Формирование мышления и речи у детей

Формирование мышления и речи у детей

7.3.4. Формирование речи и мышления у детей (онтогенез)

В языковом сознании взрослого человека отношения мышления и речи “. можно было бы схематически изобразить двумя пересекающимися окружностями, которые показали бы, что известная часть процессов речи и мышления совпадает. Это так называемая сфера “речевого мышления”. Но это речевое мышление не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи”. Так писал психологический гений XX века Л. С. Выготский в 1934 г. в работе “Мышление и речь”.

Известная автономия языка-речи и мышления существует и с генетической точки зрения (т. е. с точки зрения их происхождения и развития). Так, в филогенезе отчетливо вырисовывается до- речевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи. В онтогенезе (у ребенка) эта фаза хронологически спрессована в первые два года жизни. В этот начальный период развитие речи и интеллектуальное развитие осуществляются “параллельно”, по своим собственным закономерностям. При этом развитие речи оказывается более связанным с эмоционально-волевой сферой, с установлением “прагматического” и эмоционального контакта с окружающими. Что касается развития мышления в этот период, то преобладающим видом является наглядно-действенное (этот вид мышления имеется и у высших животных); оно целенаправленно, планируемо, подкреплено мотивами, обладает собственной структурой, но не связано с речью. Это допонятийный вид мышления, т. к. оперирование понятиями здесь носит случайный, неосознанный характер — и основу составляет непосредственное и конкретное отражение действительности.

Переломный момент в отношениях между мышлением и речью наступает примерно в возрасте двух лет, когда линии развития речевого и интеллектуального “пересекаются”, обогащая друг друга: речь становится интеллектуальной, а мышление — речевым. Начинается длительный процесс, в результате которого мысль получает возможность приобщаться посредством речевой формы к накопленному обществом опыту. Речь же начинает служить не только потребностям элементарного контакта, но и, с развитием индивида, сложным формам самовыражения и т. п.

Однако понятийное мышление становится доминантой поведения только к 6—7 годам, а в период между 2—3 и 6—7 годами ребенок обходится двумя видами допонятийного мышления: к отмеченному наглядно-действенному добавляется нагляднообразное. Образ у ребенка синкретичен, имеет много частных связей, случайный выбор признаков, субъективен и эмоционален. Расскажем об “эффекте Пиаже” (Жан Пиаже — психолог, специалист в области детской речи и мышления). Если ребенку показать шарик из пластилина, затем на глазах у него превратить шарик в лепешку и спросить, где больше пластилина, то он укажет на лепешку, так как она занимает большее пространство. Это как раз демонстрация того, что у ребенка еще отсутствует способность абстрагирования от первичных признаков и перехода к более высокому обобщению.

Ведущий вид мышления — словесно-логическое (языковое, понятийное, абстрактно-логическое, речевое) — у детей с 6—7 лет, т. е. с момента обучения в школе. Понятийное мышление — вплоть до усвоения научных понятий (от 11—12 до 14—15 лет). Понятие — важнейшая категория для развития не только интеллекта, но и всех других психических функций и личности в целом. Понятие, выраженное в слове, выступает как важный элемент восприятия, внимания, памяти, а не только мышления и речи. Оно придает всем указанным процессам избирательность и глубину.

§ 7. Развитие мышления и речи у детей

Способность к мышлению постепенно формируется в процессе развития ребенка, развития его познавательной деятельности. Познание начинается с отражения мозгом реальной действительности в ощущениях и восприятиях, которые составляют чувственную основу мышления.

О мышлении ребенка можно говорить с того времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями и правильно действовать в соответствии с ними. Это элементарное мышление ребенка, непосредственно связанное с манипулированием предметами, действиями с вами, Й. М. Сеченов назвал стадией предметного мышления.

Когда ребенок начинает говорить; овладевает речью, он постепенно переходит на более высокую ступень отражения действительности — на ступень речевого мышления. ,

Мышление ребенка дошкольного возраста наглядно образное, предмет его мысли — предметы и явления, которые он воспринимает или представляет. Навыки анализа у него элементарны, в содержание обобщений и понятий входят лишь внешние и часто несущественные признаки («бабочка — птица, потому что летает», а «курица — не птица — летать не может»).

С началом обучения в школе у ребенка, не только расширяется круг представлений и понятий, но и сами понятия н представления становятся более полными и точными. Д Форма обобщающей деятельности школьников на разных сту-Шнях обучения, не остается постоянной: вначале она строится рбычно на внешней аналогии, затем основывается на классификации признаков, относящихся к внешним свойствам и качестг вам предметов, и, наконец, учащиеся переходят к систематизации существенных признаков.

, Младшие школьники при условии понятий часто смешивают в’ процессе обобщения признаки: существенные и несущественные. Кто приводит к двоякого рода ошибкам: или к неоправданному сужению объема понятий, или к неоправданному расширению их объема. Примерами сужений объема понятия являются факты, когда младшие школьники не относят к растениям грибы потому, что «у них нет листьев», насекомых — к животным потому, что «они маленькие». Примеры расширения объема понятия — такие обобщения школьников, когда они к одной группе относят надоуых в птиц потону, что «они летают», кита и дельфина — •^ рыбам потому, что «живут в морях и плавают» и т. п. Обычно с некоторым трудом младшие школьники усваивают причинно-следственные связи и отношения. Младший школьник |(|у^ще донимает объяснения учителя, когда эти объяснения идут «щ причины к следствию, а не наоборот, от следствия к причине. Когда учитель демонстрирует перед учениками металлический щарик, который не проходит после нагревания в кольцо, то тут данная причина (нагревание) наглядно предшествует определенному следствию (расширению объема шарика). Если же ученик кием дело со следствием и ему необходимо высказать предположение о причинах (например: растение засохло. Почему?), то’ он затрудняется привести все возможные объяснения, хотя соответствующие положения ему известны.

В процессе обучения в школе совершенствуется и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения. Суждения школьника развиваются от простых форм к сложным постепенно, по мере овладения званиями и более сложными грамматическими формами речи. Первоклассник в больщввгётве случаев судит о. том или инок факте односторонне, опираясь на единичный внешний признак или свой ограниченный опыт. Его суждения, как правило, выражаются в категорической утвердительной форме или столь жф категорической отрицатльной форме. Высказывать предположения, выражать и тем более оценивать вероятность, возможность наличия того или иного признака, той или иной причины явления ребенок еще не может.

