Формирование связной речи у детей младшего школьного возраста

Развитие предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Шадрина Людмила Геннадьевна

Проблема развития связной речи детей является чрезвычайно актуальной. Наиболее освещена в педагогической литературе работа по составлению текстов с детьми школьного и старшего дошкольного возраста. Возможности младших дошкольников недооценивались.

PREREQUISITES FOR DEVELOPMENT OF COHERENT SPEECH IN CHILDREN OF PRESCHOOL AGE

The problem of the development of connected speech of children is extremely important. Most covered in the pedagogical literature on drafting work with children in school and preschool age. Opportunities younger preschoolers underestimated.

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Шадрина Людмила Геннадьевна,

Текст научной работы на тему «Развитие предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста»

развитие предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста

Л.Г. Шадрина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики

Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н.Ульянова, Ульяновск (Россия)

Ключевые слова: связная речь, описание, повествование, совместное рассказывание, методика обучения. Аннотация: проблема развития связной речи детей является чрезвычайно актуальной. Наиболее освещена в педагогической литературе работа по составлению текстов с детьми школьного и старшего дошкольного возраста. Возможности младших дошкольников недооценивались.

Важной составной частью общей культуры речи является речевая культура, которая, в свою очередь, развивается в результате овладения родным языком, освоения его звуковой стороны, определенного словарного запаса, грамматического строя речи. Одним из показателей речевой культуры является владение монологической речью, на основе которой формируется осознанность, произвольность и образность речи.

В теории и практике дошкольного образования основные направления методики развития речи разработаны достаточно полно, однако, как свидетельствуют исследования, посвященные младшему школьнику, уровень речевого развития детей, поступающих в школу, очень неоднороден. Это выражается, прежде всего, в том, что многие дошкольники испытывают затруднения в создании связного высказывания (текста), так как работа по развитию связной речи проводится не всегда своевременно и часто без учета индивидуальности речевого развития каждого ребенка.

В дошкольном возрасте ребенок овладевает прежде всего диалогической речью, которая имеет свои специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи. Монолог строится по законам литературного языка. Только специальное обучение подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение. Формирование связности речи, развитие умений содержательно и логично строить высказывание является одной из главных задач речевого воспитания дошкольников.

В детском саду обучение детей рассказыванию систематически и целенаправленно осуществляется только в старшем дошкольном возрасте, а возможности младших дошкольников в овладении элементами монологического высказывания недооцениваются.

В активизации речи ведущими приемами на протяжении всего дошкольного возраста признаются вопросы к детям. Образец речи взрослого и рассказывание детей по образцу и плану, предложенному воспитателем. Распространенность в обучении рассказыванию такого приема, как образец, обусловлена пониманием ведущей роли подражания в развитии речи.

Кроме того, не может не сказаться на результатах обучения рассказыванию недостаточная мотивированность речевой деятельности дошкольников. Задания на сочинение рассказа или сказки, предлагаемые детям, часто оторваны от задач и мотивов естественного общения, дошкольникам не понятен смысл речевых упражнений.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы формирования связной речи в младшем дошкольном возрасте создает трудности в работе воспитателей по развитию связной монологической речи.

В литературе, посвященной периоду раннего детства, указывается на то, что уже развитие речи детей 3-го года жизни следует рассматривать, как подготовительный этап в овладении умением строить связное высказывание (Н.М.Аксарина, Г.М.Лямина, М.М.Кольцова, М.И.Попова и др.).

Вместе с тем возможности младших дошкольников в

развитии предпосылок монологической речи остаются недостаточно изученными. Этому и было посвящено наше исследование.

На первый план в формировании начал связной речи у детей младшего дошкольного возраста должно выступить развитие тех сторон каждой речевой задачи (фонетической, лексической, грамматической), которые влияют на построение связного высказывания.

В исследовании были уточнены приоритетные линии развития разных сторон речи младших дошкольников. Не отрицая важного влияния работы по воспитанию правильного звукопроизношения у малышей для их умственного и речевого развития, мы считали, что необходимо более пристальное внимание уделять воспитанию интонационного чутья, дикции, темпа речи, поскольку в этих умениях заложено наиболее важное условие становления связной речи. Работа над интонационной выразительностью речи поможет избежать таких недостатков связного высказывания. Как монотонность, нерасчлененность речи, так как от звукового оформления речи зависят эмоциональность и выразительность высказывания.

В решении задач формирования словаря на первое место мы выдвигаем работу над смысловой стороной слова, так как понимание детьми значений слова и его оттенков является предпосылкой полноценного речевого общения. Не умаляя работы над расширением словаря, которая происходит, в основном, при ознакомлении ребенка с окружающим миром, подчеркнем важность качественной работы над словом при создании самостоятельного высказывания. Именно работа над смысловой стороной слова развивает такие качества речи как правильность, точность, выразительность, содействует формированию умений свободно выбирать языковые средства, которые наиболее правильно сочетаются по смыслу и точно отражают замысел говорящего.

Работа над грамматической формой слова и предложения, т.е. формирование грамматического строя речи, рассматривалось в тесной связи со словарной работой и развитием связной речи. Выполняя грамматические упражнения, дети учатся правильно согласовывать существительные и прилагательные в роде, числе, падеже. В дальнейшем это приводит к правильному употреблению этих форм в связном высказывании.

Для создания самостоятельного высказывания особое значение приобретает работа над синтаксисом. Здесь на первый план выступает задача обучения правильному построению разных типов предложений, согласованию слов в предложении.

