2009 г. — Чебоксары, 2009.

    13. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. Среднее (полное) общее образование. — М.: Министерство образования и науки Российской Федерации. Проект 15 апреля 2011 г.

    14. Халеева И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык — система. Язык — текст. Язык — способность. — М.: РАН ИРЯ, 1995. — С. 7 -286.

    15. Халеева И. И. «ЛИНГВАУНИ» — вклад в культуру мира // Лингвауни: Третья Международная конференция ЮНЕСКО. — М., 2000.

    16. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Языковая система и речевая деятельность. — М., 1974. — С. 24 — 39.

    Источники:

    http://xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/527940/

    http://destructioen.narod.ru/karaulov_jasikovaja_lichnost.htm

    https://studfiles.net/preview/3240421/

    https://studopedia.org/8-59301.html

    https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=384

    https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-metodah-formirovaniya-vtorichnoy-yazykovoy-lichnosti