Лишь в более старшем возрасте под влиянием обучения уче ник начинает отмечать вероятность или возможность наличия пли отсутствия какого-либо признака, той или иной причины явления, что связано с пониманием того, что предметы й явле ния обладают, различными свойствами, что факты, события и действия могут быть следствием не одной, а нескольких причин.

Умение рассуждать, обосновывать и доказывать то или иное положение более или менее уверенно и правильно тоже приходит постепенно и в результате специальной организации учебной деятельности, когда учитель ставит учащихся в такие условия, когда они должны самостоятельно сделать, те ИЛИ иные выводы и заключения. .

Развитие способности к умозаключениям в младшем школь ном возрасте проходит ряд этапов. На первом этапе умозаклкгт ченйя строятся на наглядных предпосылках, данных непосредственно в наблюдении. На втором этапе уже возможны умозаключения на основе абстрактных предпосылок. Однако они имеют место обычно лишь тогда, когда учащиеся опираются на наглядные схемы и знакомые примеры. На третьем этапе учащиеся могут выводить общие законы и правила из частных случаев и Например, третьеклассники могут самостоятельно обобщить отдельные сходные явления и сделать вывод о том, что все телаот нагревания расширяются. Каждый отдельный случай расширения тела (металлического шарика, воды в сосуде и т. п.) они объясняют правильно и формулируют общее правило.

Особенно интенсивно способность к рассуждению и доказательству, абстрактное мышление начинают развиваться с переходом к изучению широкого круга общеобразовательных предметов в подростковом возрасте.

Развитие мышления, совершенствование умственных операций, способности рассуждать, прямым образом зависят от методов обучения. Формировать у школьников способность к активному и самостоятельному мышлению — важнейшая задача учителя.

В неразрывной связи с развитием мышления происходит и развитие речи детей. Речь ребенка складывается под решающим влиянием речевого общения со взрослыми, слушания их речи. На первом году жизни ребенка создаются анатомо-физиологические и психологические предпосылки овладения речью. Этот этап развития речи подготовительный, до речевой. Ребенок второго года жизни начинает практически овладевать речью, но его речь носит а грамматический характер: в ней нет склонений, спряжений, предлогов, союзов, хотя ребенок уже строит предложения. Грамматически правильная устная речь начинает формироваться на третьем году жизни ребенка, а к семи годам ребенок достаточно хорошо владеет устной разговорной речью, чтобы начинать систематическое обучение в школе.

Обучение в школе предъявляет к речи ребенка все новые и новые требования, связанные с изучением учебных предметов, с необходимостью понимать все усложняющуюся речь учителя, развернуто и содержательно отвечать урок. У детей школьного возраста речь является и средством общения, и средством усвоения системы знаний. Естественно, что без изучения самого языка, без овладения чтением и письмом речь ребенка не может выполнять функцию систематического и всестороннего познания действительности. В процессе изучения языка совершенствуются И развиваются все виды речи школьника.

Овладение письменной речью включает в себя овладение навыками чтения и письма, знание грамматических и орфографических правил.

Овладение чтением проходит несколько этапов. Сначала школьник знакомится с названиями букв и соответствующими им речевыми звуками. Первоначально синтезирование букв в слоги и слогов в слова протекает с определенными затруднениями: во-первых, школьник еще не научился хорошо различать графическое начертание букв, поэтому узнает их медленно и с ошибками; во-вторых, школьник затрудняется в соотнесении, связывании букв с соответствующими им звуками. В дальнейшем ребенок синтезирует элементы слова без особых затруднений, но Ошибки наблюдаются и на этой стадии, так как школьники торопятся прочитать ‘ слово до того, как различат его составные элементы, т. е. читают по догадке. Наиболее часто эта ошибки имеют место тогда, когда читаемое слово по внешней форме напоминает другое знакомое слово. Наконец, процесс чтения у школьников начинает опираться на быстрое различение и соединение элементов слова. Это этап беглого и правильного чтения. Скорость чтения от класса к классу заметно нарастает. Например, учащийся IV класса читает вслух приблизительно в три раза быстрее, чем первоклассник, закончивший изучение букваря.

Осмысленное чтение опирается на развитие мыслительных процессов, обеспечивающих понимание основных и существенных мыслей текста. Плохое понимание младшими школьниками того или иного текста зависит от бедности детского словаря, неумения находить основную мысль в прочитанном, неумения связывать отдельные части произведения в общий контекст. Для преодоления этих недостатков нужна специальная работа учителя. Надо развивать и обогащать словарь детей, учить школьников находить основную мысль рассказа или отрывка текста и значение

наиболее важных слов и предложений, в которых выражена эта мысль. Для этого детей, учат составлять план прочитанного рассказа, подыскивать наиболее точные заглавия для абзацев, частей плана и т. п. Понять содержание очень помогает выразительное чтение текста учителем, а затеи и самими учащимися.

Почти одновременно с овладением навыками чтения происходит и овладение навыками письма. Трудности при овладении техникой письма обусловлены тем, что мелкая мускулатура руки ребенка развита еще недостаточно: рука быстро утомляется, ребенок жалуется, что он устал писать. В связи с этим почерк длительное время остается крупным и угловатым, форма букв не всегда правильная, расстояния между буквами и словами произвольны. Для предупреждения этих недостатков не следует заставлять ребенка писать длительное время, якобы для улучшения почерка. Полезно упражнять мелкую мускулатуру кисти руки первоклассника, давая ему задания по лепке, рисованию, шитью и т. п. Необходимо практиковать списывание с образца, причем дети должны постоянно зрительно контролировать каждую написанную букву.

Правила произношения ребенок усваивает до обучения письму. Поэтому он стремится писать слово так, как его произносит. Но известно, что слова пишутся не всегда так, как произносятся и слышатся. Для успешного усвоения детьми правил орфографии необходимо добиваться, чтобы ребенок членораздельно по слогам проговаривал про себя слова, которые он пишет, особенно те слова, которые постоянно пишет неправильно.