Необходимо также научить детей способам создания разных типов текстов (описательных и повествовательных), в которых соблюдается общая структура, используются разнообразные средства связей между отдельными предложениями и между частями высказывания.

Исследование проводилось в детских садах г. Москвы и Ульяновска. Сначала выявлялись особенности высказываний разных типов детьми 4-го года жизни. Детям предлагалась для рассказывания игрушка (задание А), сюжетная и предметная картинки (Б, В), тема для рассказывания из опыта (задание Г).

Взрослый в игровой ситуации (от лица персонажа) предлагал ребенку рассказывать вместе. Он начинал фра-

зу, называя 1-2 слова, тем самым задавал связь, на которую надо было ответить, а ребенок заканчивал: «Это. Он. У котенка. Мурзик умеет.» Методика совместного рассказывания позволяла выяснить, ориентируются ли дети на средства выражения логических связей между предложениями. Затем ребенок рассказывал самостоятельно.

Анализ высказываний показал, что словарь большинства младших дошкольников беден. Типичными особенностями детской речи являлись: частая замена различных частей речи местоимениями, неточное обозначение некоторых объектов или действий. Смешение близких по смыслу понятий, наличие упрощенных слов, характерных для детей раннего возраста. Предложения, в основном, простые (97% от общего числа) и короткие.

Было выделено две группы высказываний детей — описательного и повествовательного типа. Часть детей вообще не справились ни с одним заданием. Это свидетельствует о больших индивидуальных различиях в развитии речи детей одной возрастной группы.

Экспериментальной обучение строилось на основе взаимосвязи разных речевых задач (словарной работы, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры) с включением специальной работы по развитию связной речи.

Учитывались лингвистические характеристики разных типов текстов. Так, при описании важно видеть признаки объекта и фиксировать их в речи. Организующим началом повествования являются глаголы, передающие развитие последовательности действий.

На 1 этапе (подготовительном к описанию) педагог привлекал внимание детей к отдельным признакам объектов, сам, описывая объекты. В играх «Узнай по описанию», «Угадай, что за зверь», «Угадай игрушку» дети должны были найти описываемые объекты среди ряда предложенных. Сначала взрослый указывал на один — два признака, затем их число увеличивалось до трех — четырех.

Развитию внимания и наблюдательности способствовали игры типа «Выполни команду», «У кого?», в которых педагог предлагал выполнить упражнение определенной группе детей: поднять флажки только тем детям, у которых они красного цвета, покружиться только девочкам с синими лентами.

В последующем детей приучали выделять объект, его признаки и называть их в играх «Что за предмет?», «Что за овощ?», «Что у кого», «Скажи какой». Очень эффективными оказались игры-соревнования, развивающие умения выделять и обозначать словом части и признаки: «Кто больше увидит и скажет про медвежонка (про куклу)?» За каждый правильный ответ — признак давалась цветная ленточка. Желание получить приз (игрушку, предмет) побуждало ребенка к поиску нужного слова или фразы. Например, перед началом игры детям раздавались пирамидки без колец, за правильный ответ ребенок получал кольцо. Победителем оказывался тот, кто быстрее всех соберет целую пирамидку. Если сначала подбирались яркие игрушки с большим количеством новых признаков, то затем использовались обычные предметы (овощи, фрукты, посуда, одежда), описывая которые дети называли не только видимые признаки, но и показывали знания о свойствах и качествах предмета: яблоко круглое, красное, сбоку зеленое, большое, сладкое, кислое, вкусное. Здесь обращалось внимание на правильное согласование существительных и прилагательных в роде, числе и падеже.

Подготовительным этапом при обучении повествованию было формирование умений видеть начало и конец действий, называть последовательность действий. Этому способствовали задания на раскладывание картинок, изображающих действия героев в их последовательности. Ребенку давались две картинки: девочка спит, другая — делает зарядку; одна обедает, вторая — моет посуду; стирает — вешает белье. Дети называли первое действие — показывали картинку, затем показывали вторую картинку и после этого называли следующее по логике действие.

Для активизации глагольной лексики проводились

упражнения: «Кто что умеет делать?», в которых дети учились подбирать глаголы, обозначающие характерные действия животных (белочка — скачет, прыгает, грызет); «Где что можно делать?» глаголы одного семантического поля (в лесу можно гулять, собирать грибы, ягоды, охотиться; на реке можно купаться, ловить рыбу, кататься на лодке).

В играх «Скажи, что сначала, что потом», «Добавь слово» (Оля проснулась и . ; зайчик испугался и.) дети учились называть предшествующие и последующие события.

К следующему этапу обучения можно переходить, если дети легко и быстро называют 3 — 4 признака любого объекта.

На втором этапе детей подводили к составлению целостного описания и повествования. Целостное описание, т.е. описание структурно оформленное, содержащее все основные структурные части: начало — называние объекта, середина — перечисление признаков, конец — общая оценка предмета описания.

Ведущим приемом обучения в этом возрасте является совместное описание. Целесообразность такого приема объясняется психологическими особенностями младших дошкольников. Именно в младшем дошкольном возрасте наиболее естественной формой речи является диалог, т.к. дети еще не умеют планировать свое высказывание. Функцию планирования берет на себя взрослый, он как бы беседует с ребенком, но вместе у них получается описательное высказывание.

Совместное описание может быть разным. Начинать рекомендуется со сравнительного описания, когда два объекта сравниваются между собой.