Орфографически грамотное письмо зависит от самоконтроля, т. е. умения школьника проверять правильность написанного. Развитие и воспитание орфографического самоконтроля у школьников зависит от некоторых свойств их нервной системы и черт характера. Обычно плохо контролируют себя при письме и пишут неграмотно школьники несдержанные, торопливые, импульсивные, а также учащиеся, безответственно относящиеся к учению, неспособные критически оценить свою учебную деятельность.

Развитие письменной речи не исчерпывается знанием орфографических правил, умение в письменной форме излагать мысли опирается на усвоение системы грамматических понятий, на овладение правилами, которые лежат в основе построения нашей устной и письменной речи.

Учитель постоянно должен стремиться к совершенствованию устной и письменной речи учащихся. Если у ученика плохо с устной речью, его надо побуждать чаще выступать, тактично исправляя несовершенства его речи, пусть он пробует объяснять уроки товарищу. Если плохо с письменной речью, следует учить школьника активно и сознательно работать над выражением мыслей в наиболее ясной и отчетливой форме. Для этого пусть он настойчиво подыскивает нужные слова, выбирает такой по рядок слов, который обеспечивает наилучшее и точное построение предложения. Надо побуждать школьника переделывать сочинение несколько раз, не удовлетворяться первой пришедшей в голову фразой, постоянно задавая себе вопрос: а нельзя ли написать лучше, грамотнее, убедительнее?

Вопросы для повторения

1. Дайте общую характеристику мышления.

2. Дайте характеристику речи и ее функций.

3. Как связаны между собой речь и мышление?

4. Расскажите об операциях мышления.

5. Что такое понятие, суждение и умозаключение?

‘6. Чем отличается понятие от представления?

7. Охарактеризуйте индивидуальные различия в мыслительной деятельности.

8. Охарактеризуйте психологические особенности устной и письменной речи. Сравните их.

9. Сравните особенности диалогической и монологической речи.

10. Каковы особенности понятий, суждений и умозаключений в детском возрасте?*

11. Охарактеризуйте основное направление развития устной и письменной речи в детском, и младшем школьном возрасте.

1. Выясните, какие недостатки встречаются чаще всего в почерке первоклассников. —

2. Понаблюдайте, какие ошибки обычно допускают первоклассники процессе чтения.

3. Обратите внимание на то, к каким приемам прибегает учитель на уроках для развития у учащихся активного, самостоятельного мышления.

1. Проанализируйте Процесс решения учащимися одной из следующих математических .задач: 1) Во дворе бегают куры и кролики. У них вместе 45 голов и 94 ноги. Сколько кур и кроликов? 2) Дочери 8 лет, матери 36 лет. Через сколько лет мать будет втрое старше дочери? 3) Банка с медом .весит 500 г.. Такая же банка с керосином — 350 г. Сколько весит пустая „.Дм1К«, если керосин легче меда в 2 раза? 4) Рыба весит 8 кг. плюс поломи* м. веса. Сколько весит рыба? 5) Сколько раз цифра 9 встречается числах от 1 до 100?

Задачи рассчитаны на учеников III —IV классов. Если учащиеся младше или старше этого возраста, следует подобрать другие задачи. Решать их надо способом рассуждения. Эксперимент проводят индивидуально. Ученик решает задачу, которую предъявляют ему на карточке, рассуждая вслух (это необходимое условие) и производя на бумаге все операции, вычисления, рисуя схемы и т. д. Экспериментатор наблюдает за попытками решения, фиксирует у себя в тетради все наиболее интересные моменты,- эмоциональные реакции, высказывания ученика, отмечает наличие, затруднений, ложные ходы мысли, попытки опереться на наглядные образы. Особо отмечает те моменты, когда он сам приходит на помощь ученику (намек, подсказка, указание и т. д.). Процесс решения задачи хронометрируют, т. е. отмечают время, потраченное на тот или иной этап решения, а также общее время решения. По окончании опыта экспериментатор анализирует; процесс решения <сопоставляя записи ученика и свои, пометки) и записывает его в виде своеобразного протокола, отмечая затруднения, которые испытывал ученик, помощь, которую ему оказывал экспериментатор. Важно обратить внимание на то, как ученик анализировал условия задачи, как опирался на наглядные образы, в чем проявлялась гибкость его мышления, как он осуществлял самопроверку.

2. Проведите небольшое исследование и выясните, как понимают условное, переносное значение басен и пословиц школьники разных классов. Басни И- А. Крылова или С. В. Михалкова подберите сами соответственно возрасту учеников. Пословицы можно взять следующие: «Что посеешь, то и пожнешь», «Тише едешь — дальше будешь», «Один в поле не воин», «Утро вечера мудренее», «Лес рубят—щепки летят», «У семи нянек дитя без глаза».

Доклад на тему: » Формирование выразительной речи у младших школьников»

Формирование выразительной речи у учащихся младших классов.

Важность проблемы развития выразительной стороны речи учащихся младших классов специальной (коррекционной школы) школы VIII вида определяется задачами обучения языку как средству общения, коррекции и мышления и речи с целью наиболее полной адаптации детей с нарушением интеллекта в обществе, раскрытия их творческих способностей на уроках чтения.

В социальном аспекте обращение современной школы к принципам гуманизации образования поворачивает педагогический процесс к личности ученика. Личность формируется в деятельности и общении с другими людьми и сама определяет характер протекания этих процессов. Паралингвистические явления несут в общении смысловую и эмоциональную нагрузку, существенно дополняя, конкретизируя ту информацию, которая передается средствами языка.

В трудах этих ученых особое внимание уделяется не только обучению чтению, восприятию и интерпретации высказывания, но и обучение выразительной речи. Развитие речи понимается учеными как активное практическое усвоение различных сторон языка. Выразительная сторона речи многообразна.

Одни ученые выделяют средства художественной выразительности (метафоры, эпитеты, тропы и т.д.) и средства звуковой выразительности (голос, интонация, темп, тембр, паузы, мелодика, логическое

ударение), другие выделяют текстовую и исполнительскую выразительность, третьи разделяют выразительность и изобразительность.

Выразительные средства языка проявляются на всех его уровнях: фонетическом, лексическом, морфологическом, интонационном, синтаксическом. Они, несомненно, улучшают речевые и читательские умения школьников.

По определению Б.Н. Головина, речь называют выразительной, если она воздействует не только на ум, но и на эмоциональную область сознания, поддерживает внимание и интерес слушателя или читателя, если производит на него сильное впечатление, придает правильности, точности, последовательности, чистоте высказывания особую силу воздействия

Овладевая нормами литературного языка, правильностью речи, учащиеся должны осваивать выразительную сторону речи — основу речевого мастерства.

Выделены следующие компоненты интонации: темп и тембр речи, мелодика речи, сила и диапазон голоса, логическое ударение, паузы. Динамический характер каждого из названных компонентов и всей их совокупности делает интонацию богатым грамматическим и особенно экспрессивно — стилистическим средством.

Исследуя вопрос о формировании первоначальных представлений, восприятии и усвоении интонации, отмечают, что усвоение компонентов интонации является одной из предпосылок развития выразительной стороны речи, необходимой для овладения полноценным навыком выразительного чтения и культуры речи.

В специальной методической литературе рассматриваются различные аспекты проблемы формирования выразительной стороны речи учащихся вспомогательной школы, как в психологическом, так и педагогическом отношении.

В психолого-педагогическом плане овладение выразительной стороной речи развивает эмоционально — чувственную природу детей с нарушением интеллекта, культуру речи, эстетические способности и потребности, формирует интерес к художественной литературе. Учащиеся овладевают эмоционально насыщенной лексикой, обучаются способам интонационно -смыслового анализа (письменного и устного) речевого высказывания.

Проблема развития выразительной стороны речи детей с нарушением интеллекта рассматривается в связи с решением задач уроков чтения. Данный подход основан на известных научных положениях о специфике устной речи как средства и предмета обучения (Т.А. Ладыженская), о развитии связной устной речи в процессе преподавания всех учебных предметов на всех уроках в специальной (коррекционной) школе VIII вида (Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, И.П. Корнев); об обеспечении высказываний детей необходимыми языковыми и неязыковыми средствами (А.К. Аксенова, В.А. Лапшин, С.Н. Комская, Р.И. Луцкина); об активизации речевой деятельности младших умственно отсталых школьников (Г.А. Данилкина, Э.В. Якубовская и другие).

Трудности реализации вербальных методов при обучении этих детей тесно взаимосвязаны с проблемой совершенствования выразительной стороны их речи, с поиском условий и способов, способствующих ее формированию.

Таким образом, анализ состояния теории и практики исследуемого вопроса убеждает, что проблема систематического развития выразительной стороны речи при обучении чтению детей с нарушением интеллекта в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида специально в науке не рассматривалась. Данный вывод определяет актуальность нашего исследования.

Объект исследования — процесс овладения выразительной стороной речи учащимися младших классов вспомогательной школы.

Предмет исследования — методические условия и средства, обеспечивающие развитие выразительной стороны речи у детей с нарушением интеллекта на уроках чтения в младших классах.

Гипотезой исследования служит предположение о том, что формирование у учащихся младших классов вспомогательной школы представлений о выразительности как о необходимом коммуникативном качестве устной речи, создание предпосылок для коррекции и совершенствования навыков интонационно выразительной речи, развитие выразительных коммуникативных навыков будет протекать наиболее эффективно, если обеспечить решение этой проблемы на основе многокомпонентного подхода к работе над звуковыми средствами выразительности, через организацию системы слухо — произносительных упражнений и заданий, которые будут способствовать улучшению эмоционального восприятия художественных текстов, развитию и обогащению речи, а также чувств, эмоций и познавательной деятельности учащихся младших классов вспомогательной школы.

Для реализации поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:

1. Рассмотреть теоретический аспект проблемы исследования с использованием данных лингвистики, психолингвистики, дефектологии, общей и специальной методики русского языка;

2. Исследовать уровень современного состояния выразительной стороны речи (интонационного уровня) у учащихся младших классов вспомогательной школы;

3. Провести анализ школьных программ и учебников по чтению с целью выявления их возможностей в обучении интонационно выразительной речи младших школьников с нарушением интеллекта

4. Отобрать дополнительные учебные материалы по чтению, при изучении

которых целесообразна работа по развитию выразительной стороны речи у учащихся младших классов;

5. Разработать основные направления и этапы работы по развитию выразительной стороны устной речи детей с нарушением интеллекта на основе использования специальных слухо -произносительных заданий и упражнений

6. Осуществить экспериментальную проверку предлагаемой методики, оценить ее эффективность и определить перспективы дальнейших исследований.

Методологическую основу исследования составили положения о единстве языка и мышления, о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности, теория речевой деятельности, концепция деятельности и поэтапного формирования умственных действий.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования!

— теоретический анализ лингвистической, психологической, методической литературы;

— анализ использования выразительных средств звучащей речи учащимися младших классов вспомогательной школы,

— наблюдение за учебным процессом;

— анализ магнитофонных записей чтения, пересказа и самостоятельных высказывании учащихся вспомогательной школы;

— констатирующий и обучающий эксперименты;

— количественный и качественный анализ полученных результатов.

Формирование мышления у детей

Целенаправленный произвольный характер мышления человека. Особенности индивидуального мышления. Особенности формирования наглядно-действенного мышления у детей в раннем возрасте, его постепенная трансформация в наглядно-действенное у старших дошкольников.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Мышление. Основные понятия

Итак, что же такое мышление?

Прежде всего, мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Мышление всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую надо решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними.

Итак, мышление — это процесс обобщенного и опосредованного отражения человеком действительности, ее существенных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями.

Физиологическую основу мышления составляют рефлекторная деятельность мозга, те временные нервные связи, которые образуются в коре больших полушарий. Эти связи возникают под действием второй сигнальной системы (речи), основывающейся на сигналах первой системы (ощущении, восприятии, представлениях). В процессе мышления обе сигнальные системы тесно связаны друг с другом.

Мышление человека всегда имеет целенаправленный произвольный характер. Фазы мышления включают: наличие проблемной ситуации, определение цели, решение. Индивидуальный процесс решения осуществляется с помощью логических операций:

· Сравнение — установление сходства и различия между предметами и явлениями. Результатом сравнения может стать классификация.

· Синтез — мысленное соединение отдельных элементов, частей, признаков в единое целое.