I. Пофразовое параллельное описание. Педагог задает содержание, говорит фразу об одном объекте, а ребенок -о другом. Для сравнения берутся сначала очень похожие объекты, одинаковые по названию: куклы в различной одежде, медведи, разные по окраске, с разными предметами в лапах; затем совсем разные: медведь и заяц, белка и лиса, яблоко и помидор. Например:

Взрослый: У меня медведь.

Ребенок: А у меня заяц.

— У медведя коричневая шубка.

— А у зайца — белая.

— У медведя маленькие круглые уши.

— А у зайца длинные уши.

— Мишка любит мед.

— А зайка — морковку.

II. Сопряженное описание. Взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает: Это. заяц. У зайчика. Зайка любит. Он живет.

В данном случае педагог выделяет узловые моменты описательного текста, так называемые опознавательные признаки описания, «скрепляет» описание.

III. Коллективное описание несколькими детьми. Наиболее показательно использование этого приема в игре « Встань в круг»:

В комнату вносят новую игрушку. Дети берутся за руки и образуют круг, в центре которого игрушка. Первый играющий (вначале это взрослый) называет игрушку, например: « Это лошадка». Второй начинает описание: «Она серая», третий продолжает: «У нее длинный хвост» и т.д.

При проведении занятий по развитию описательной речи с детьми младшего дошкольного возраста следует помнить о необходимости мотивации речевой деятельности. Мотивация не должна быть надуманной, а исходить из условий естественного общения. Так, обычно мы пользуемся описательным типом речи, если хотим сделать кому-то комплимент, подмечая какие-либо достоинства внешности или характера человека; стараемся нарисовать словесный портрет предмета человеку, который не видел его и т.д. На занятиях с детьми можно также похвалить кого-то, например кукол, которые спорят, кто из них красивее, наряднее. Нужно разрешить их спор, рассказать, какие они красивые. Можно помочь зайчихе найти своих

разбежавшихся по лесу зайчат, делая объявления об их внешних приметах по лесному радио. Можно рассказать тому или иному персонажу, как он выглядит, т.к. у него разбилось зеркало, а он собрался в гости и т.п.

Эти же приемы используются и при описании детьми предметных картинок. В описаниях по памяти (о своей любимой игрушке, домашнем животном, новом платье) используется прием параллельного описания. Причем свои фразы взрослый говорит по мере надобности, когда пауза затягивается.

Реплики воспитателя о своей кошке и собаке вызывают необходимые ассоциации в памяти детей. Вопросы к детям использовать менее эффективно. Нарушается целостность описания, исчезает монологичность высказывания.

Поэтому лучше взрослому не расспрашивать детей, а говорить о своих предметах, показывая тем самым пример построения фразы, наталкивая на нужную информацию, например:

Педагог: Мы завели собаку.

Ребенок: А у нас дома кошка.

— Моя собака вся черная, только уши белые.

— А наша кошка серая.

— Мою собаку зовут Дик.

— А мою кошку — Мурка и т.д.

Следующий этап обучения предполагает участие детей в составлении целостного повествования. Наиболее эффективной формой обучения являются игры — инсценировки с игрушками. Герои инсценировок могут быть фигурками настольного театра, мелкими игрушками, плоскостными картинками. Занятия, предлагаемые нами для реализации задач развития связной речи в младшей группе, представляют собой инсценированный спектакль, в котором принимают участие дети, взрослый, игрушки-персонажи. Рассказывание детьми является необходимым условием дальнейшего развития сюжета, рассказы не повторяются, детям не приходится слушать одно и то же по нескольку раз.

Начинать следует с инсценирования хорошо знакомого литературного произведения («Заюшкина избушка», «Теремок»). После того, как произведение прочитано и показано при помощи какого-либо театра, взрослый предлагает разыграть сказку еще раз, но сюжет при этом несколько меняется.

Например, в сказке «Теремок» участвуют не только действительные персонажи сказки, но и другие звери -поросенок, котенок, ежик. В сказке «Коза с козлятами» к козлятам в избушку приходит не волк, а заяц. В новом сюжете дети привлекаются сначала к передаче разговора действующих лиц, к диалогу героев. Такие пересказы-импровизации нужны для того, чтобы дети поняли, что рассказывать можно не только известные сказки, сказки можно придумывать самому.

В последующем могут разыгрываться любые несложные сюжеты, придуманные совместно с детьми, в специально созданной ситуации. Для повествования, не связанного с литературным произведением, также используется набор игрушек, фигур настольного театра, представленных в определенном сюжете (птичка на дереве, кот под деревом; деревья, грибочки, зайчик под елочкой, белочка на пеньке). Сюжет рассказа развивается детьми успешнее, если игрушки, предложенные их вниманию, сами содержат во внешнем виде определенный сюжет. Это игрушки с различными предметами в руках, сидящие в машине, за столом и т.п.

Но тема должна предлагаться взрослым, причем в теме должно звучать событие: «Как у Гали улетели воздушные шары» (приходит кукла с воздушными шариками), « Как Ира испугалась грома « (девочка с зонтиком), « Как Мишутка учился кататься на лыжах (медвежонок на лыжах, с перевязанной лапой). Ведущий приемом будет также совместная речь — совместное повествование.