· Анализ — мысленное расчленение предмета, явления или понятия и выделение его отдельных частей, признаков. Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют глубокому познанию действительности. Рубенштейн писал: «Анализ и синтез — общие знаменатели всего познавательного процесса». Они относятся не только к отвлеченному мышлению, но и к чувственному познанию и восприятию. В плане чувственного познания анализ выражается в выделении какого-нибудь чувственного свойства объекта, до того должным образом не выделявшегося. Познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и «подчеркивает, выделяет существенное».

· Абстракция — мысленное отвлечение от несущественных признаков и выделение лишь существенных особенностей группы предметов или явлений. Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения и, как правило, на основе предварительно произведенного анализа и синтеза. Результатом всех этих операций нередко выступает формирование понятий.

· Конкретизация — это процесс, противоположный абстракции, мысленный переход от более общего понятия к более частным.

· Обобщение — выделение общих признаков на основе объединения сущностных свойств или сходства предметов или явлений.

Абстракция и обобщение заключены в понятиях, суждениях и умозаключениях.

· Понятие — отражение общих и существенных свойств предметов и явлений действительности.

· Суждение — основной акт или форма, в которой совершается мыслительный процесс.

· Рассуждение — это и есть работа мысли над суждением. Рассуждение принимает форму умозаключения, когда, исходя из посылок, оно раскрывает ту систему суждений, которая из них следует.

· Умозаключение — акт мыслительной операции, состоящей в образовании из нескольких суждений нового суждения.

Выделяют два вида умозаключений: индукцию и дедукцию.

· Индуктивное умозаключение — процесс перехода от единичных, частных суждений к общему суждению.

· Дедуктивное умозаключение — процесс перехода от суждения, выражающего какое-либо общее положение, к суждению, выражающему менее общее положение или частный случай.

В определении видов мышления существуют различные подходы.

· По степени развернутости решаемых задач выделяют мышление дискурсивное (умозаключающее) и интуитивное — мгновенное, характеризующееся минимальной осознанностью.

· По характеру решаемых задач мышление делят на практическое и теоретическое.

· По содержанию решаемых задач выделяют:

1. Наглядно-действенное мышление, которое опирается на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами, это мышление, при котором решение задачи включает внешние, двигательные пробы.

2. Наглядно-образное мышление характеризуется опорой на образы и представления. В отличие от наглядно-действенного мышления оно преобразуется лишь в плане образа. Оно тоже включает пробы, но эти пробы выполняются в уме, при помощи образов.

3. Словесно-логическое мышление осуществляется при помощи логических операций с понятиями, это мышление при помощи рассуждений.

Мышление имеет ярко выраженный индивидуальный характер. Особенности индивидуального мышления проявляются в разных соотношениях видов и форм, операций и процедур мыслительной деятельности. Важнейшими качествами мышления являются следующие:

Мышление носит потребностно-мотивированный и целенаправленный характер.

П.Я. Гальперин выделяет следующие этапы формирования умственных действий:

1. Выявление ориентировочной основы действия. На этом этапе происходит ориентация задания.

2. Формирование действия в материальном виде. Действие автоматизируется; делается целесообразным, возможным его перенос на аналогичные задания.

3. Действие формируется в громкой речи. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их.

4. Этап формирования действий во внешней речи про себя.

5. Формирование действий во внутренней речи.

Основные свойства человеческого мышления — его отвлеченность и обобщенность. Отвлеченность мышления состоит в том, что думая о каких-либо предметах и явлениях, устанавливая связи между ними, выделяются только те свойства и признаки, которые важны для решения стоящего перед человеком вопроса, отвлекаясь от всех других признаков.

С отвлеченностью мышления тесно связана и его обобщенность. Выделяя наиболее важные, существенные с той или иной точки зрения стороны, связи и отношения, мы тем самым сосредотачиваем свою мысль на том общем, что характеризует целые группы предметов и явлений. Каждый предмет, каждое событие, явление, взятое в целом, неповторимо, т.к. имеет множество разных сторон и признаков.

1. Мышление — высший познавательный процесс. Всегда связано с наличием проблемной ситуации.

2. Выделяют следующие мыслительные операции: анализ, синтез, абстракция, конкретизация, сравнение, обобщение.

3. Абстракция и обобщение заключены в понятиях, суждениях и умозаключениях.

4. Выделяют два вида умозаключений: индукцию и дедукцию.

5. В определении видов мышления существуют различные подходы: по степени развернутости, по характеру и по содержанию решаемых задач.

6. Выделены этапы формирования умственных действий.

7. Основные свойства мышления: отвлеченность и обобщенность.

2. Формирование мышления у детей в раннем возрасте

Психолого-педагогические исследования показали, что к концу первого года жизни дети начинают обнаруживать первые проявления мышления: замечать простейшие связи и отношения между предметами и их свойствами и использовать эти связи для достижения определенной цели.

Отношения между предметами выясняются детьми в процессе практических действий с ними. Это наглядно-действенное мышление.

Таким образом, к концу младенчества у ребенка складываются первоначальные представления об окружающем мире и возникают элементарные формы мышления, позволяющие ориентироваться в этом мире.

В раннем детстве ребенок не только замечает уже имеющиеся связи между предметами, но и начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения, учитывая их в своих действиях.

Основным видом мышления ребенка служит наглядно-действенное мышление — выполняя пробы, направленные на достижение цели, и замечая результаты своих действий, ребенок приходит к выводу, к решению стоящей перед ним практической задачи.

Наглядно-действенное мышление развивается в связи с овладением предметной деятельностью. Когда ребенок под руководством взрослых усваивает способы употребления предметов, он усваивает и отношения между предметами, возможности воздействия при помощи одного предмета на другой. Особое значение при этом имеет овладение опосредованными действиями с применением предметов-орудий, так как орудия специально предназначены для воздействия на другие предметы.

Уже на уровне наглядно-действенного мышления возникают (хотя и в простейших формах) основные свойства мышления — отвлеченность и обобщенность. В орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком и т.д.), отвлекаясь от других его особенностей. Вместе с тем ребенок начинает использовать знакомое орудие в новых ситуациях, усваивает его обобщенное значение для решения определенного ряда задач. Так, научившись копать лопаткой песок, он использует ее для копания снега, земли. Обобщения, первоначально возникающие в действии, закрепляются в словах: дети начинают называть одними и теми же словами предметы, которые используются для одной и той же цели.

Уже в наглядно-действенном мышлении ребенка, как правило, принимают участие образы-представления о том, каким может быть результат того или иного действия. Только при первых попытках решить новую задачу ребенок может действовать вслепую, наугад, добиваясь успеха случайным путем. В дальнейшем возникают представления, которые направляют практические пробы. По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих к разным целям, его мышление начинает полностью осуществляться при помощи образов. Вместо того, чтобы осуществлять реальные пробы, он проделывает их в уме, представляя себе возможные действия и их результаты. Так возникает наглядно-образное мышление.

В раннем возрасте происходит возникновение знаковой функции. Дети впервые начинают понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями. Сначала ребенок начинает пользоваться заместителями предметов и действий практически и только на этой основе постепенно улавливает связь между обозначениями и тем, что оно обозначает. Так, в игре ребенок сначала действует с палочкой, как с ложечкой, помешивая ею в кастрюльке, и лишь позднее начинает придавать этой палочке значение ложки.

Конечно, знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. Ее передают ребенку взрослые, когда показывают игровые действия, учат рисованию, конструированию и при этом многократно указывают на то, что действия ребенка и их результаты изображают что-то.

Знаковая функция, даже в простейших ее формах, перестраивает мышление ребенка. Вместо представлений о реальных действиях с реальными вещами он начинает использовать в наглядно-образном мышлении образы, обозначающие эти действия и вещи, выделяющие в них только те стороны, которые важны для решения задачи. Это служит предпосылкой роста отвлеченности и обобщенности мышления, который происходит в последствии, в дошкольном детстве.

1. К началу раннего возраста формируется наглядно-действенное мышление, а концу этого периода возникает наглядно-образное мышление.

2. В раннем возрасте происходит возникновение знаковой функции. Ее усвоение происходит при непосредственном участии взрослых.

3. Возникают основные свойства мышления — отвлеченность и обобщенность.

3. Развитие мышления у детей в дошкольном возрасте

К началу дошкольного возраста дети решают в уме только те задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо ведет к практическому результату — перемещению предмета, его использованию или изменению. Но в дошкольном возрасте деятельность ребенка усложняется, и в ней чаще возникают такие задачи, где результат практического действия не прямой, а косвенный и зависит от связи между двумя явлениями.

Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, младшие дошкольники решать еще не умеют и пользуются наглядно-действенным мышлением. На протяжении 4-5 года жизни дети постепенно переходят к решению сначала более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом при помощи наглядно-образного мышления. Решение задач с косвенным результатом в уме — важное приобретение в развитии наглядно-образного мышления ребенка. В нем проявляется одна из отличительных особенностей мышления — косвенное познание, основанное на установлении связей и отношений.

Возможность косвенного познания, выделение связей и отношений, от которых зависит решение задачи, возникает благодаря тому, что средства, которыми начинает пользоваться ребенок в наглядно-образном мышлении, позволяют ему отображать не все особенности предмета, а только те, которые существенны для решения, т.е. обеспечивают отвлечение и обобщение.

Такими средствами становятся наглядные модели. Благодаря развитию знаковой функции, которая зарождается в раннем детстве, дети улавливают связь между создаваемыми ими наглядными моделями и теми явлениями действительности, которые эти модели изображают, понимают, что это обозначение разных сторон действительности.

Создание реальных наглядных моделей по общему закону перехода внешних действий во внутренние становятся источником построения и использования детьми модельных образов — наглядных представлений о разных сторонах действительности, в которых в отвлеченном и обобщенном виде обозначены отношения вещей. Они и начинают использоваться в наглядно-образном мышлении.

Следовательно, к концу среднего дошкольного возраста дети могут уже осознанно пользоваться наглядными моделями для обозначения качеств, характерных не для одного предмета, а для целой группы сходных предметов.

В старшем дошкольном возрасте ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление.

К наглядно — действенному мышлению старшие дошкольники обращаются, как правило, только в случаях решения задач, которые невозможно решить без действенных проб, причем эти пробы часто приобретают планомерный характер. Задания, в которых связи, существенные для достижения целей, можно обнаружить без проб, старшие дошкольники обычно решают в уме, а затем уже безошибочно выполняют практическое действие.

Наряду с бурным развитием образного мышления в старшем дошкольном возрасте начинают закладываться основы логического мышления, а именно словесно-логического, путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит, как минимум, два этапа. На первом из них ребенок усваивает значение слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношение, и усваиваются правила логики рассуждения. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

Н.Н. Поддъяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста. Эти этапы следующие:

1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

2. В процессе решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане, в основном же ребенок по-прежнему решает задачи руками и глазами, хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.

3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.

4. Задача решается ребенком по заранее составленному плану, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе — память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.

5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане, с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

Важный вывод, который был сделан Н.Н. Поддъяковым из исследования развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. При возникновении новой проблемной ситуации, или задачи, все эти уровни снова могут включаться в процесс поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

1. В среднем дошкольном возрасте дети осознанно могут пользоваться наглядными моделями для обозначения разных сторон действительности.

2. В старшем дошкольном возрасте ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление.

3. В старшем дошкольном возрасте закладываются основы словесно-логического мышления.

4. В процессе умственного развития ребенка тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

4. Этапы формирования мышления

В исследованиях А.Р. Лурия выделяет этапы формирования мышления как психической деятельности человека.

Мышление возникает только в тех случаях, когда у субъекта существует соответствующий мотив, делающий задачу актуальной, а решение необходимым, и когда субъект оказывается в ситуации, относительно выхода из которой у него нет готового решения.

На первом этапе человеку необходима ориентировка в условиях задачи, анализ входящих в нее компонентов, выделение ее существенных частей и соотнесение их друг с другом. Этот этап является обязательным для начала процесса мышления, без которого никакой интеллектуальный акт не может быть реализован. На втором этапе происходит подбор средств и операций, которые могут быть использованы при решении задачи.

На следующем этапе происходит собственно решение задачи или нахождение ответа на поставленный задачей вопрос.

Последним, пятым, этапом является этап сличения полученных результатов с исходными условиями задачи, тогда мыслительный процесс прекращается, если нет, то поиски решения продолжаются до тех пор, пока решение не будет найдено.