Воспитатель сам или вместе с детьми рисует словами основную ситуацию:

«Гале подарили воздушные шарики. Она пошла с ними

гулять. Вдруг налетел сильный ветер. Галя не удержала шарики, и они . улетели. Девочке стало жалко свой подарок, и она заплакала. Мимо пробегал . Он спросил . Галя ответила . Тогда зайка успокоил Галю и сказал . « (Диалог дети передают самостоятельно). Намечая сюжет, следует вводить в рассказ глаголы общения, которые образуют семантический ряд: спросил — ответил; попросил — сказал; закричал — обиделся. Дети, ориентируясь на значение глаголов, передают разговор действующих лиц. Взрослый должен следить за правильностью использования интонации вопроса, сообщения, восклицания.

Постепенно доля взрослого в совместных рассказах уменьшается. Он подсказывает лишь слова связки между частями высказывания: Как-то раз . Вдруг . А тут . И тогда . И стали они .

Как известно, монологическая речь требует планирования высказывания. В раскрываемом экспериментальном обучении функцию планирования брал на себя педагог. Он задавал схему будущего высказывания, дети «наполняли» эту схему различным содержанием.

После составления совместного рассказа ребенку задавались вопросы, чтобы выделить основные связки между частями рассказа: «Куда пошла козочка? Где встретила козочка медведя? Кто испугался? Как закричала козочка? Кто ей помог?»

Почти в каждое занятие включались лексические упражнения на подбор синонимов («Скажи по-другому», «Как еще можно сказать?») и грамматические упражнения на активизацию глаголов совершенного и несовершенного вида (делал — сделал, рисовал — нарисовал), на согласование существительных и прилагательных в роде, числе и падеже. Решались также задачи воспитания звуковой культуры речи: формирование интонационного чутья, дикции, силы голоса.

Параллельно велась работа над структурой высказывания, постоянно использовались термины «начало», «середина», «конец» рассказа.

Учитывая большую роль индивидуальных особенностей в развитии детской речи, мы считали необходимым проведение индивидуальной работы с детьми, которая включала описание игрушек, картинок, составление совместных рассказов со взрослыми, затем самостоятельно. Эта работа проводилась не только с детьми, отстающими от других детей в формировании коммуникативных умений, но и с детьми, имеющими высокий уровень речевого развития. Индивидуальная работа ставила своей целью развитие речевых способностей каждого ребенка, предлагалась в форме игры, без излишнего дидактизма, в обстановке естественного общения партнеров по игре. С отдельными детьми проводились фонетические, лексические и грамматические упражнения.

Содержание индивидуальной работы зависело также от того, к какому типу речи «тяготел» ребенок в самостоятельном высказывании. Детей с описательным типом речи подводили к построению повествовательного высказывания, а рассказчиков, увлекающихся повествованием, побуждали к включению описаний в сюжет рассказа.

О результативности индивидуальной работы свидетельствовали многочисленные факты повышения речевой активности малоразговорчивых детей. Они смелее брали на себя роли в инсценировках и все меньше нуждались в помощи взрослого.

Экспериментальное обучение и многолетний опыт работы в данном направлении подтвердили правильность разработанной методики формирования начал связной речи у младших дошкольников.

1. Ладыженская Т.А. Связная речь // Методика развития речи на уроках русского языка. — М.: Просвещение, 1980

2. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. — М., 1994

3. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. — М.:

Изд-во Института Психотерапии, 2001

4. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. — М.:Сфера, 2008

5. Мишина И.Н. Использование современных образовательных технологий по развитию речи младших школьников // Вестник Гуманитарного института ТГУ. 2012. №2. С. 79-82.

6. Коростелева Е.Ю. Система технологической подготовки учителей по развитию речи младших школьников //

Вектор науки ТГУ. 2010. №3. С. 319-321.

7. Лебедева Л.М. Повышение результативности профессиональной деятельности педагогов на основе использования современных образовательных технологий // Вестник Гуманитарного института ТГУ. 2012. №2. С. 65-67.

8. Коростелева Е.Ю. Профессионально-технологическая подготовка учителей начальных классов // Вектор науки ТГУ. 2010. №2. С. 187-190.

prerequisites for development of coherent speech in children

of preschool age L.G. Shadrina, candidate of pedagogical sciences, associate professor of preschool pedagogy Ulyanovsk State Pedagogical University, Ulyanovsk (Russia)

Keywords: connected speech, description, narration, telling a joint, the method of training.

Annotation: The problem of the development of connected speech of children is extremely important. Most covered in the pedagogical literature on drafting work with children in school and preschool age. Opportunities younger preschoolers underestimated.

подготовка менеджеров образования в условиях гуманитарного университета (на примере мурманского государственного гуманитарного университета)

Р.В. Шашерина, педагог-психолог

Детский сад комбинированного вида №102, Мурманск (Россия) Д.В. Шумков, аспирант кафедры социологии и философии

Мурманский государственный гуманитарный университет, Мурманск (Россия)

Ключевые слова: менеджмент, менеджер образования

Аннотация: В статье представлены рекомендации и гипотетическая модель подготовки менеджеров образования в гуманитарном университете. Разработанная модель может быть использована организаторами и методистами данного образования в государственных и негосударственных высших учебных заведениях, а также в системе повышения квалификации.

В соответствии с возрастающей значимостью управления образовательными системами в контексте модернизации российского общества. Министерством образования и науки РФ разработана Концепция программы «Современный образовательный менеджмент». Сущность этой концепции заключается в необходимости разработки образовательной программы для многоуровневой подготовки в области образовательного менеджмента. Эта программа должна отвечать международным стандартам и иметь междисциплинарный характер. В связи с этим возникает острая потребность в создании более эффективной и современной системы подготовки руководящих кадров в образовании и менеджеров по обучению персонала в различных организациях.