1. Для возникновения и осуществления мыслительной деятельности необходимы определенные условия, а именно: наличие проблемной ситуации, мотивации на ее решение.

2. В педагогической практике необходимо моделировать проблемные ситуации для развития и коррекции мыслительной деятельности детей.

Размещено на Allbest.ru

Современные представления о мыслительной деятельности. Развитие мышления в онтогенезе. Особенности наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

Характеристика основных форм мышления. Методика экспериментального психологического исследования. Виды мышления детей: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенности развития трансдукции у детей дошкольного возраста.

Теоретическое исследование психолого-педагогических основ наглядно-образного мышления дошкольников. Развитие мышления в онтогенезе. Экспериментальное изучение наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи.

Суть мышления как психологического процесса. Экспериментальное исследование степени сформированности и особенности невербального, а именно наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, у детей без речевых патологий и у детей с недоразвитием речи.

Специфические характеристики и признаки мышления как особого психического процесса, его физиологическая основа. Понятийное и образное, наглядно-образное и наглядно-действенное мышлени. Механизмы формирования понятий. Этапы развития мышления.

Процесс зарождения логического мышления в ходе умственного развития ребенка. Смена ведущих форм деятельности как основа развития психики индивида. Предметно-манипулятивная деятельность в период раннего детства. Формирование наглядно-действенного мышления.

Мышление как высший познавательный психический процесс. Этапы формирования и условная классификация видов мышления, принятая в современной психологии. Особенности развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у младших школьников.

Сущность мышления как психологического процесса, его основные виды и особенности формирования. Усвоение знаний, развитие мыслительных действий, решение задач и овладение моделями в дошкольном возрасте. Средства развития наглядно-образного мышления детей.

Наглядно-образное мышление — основа познавательной деятельности ребенка. Психолого-педагогическая характеристика и особенности развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста в МДОУ детский сад №63 «Звездочка» г. Волжского.

Исследования мышления в отечественной и зарубежной психологии. Проблема взаимосвязи речи и мышления, его роль в общении. Сравнительное изучение наглядно-образного мышления детей 4-5 лет, развивающихся в норме и их сверстников с нарушениями речи.

Развитие мышления у детей. Особенности.

Особенности развития мышления у детей

Ребенок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закрепленным памятью. К концу первого года жизни у ребенка можно наблюдать проявления элементарного мышления.

Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребенок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребенка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности — познавательные интересы.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.

Мышление ребенка раннего возраста

Мышление ребенка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и т. п. Выполняя эти действия, ребенок думает. Он мыслит действуя, его мышление наглядно-действенное.

Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребенка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщенно. Первые детские обобщения носят генерализованный характер: ребенок одним и тем же словом обозначает несколько разнородных предметов, в которых он уловил какое-либо внешнее сходство.

Так, мальчик одного года и трех месяцев называл яблоком («абака») не только круглые плоды, но и деревянное яйцо, мячик, металлический шарик; другой ребенок словом «кис-кис» называл кошку, пушистого щенка и все меховые вещи. Признаки, на основе которых дети обобщают, это чаще всего цвет, звучание, форма, «пушистость», блеск, т. е. признаки, наиболее выделяющиеся, привлекающие непроизвольное внимание.

Во второй половине второго года жизни появляются первые высказывания, в которых ребенок выделяет и называет какой-либо признак или действие предмета («чай горячий», «кукла спит»). К концу второго года ребенок способен вычленять из многих признаков предмета наиболее постоянные, устойчивые, объединять зрительные, осязательные и слуховые образы в общее представление предмета.

Развитие мышления детей дошкольного возраста

В это же время появляются суждения напоминающие умозаключение: «Папа сидит, мама сидит, Лена сидит, все сидят». Встречается и другая форма умозаключения. Ребенок, видя, как отец надевает пальто, говорит: «На работу идет папа». Таким образом, уже в преддошкольном возрасте возникают формы предложений, выражающие некоторые связи и отношения.

Несколько позже можно заметить, как дети один и тот же предмет называют двумя словами, из которых одно — родовое понятие, другое — обозначение единичного предмета. Ребенок называет куклу «ля-лей» и в то же время «Машей». Это начало формирования общих понятий.

Если вначале речь ребенка вплетена в действие, то позже она предваряет его. Ребенок сначала скажет, что он будет делать, затем сделает. Это означает, что представление о действии предшествует действию и тем самым направляет и регулирует его. Регулирующая роль образа перестраивает наглядно-действенное мышление в наглядно-образное.

Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач все большую роль играет слово. Однако до семилетнего возраста мышление детей остается конкретным..

В одном из исследований детям от 3 до 7 лет предлагали решать задачи трех типов: в наглядно-действенном плане, в наглядно-образном и в словесном.

В первом случае ребенок мог достичь цели, пользуясь рычагами, смонтированными на экспериментальном столе; во втором случае мог решить аналогичную задачу, пользуясь только рисунком; в третьем случае условия задачи экспериментатор сообщал словесно, а ребенок рассказывал, как он решит ее (исследование Г. И. Минской).

Результаты получились следующие:

Особенности мышления детей дошкольного возраста

Из данных видно, что лучше всего дети решали задачи в наглядно-действенном плане. Даже трехлетние дети дали 55% правильных решений, а 6—7-летние решили их почти все (96,3%). Задачи второго типа оказались труднее. Самыми трудными оказались задачи третьего типа, словесные. Младшие дети их вообще не решили, а из более старших правильно ответили менее четверти. Данные указывают на определенную последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идет развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное мышление.

У преддошкольника мышление не вычленяется из восприятий и носит ситуативный характер; младшие дошкольники могут думать и о том, что они непосредственно не воспринимают; средние и старшие дошкольники в мышлении выходят далеко за пределы личного опыта и могут рассуждать, рассказывать. Ребенок 6—7 лет достаточно умело использует факты, обобщает их и приходит к правильным предположениям.

Процесс отвлечения совершается у него не только при восприятии ряда предметов, но и под влиянием словесных описаний и объяснений. Однако ребенок все еще находится в плену образов конкретных предметов. Зная из опыта, что железные предметы тонут в воде, он говорит, что гвоздь потонет, но этот вывод он подкрепляет не общим положением («все железные предметы тонут»), а ссылкой на единичный случай: «Я сам видел, как гвоздь тонул».