Дефицит высококвалифицированных управленческих кадров ощущается в образовательных учреждениях различных типов и уровней (общеобразовательные школы, учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования), а также в органах управления образованием и организациях, осуществляющих образование своих сотрудников и реализующих инновационные подходы к развитию персонала.

В настоящее время к группе повышенного спроса относятся специальности сферы менеджмента. Во-первых, современному рынку труда постоянно требуются менеджеры различной квалификации. Во-вторых, сегодня каждый занятый в производственном процессе должен обладать дополнительными знаниями в области технологий управления. Однако, обучение именно этим специальностям сопряжено с особыми сложностями как для обучаемых, так и для педагогов, проектирующих технологии и реализующих процесс обучения. [1, с.2]

В ходе подготовки нашего исследования было выявлено противоречие между объективной потребностью современных образовательных учреждений в специалистах, качественно подготовленных к успешному решению управленческо — педагогических задач и недостаточным научно-методическим обеспечением реальной

практики подготовки будущих менеджеров образования в Гуманитарном ВУЗе.

Нами была сформулирована проблема научно-теоретического и методического обоснования практики подготовки менеджера образования в Гуманитарном ВУЗе.

Цель исследования: разработка теоретически и экспериментально обоснованной гипотетической модели подготовки менеджеров образования в Гуманитарном ВУЗе.

Мы считаем, что процесс подготовки менеджеров образования в Гуманитарном ВУЗе может стать более эффективным, если в качестве основы для этого проектирования будет положена теоретическая модель, включающая в себя:

1. Общую характеристику дополнительного образования в Гуманитарном ВУЗе;

2. Социально-личностную обусловленность целей подготовки МО;

3. Принципы обучения (подготовки) менеджеров образования;

4. Содержательный блок, включающий в себя образовательные программы, рабочие программы, учебно-методические материалы (в том числе в электронном виде);

5. Организационно — деятельностный блок, включающий в себя описание организационных форм, методов, приемов технологического обучения;

6. Контрольно-оценочный блок, включающий в себя описание организационных форм и методов текущего, промежуточного, итогового контроля и оценки результатов обучения;

7. Ресурсный блок, включающий в себя финансовую, материально-техническую, информационную и кадровую подсистему.

В соответствии с сформулированной целью и выдвинутой гипотезой, нами были определены следующие задачи исследования:

1. Изучение становления и развития подготовки менеджеров образования;

2. Анализ документации и существующих практик

Особенности развития связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Нарушения формирования связной речи обусловлены целым комплексом причин. Наряду с нарушениями познавательной деятельности, немаловажную роль, в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует монологической и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание, какого либо события так, чтобы оно было понятно собеседнику.

Другая причина заключается в том, что речевая активность данной категории детей очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. Недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную роль в нарушении протекания речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме высказывания меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, на характер связной речи оказывает влияние и мотивация.

Особенности связных высказываний во многом определяется и характером заданий (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ по представлению и т.д.). Исследования Л.В. Занкова и М.Ф. Гнездилова показали, что количество слов в рассказах по серии сюжетных картинок у умственно отсталых детей в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Авторы объясняют это тем, что серия сюжетных картинок определяет последовательность изображенных событий, их динамику.

Гораздо легче, чем самостоятельный рассказ осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета. Подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Однако и в пересказе умственно отсталых школьников есть свои особенности. Дети часто добавляют события, детали которые отсутствовали в рассказе. Эти добавления объясняются случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний.

Логопедическая работа по развитию связной речи в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида начинается с развития диалогической речи, как более легкой и являющейся основной формой речевого общения.

Формирование диалога осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, с развитием структуры предложения. С развитием словоизменения и словообразования. Наряду с познавательными и воспитательными целями, при проведении диалога на логопедических занятиях ставится цель специального развития речи детей. В процессе работы по формированию диалогической речи умственно отсталый школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, самому задавать вопросы, уметь правильно. Точно в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на вопросы.

Методами развития диалогической речи выступают беседа и имитация. Эти методы реализуются двумя приемами: 1) приемом беседы, 2) приемами театрализации (имитации и пересказа).

Проведение беседы включает три этапа: вступление, развитие темы, концовка.

Во вступлении логопед привлекает внимание детей к теме беседы, дает определенную установку на восприятие темы разговора. В процессе проведения беседы логопед должен кратко и четко ставить вопросы и требовать смысловой точности и правильного полного оформления ответов. К участию в беседе должны привлекаться все дети. В конце беседы подводится итог, делается обобщение.

Необходимо научить умственно отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем без использования картинок.

По мнению Р.Е. Левиной, особую значимость в такой работе приобретает формирование умения воспроизводить по памяти подробности виденного, конструировать предложения со словами прочитанного текста, развивать ритмико-мелодическую сторону речи в ходе работы над текстом. Особое внимание следует уделять развитию связной речи как средству общения. Она намечает более конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности. К кругу таких задач относится развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации. Предлагается начинать работу с развернутого ответа на вопрос с последующим переходом к описанию простых предметов, а от него к рассказу по картинке с несложным сюжетом и ярко выраженными признаками действия. В качестве средств активизации речи и мысли ребенка рекомендуется применение разнообразных приемов: вопросов, требующих проведения сравнения; провокационных вопросов; сопоставления речи учителя и ученика; опоры на наглядно воспринимаемые предметы [18].

Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) в младших классах вспомогательной школы является очень важным, так как способствует совершенствованию речи в эмоциональном отношении, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речь умственно отсталого ребенка. На логопедических занятиях можно использовать как игры-драматизации стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям, так и игры-драматизации прозы (чтение по ролям).

Совершенствование логопедической работы по формированию связной монологической речи у данной категории детей вызывает необходимость изучения связной речи с психолингвистических позиций, т.е. с учетом основных операций порождения связного текста.

Психолингвистический подход рассматривает текст как иерархическое структурное образование, компоненты всех уровней которого имеют смысловой характер, отличаясь друг от друга лишь степенью значимости в общей структуре. Они объединены общей темой, идеей или предметом высказывания, т.е. общей мыслью, которая является реализацией замысла говорящего. Цельность текста, по А.А. Леонтьеву представляет собой, прежде всего смысловое единство.

Смысловая структура теста закладывается на этапе внутреннего программирования, который имеет определенные семантические характеристики. Закономерности его протекания являются универсальными и не зависят от конкретного языка. Этап внутреннего программирования это этап до языкового построения речи. По мнению Т.В. Ахутиной, этап внутреннего программирования речевых высказываний тесно связан с мышлением, особенно с такими компонентами, как способность действовать в уме [2].

Порождение связного текста – сложная речевая деятельность. « В процессе порождения связных высказываний большое значение имеет планирование. В устной речи это планирование должно осуществляться быстро, оно не допускает длительной подготовки, т. к. большие паузы разрушают связность текста. В связи с этим при порождении связных высказываний процесс планирования непосредственно вплетается в процесс производства речи и особенно активно осуществляется во время пауз» [13]В дальнейшем в процессе порождения связной речи имеют место такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грамматическое структурирование, моторная реализация.

Учитывая психологическую структуру процесса порождения связного текста, логопед должен проводить работу над связной речью в двух направлениях.

1) Развитие внутреннего (смыслового) программирования.2) Формирование языковых средств оформления связного текста.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевой момент развития связной речи – работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

По мнению Н.И. Жинкина, переход к самостоятельному рассказу и пересказу возможен лишь после усвоения отношений предметно словесных комбинаций [13]

ВЫВОД: исходя из данного параграфа, мы можем сказать, что у умственно отсталых детей нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана содержания, внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что еще более подтверждает необходимость существенной работы над внутренним программированием связного текста.

В заключение работы необходимо сделать некоторые общие выводы из проделанной работы.

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер.

При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания.

Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе.

Умственно отсталые школьники испытывают особые трудности при обучении, в частности, при изучении русского языка и чтения.

Нарушения фонетической стороны речи во вспомогательной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой.

В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата.

Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей.

Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, т. е. с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка, так как дефекты звукопроизношения у этих детей проявляются на фоне общего системного недоразвития речи.

У умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.

У умственно отсталых школьников наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.

У умственно отсталых детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи.

Становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями.

В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей.

В процессе развития грамматического строя речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм.

Большое значение в работе по формированию грамматического строя во вспомогательной школе имеет использование онтогенетического принципа.

ГЛАВА 2. Выявление уровня сформированности связной речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости

2.1 Общая организация эксперимента

Исследования по проблеме формирования связной речи у младших школьников с нарушенным интеллектом проводилось на базе 1-ого класса БОУ ОО «Специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интернат №6 VIII вида».

В эксперименте участвовало 8 детей. Биологический возраст испытуемых на момент исследования был от 7 до 9 лет. У детей экспериментальной группы наблюдалось стойкое снижение познавательной деятельности в виде олигофрении в лёгкой степени дебильности.

Характеристика класса: класс слабый, имеет низкую успеваемость. Дети постоянно нуждаются в помощи и подсказках учителя. Класс дружный, дети пытаются помочь друг другу. Так же имеется лидер класса. На домашнем обучении 2 ребёнка, но они в эксперименте не участвовали.

2.2 Исследование связной речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости

интеллект речь нарушение школьник

При проведении эксперимента учитывалась специфика детей. Экспериментатор проговаривал задание детям несколько раз, наглядный материал для обследования был подобран в соответствии с возрастом испытуемых, их индивидуальными возможностями и способностями. Обследование детей проводилось индивидуально, в комнате для игр, наедине с экспериментатором.

Цель: выявление уровня сформированности связной речи у младших школьников с лёгкой умственной отсталостью.

Для проведения эксперимента была подобранна следующая методика:

В.П. Глухов — ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ (часть первая-обследование состояния связной речи детей с ОНР)

Методика включает в себя 8 заданий. Из которых 7 заданий являются основными, а последнее 8-ое дополнительным. Задание № 8 детям данной категории не предъявляется так как оно является дополнительным и предъявляется детям с более высоким уровнем сформированности связной речи.

Испытуемым предлагалось выполнить следующие задания:

1. Составление высказывания по картине.

Цель задания: определить способность ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

Ребёнку поочерёдно предъявляются 5-6 картинок. При предъявлении каждой картинки ребёнку задаётся вопрос – Что здесь нарисовано? Если ребёнок не понимает, то педагог должен задать вопрос ещё раз, помочь ребёнку.

2. Составление предложений по картинкам.

Цель задания: выявить способность детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания.

Перед ребёнком выкладываются 3 картинки(пример: девочка, корзинка, лес). Педагог спрашивает у ребёнка что нарисовано на этих картинках, затем просит ребёнка, что бы он составил предложение в котором говорилось о всех предметах изображенных на картинках. Если ребёнок не справляется, педагог задаёт наводящие вопросы.

3. Пересказ без наглядной опоры.

Цель задания: выявление возможностей детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Для этого могут быть использованы знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба». Педагог читает текст дважды медленно и внятно. Затем задаёт вопросы – Пример: Кто является главным героем? Что с ним произошло?

Затем текст читается ещё раз и ребёнку предлагается его пересказать. Если ребёнок не справляется, педагог задаёт наводящие вопросы.

4. Составление рассказа на основе наглядностей.

Цель задания: выявить возможность детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Рекомендуется использовать серии из трех-четырех картинок по сюжетам Н. Радлова («Ежик и гриб», «Кошки и птичка» и др.)

Перед ребёнком последовательно выкладываются картинки, дают время хорошо их рассмотреть. Разбирается каждая картинка отдельно, что на ней нарисовано (это должен делать педагог). Затем ребёнку предлагают составить рассказ по этим картинкам. Если ребёнок не справляется, педагог задаёт наводящие вопросы или указывает на картинку которая должна идти дальше.

5. Рассказ на основе личного опыта.

Цель задания: выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему.

Ребёнку предлагают рассказать к примеру чем он занимается на улице. Ему предоставляется примерный план вопросов – Где ты гуляешь? Что там находится? С кем ты играешь? и т.п.

6. Рассказ описание.

Цель задания: составление описательного рассказа.

Детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Можно использовать такие игрушки, как куклы, в том числе персонажи известных сказок, игрушки, изображающие домашних животных (кошка, собака), грузовая машина-самосвал и др. Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану.

7. Закончи рассказ.

Цель задания: выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал.

Ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение.

2.3 Количественный и качественный анализ результатов

На каждого ребёнка заполняются таблицы, в которых видно справился ребёнок с заданием или допустил ошибки, исходя из которой выставляется оценка за предложенное ребёнку задание. Все таблицы, полученные на каждого ребёнка, подвергаются анализу.

На основании данных таблиц вычисляется уровень сформированности связной речи (УССР) у детей 1-ого класса школы 8 вида, который равен выраженному в процентах отношению среднеарифметическому суммы оценок за выполненные задания к общему числу заданий.

УССР = (Сумма оценок ч 8) ч 8 Ч 100 %

По уровню сформированности связной речи дети с умственной отсталостью в возрасте от 7 лет до 9 лет условно могут быть разделены на три группы:

Высокий уровень по величине больше 50%.

Средний уровень находится в пределах от 20% до 50%.

3. Низкий уровень располагается в интервале от 0% до 20%.

Результаты, полученные в ходе проведения методики, представлены на

1 Виталий (8лет) УССР = (30 ч 8) ч 8 Ч 100 % = 47%

2. Любовь (8лет) УССР = (22 ч 8) ч 8 Ч 100 % = 34%

3. Ерлан (8лет) УССР = (39 ч 8) ч 8 Ч 100 % = 61%

4.Н. Иван (7лет) УССР = (34 ч 8) ч 8 Ч 100 % = 53%

5. Глеб (9лет) УССР = (16 ч 8) ч 8 Ч 100 % = 25%

6. Владимир (8лет) УССР = (0 ч 8) ч 8 Ч 100 % = 0%

7. Азамат (7лет) УССР = (20 ч 8) ч 8 Ч 100 % = 31%

8. Т. Иван (9лет) УССР = (23 ч 8) ч 8 Ч 100 % = 36%

При выполнении заданий дети постоянно сталкивались с трудностями и прибегали к помощи педагога. Даже при оказании помощи многие не справлялись с заданиями или просто отказывались от выполнения и говорили что они либо не хотят либо не могут.

ВЫВОД: исходя из полученных данных можно отметить, что больше половины исследуемых детей имеют средний уровень сформированности связной речи.

Формирование и развитие связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем комплексной и систематической работы. Разработкой наиболее эффективных методов и приемов работы, направленных на формирование монологической речи у детей с нарушенным интеллектом, в свое время занимались Р.И. Лалаева, Р.М. Дульнев, М.Ф. Гнездилов, Л.В. Занков, Л.С. Выготский, В.Г. Петрова, Т.Б. Филичева.

Анализ литературных источников показал, что нарушения речи у умственно отсталых детей являются сложным дефектом, и охватывают практически все уровни речевой деятельности.

У умственно отсталых детей нарушается не только языковой уровень речи, но и смысловой и сенсомоторный уровни. Более стойкими являются нарушения смыслового и языкового уровня.

Каждая из операций порождения смыслового высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях. Затем постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения связного текста.

Работа по развитию связной речи должна проводится не только на специальных логопедических занятиях, но и на уроках русского языка, математики и т.д. Именно комплексный системный подход к развитию связной речи у умственно отсталых детей может обеспечить эффективность логопедической работы.

Тем не менее, нужно отметить, что в настоящее время проблема развития связной устной речи у данной категории детей, является малоизученной. Имеется острый дефицит, как теоретических источников, так и практических рекомендаций и программ.

В процессе обследования связной речи детей с нарушением интеллекта было замечено, что эти дети испытывают затруднения в овладении связной речью, связанные с их стремлением к дословному изложению событий, приводящему к застреванию на отдельных словах и мыслях, к повторению отдельных частей предложений. В ходе изложения, доказательства дети порой отмечают не самые существенные признаки.

У школьников с нарушением интеллекта наблюдается искажение, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня связной речи, в связи с чем у них возникают трудности при составлении рассказа по сюжетной картинке, где закономерность развития событий не задана, и при пересказе текста с сохранением последовательности событий.