Об активности мышления детей красноречиво говорят их вопросы, которых очень много. Первые вопросы порождаются затруднениями в практических действиях ребенка (сломалась игрушка, не крутится колесо машины, не достать мяч из-под дивана). Ребенок спрашивает, как достать, что делать. Затем дошкольник, пытаясь приобщить взрослого к своей игре, спрашивает, как построить плотину на ручейке, почему не получается, где взять что-либо и пр.

Еще позже появляются вопросы. в которых ребенок выражает любознательность к тому, что его окружает: Почему теперь ночь? Почему капель падает? Отчего огонь в спичке, где он спрятан? и т. д. Мысль детей теперь направлена на различение и обобщение предметов, явлений, событий, наблюдаемых ими.

Поступление в школу меняет содержание деятельности детей. Значительно расширяется круг предметов и явлений, о которых они должны думать, повышаются и требования к самим процессам мышления. Учитель учит детей внимательно следить за ходом рассуждения, точно выражать мысли в словах, сначала думать, а потом делать что-либо и пр. Хотя мышление младших школьников в целом остается еще конкретно-образным, элементы абстрактного мышления выражены все заметнее. Дети могут мыслить на уровне общих понятий о том, что им хорошо известно, о знакомых животных, растениях, людях и их труде.

Темп развития мышления детей школьного возраста в значительно!: мере зависит от того, как их обучают. Опытное обучение младших школьников по специальным программам повышенной трудности доказывает, что уже у детей 7—8 лет способность к отвлеченному рассуждению и последовательному выполнению умственных действий достаточно высока. Применение научно разработанных методов обучения детей убыстряет развитие мышления. Преимущество этих методов в том, что учитель всегда знает, когда, на каком фактическом материале и каким образом следует формировать отдельные мыслительные процессы.

Мышление учащихся среднего школьного возраста

Мышление учащихся среднего школьного возраста (11 — 15 лет) оперирует знаниями, усвоенными главным образом словесно. При изучении разнообразных учебных предметов — математики, физики, химии, истории, грамматики и др.— учащиеся имеют дело не только с фактами, но и с закономерными отношениями, общими связями между ними.

В старшем школьном возрасте мышление становится абстрактным. Вместе с тем наблюдается и развитие конкретно-образного мышления, в особенности под влиянием изучения художественной литературы. В одном исследовании было изучено понимание школьниками разного возраста переносного значения басни Крылова «Петух и жемчужное зерно».

Учащиеся I и II классов не понимали обобщения, лежащего в основе басни. Они воспринимали басню как маленький рассказ о петухе: «Петух копает», «Петух коричневый», «У петуха перья красивые». Учащиеся III класса понимают, что в басне идет речь о человеке, а не о петухе, но понимание сковано конкретной ситуацией: «В басне говорится о том, что ячменное зерно для человека вкуснее, а жемчуг есть нельзя», «Подразумевается глупый человек, которому только бы поесть».

Школьники IV класса подмечают некоторые особенности художественного образа, дают развернутую характеристику персонажа: «Петух разрывает навозную кучу, думает, что все знает, гордый такой, белый», «Петух идет важный, гордый, надутый», и на основе описания делают из басни верный вывод. Учащиеся VI класса заметно выражают свое ироническое отношение к образу.

Восьмиклассники создают еще более детальный и динамичный образ, что позволяет им глубоко понять моральный смысл басни. Обучаясь основам наук, школьники усваивают системы научных понятий, каждое из которых отражает одну из сторон действительности. Формирование понятий — процесс длительный, зависящий от уровня обобщенности и абстрактности их, от возраста школьников, их умственной направленности и от методов обучения.

Как указано выше, в усвоении понятий существует несколько уровней: по мере развития учащиеся Ле ближе подходят к сущности предмета, явления, обозначенного понятием, легче обобщают и связывают друг с другом отдельные понятия.

Для формирования личности школьника большое значение имеет усвоение моральных понятий (понятий долга, честности, скромности, чуткости, товарищества и пр.). Овладение ими также проходит несколько уровней. Для первого уровня характерно элементарное обобщение конкретных случаев, взятых из личного опыта школьников или из литературы.

На втором уровне усвоения выделяются отдельные признаки понятия («чуткость—это помощь другу», «честность — это значит не вступать в сделку с собственной совестью», IX кл.). Границы понятия учащиеся то сужают, то излишне расширяют. На третьем уровне учащиеся пытаются дать развернутое определение понятия с указанием основных признаков и приводят верные примеры из жизни. На четвертом уровне происходит полное овладение понятием, указание его места среди других моральных понятий, успешное применение понятия в жизни.

Одновременно с развитием понятий формируются суждения и умозаключения. Для учащихся I—II классов характерны суждения категорические, утвердительной формы. Дети судят о каком-либо предмете односторонне и не доказывают своих суждений. В связи с увеличением объема знаний и ростом словаря у школьников III—IV классов появляются суждения проблематические и условные.

Учащийся IV класса может рассуждать, опираясь не только на прямые, но и на косвенные доказательства, особенно на конкретном материале, взятом из личных наблюдений. В среднем возрасте школьники употребляют также разделительные суждения и свои высказывания чаще обосновывают, доказывают.

Учащиеся старших классов практически владеют всеми формами выражения мысли. Суждения с выражением предположения, допущения, сомнения и т. д. становятся нормой в их рассуждениях. С одинаковой легкостью старшие школьники пользуются индуктивными и дедуктивными умозаключениями и умозаключением по аналогии. Самостоятельно могут ставить вопрос и доказывать правильность ответа на него.

Развитие понятий, суждений и умозаключений происходит в единстве с овладением школьниками логическими операциями — анализом, синтезом, сравнением, обобщением и пр. Успешное овладение мыслительными операциями зависит не только от усвоения знаний, но и от специальной работы учителя в этом направлении.

Источники:

http://yourlib.net/content/view/5978/70/

https://studfiles.net/preview/6014831/page:42/

https://www.metod-kopilka.ru/doklad_na_temu__formirovanie_vyrazitelnoy_rechi_u_mladshih_shkolnikov-57836.htm

https://otherreferats.allbest.ru/psychology/00161589_0.html

http://net22.ru/razvitie-myshleniya-u-detej-osobennosti/