Рассказы детей отличались краткостью, логической непоследовательностью и сжатостью изложения, очень часто они состояли из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, а вместо активного развертывания сюжета в них наблюдалось обычное перечисление отдельных элементов ситуации.

Мы считаем, что использование данных видов работы воспитателями и логопедами, поможет значительно повысить уровень сформированности связной речи у детей с нарушением интеллекта, что положительно будет влиять на развитие их познавательной деятельности. Целенаправленная коррекционная работа по формированию связной речи школьников с нарушением интеллекта, с учётом структуры дефекта и психического состояния ребёнка, влияет на развитие речевой и познавательной деятельности, а также повышает уровень общего развития.

1.Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К.С.Лебединской. — М, 1982.

2. Ахутина Т.В. Порождение речи. М.: Академия. 1998. 230с.

3. Бадалян Л.О. «Невропатология», Москва, «Академия», 2003г.

4.Беккер К.П., Гебельт X. Ребенок, нуждающийся в специальном обучении // Дефектология. — 1969. — № 5.

5.Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. -М., 1973.

6.Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М., 1980.

7. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С.Ляпидевского и В.И.Селиверстова. -М., 1968.

8. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М. Академия. 1999.250с.

9. Генина Н.А. «Возрастная психология», методические рекомендации по курсу, ЧГПУ, 2004г.

10. «Дети с ограниченными возможностями». Хрестоматия, Москва, 2005г.

11.Дефектология. Словарь-справочник/ под. Ред. Пузанова. М. 1996г. С.30.

12. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. Саратов. 1986г.327с

13. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М. Прсвещение. 1985г 290с.

14. Забранная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1993.

15.Коломинский Я.Л. «Психология детей в норме и патологии», Москва, «Питер», 2004г.

16. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. -М., 1983.

17. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. «Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР», Москва, «Владос», 2004г.

18. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М. Изд-во АПН РСФСР 1978. 379с.

19. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М. академия. 2003г.230с.

20.Логопедия: учебник для ВУЗов/ под ред. Л.С.Волковой. М. 1999г.с.61.

21. «Логопедия в школе» под ред. Кукушина В.С., Москва-Ростов-на-Дону, «Март», 2005г.

22. Лосева Л.М. Как строится текст. М. Академия 1989г.270с

23. Лурия А.Р. Речь и мышление. М. Педагогика 1979г.400с

24.Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. — М., 1960.

25. Маллер А.Р., Цикато Г.В. «Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью», Москва,»Академия», 2003г.

26.Основы специальной психологии/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М., 2002.

27. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. -М., 1977.

28. Петрова В. Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М., 1998.

29.Подласый И.П. «Педагогика», Москва, «Просвещение», 1996г.

30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М. Педагогика 1989г Т1.416с

31.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.

32. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1995.

33. «Специальная психология» под ред. В.И.Лубовского, Москва, «Академия,2005г.

34. Сухарева Г.Е. Стойкие психические нарушения в отдаленном периоде органических поражений головного мозга. // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Хрестоматия. / Под ред. В. Астапова, Ю. Микадзе. — СПб., 2001.

35. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Русская речь/ под ред. Л.В. Щербы. М. Педагогика 1976г. С 96-195.

Примерная схема оценки уровней выполнения заданий на составление рассказа

Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.

Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.

Используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.

Пересказ составлен по наводящим вопросам, Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

РАССКАЗ ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИНОК.

Самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей).

Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку). Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету). Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз.

Рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия.

Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках.

РАССКАЗ ИЗ ЛИЧНОГО ОПЫТА

Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту.

Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются отдельные морфолого — синтаксические нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.).

В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление (называние) предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы.

Отсутствует один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий (без детализации); отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексикограмматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.

В рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается определенная логическая последовательность в описании признаков предмета (напр., от описания основных свойств — к второстепенным и др.). Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства словесной характеристики предмета (определения, сравнения и др.).

Рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков (перестановка или смешение рядов последовательности), смысловая незавершенность одной-двух микротем, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.

Рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен — в нем не отражены некоторые (2-3) существенные признаки предмета. Отмечаются: незавершенность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.

Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения. Ребенок не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно.

РАССКАЗ НА ТЕМУ ИЛИ ПРОДОЛЖЕНИЕ РАССКАЗА ПО ДАННОМУ НАЧАЛУ.

Рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенной теме (данному началу), доведен до логического завершения, дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения, творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам.

Рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче, достаточно информативен и завершен. Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.

Составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа. Связность изложения нарушена. Рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, «схематичен»; продолжен в соответствии с замыслом, но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа.

Рассказ составлен самостоятельно, ведется свободно, живо, эмоционально, с отражением сюжетной ситуации в целом. Используются сложные конструкции предложений и образное сравнение. Задание выполнено на достаточно хорошем уровне с учетом возраста ребенка.

Индивидуальная оценка детских рассказов дает возможность установить, на какие моменты следует обратить внимание при обучении ребенка конкретному виду рассказывания, а также получить объективные сравнительные данные в первичном и динамических исследованиях. Данные фиксируются в индивидуальной карте ребенка по следующей схеме:

Источники:

https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-predposylok-svyaznoy-rechi-u-detey-mladshego-doshkolnogo-vozrasta

https://xreferat.com/77/5587-2-osobennosti-razvitiya-svyaznoiy-rechi-u-deteiy-mladshego-shkol-nogo-vozrasta-s-narusheniem-intellekta.html