Формы методы воспитания это

Методы воспитания детей

Изучать тактики влияния и арсенал методов — это преимущественно мужской подход. Женщины не склонны мыслить в этом ключе, они воспитывают ребенка в первую очередь своим отношением к нему. Однако мыслить иногда и по-мужски — вещь полезная. Начнем с определения понятий.

Методы воспитания — способы воздействия, системно (а не только разово и ситуативно) меняющие поведение ребенка. Например, обучение и приучение — методы воспитания. Приемы воспитания — более дробная, более мелкая единица технологий воспитания, это конкретный способ или форма реализации того или иного метода. Часть приемов жестко привязаны к определенным методам, другие приемы могут применяться внутри разных методов. Методы и приемы воспитания ребенка зависят прежде всего от личных особенностей родителей, их намерений и компетентности. В свободном воспитании чаще используется метод хорошо направленной свободы, в дисциплинарном — инструкции и систему подкреплений.

Прямые воспитательные воздействия

Взрослый может воздействовать на ребенка прямо и непосредственно, глаза в глаза: словами, интонациями или рукой, и иногда эти прямые воздействия — самый простой и вполне эффективный метод.

Ребенок что-то не знает — вы ему рассказали, не доходит — внушили, не понимает — объяснили, не умеет — научили. Топчется на месте, не знает, какое принять решение — направили его в нужную сторону. Не знает, насколько что-то увлекательно — вы поиграли вместе с ним и приохотили. Начал делать дурное — остановили, приучился к ненужному, вредному или опасному — отучили. Делает как следует — его поддержали и постепенно к этому приучили. Все это — прямые воздействия, основные составляющие как управления ребенком, так и его воспитания.

Итак, мы уже перечислили основные методы прямого влияния: рассказ и внушение, разрешение или запрет, показ и объяснение, обучение и приучение. Кроме прямого влияния, есть влияние косвенное, куда входит управление вниманием ребенка, личный пример, вовлечение или отвлечение, поддержка или лишение поддержки, по сути — положительное и отрицательное подкрепление.

Самое распространенное и достаточно эффективное средство — это внушение. Внушение живет не аргументацией, а четкостью формулировки и силой интонаций. Внушение и впечатление дает запечатление, показ и разъяснение дает понимание, личный пример дает образец перед глазами, вовлечение дает увлечение, приучение формирует привычку, положительное подкрепление повторений закрепляет результат. Нужное объяснить, чему-то обучить (к чему-то приучить) через игру, желание и интерес, полезному научить, к хорошему приучить, от плохого отучить — из этого и складывается наше непосредственное воспитательное воздействие на ребенка.

Нужное от ребенка получить и недопустимое прекратить — важные задачи, но это не технологии воспитания, а технологии управления ребенком, способ решения ситуативных задач.

Методов много. Когда какой использовать? Это зависит: от возраста, от особенностей ребенка (к чему его приучили, а к чему нет) и от особенностей родителей (их философии, привычек и способностей). С нормальными людьми и воспитанными детьми естественнее всего договариваться. Если договориться не удается, практически единственным средством эффективного влияния остается приучение, дрессировка.

В штатных ситуациях кто-то из родителей предпочитает подход Силовика (договор, требования и дисциплина), кто-то подход Душки (мягко попросить и вызвать желание). Мужчины более склонны к подходу Силовика, женщинам ближе подход Душки. Оптимально — использовать то и другое.

Много или мало влияют родители, родители заинтересованы, чтобы их влияние на детей было значимым, родители заинтересованы усиливать свое личное влияние. Чтобы слово родителя для ребенка звучало значимо, серьезно, чтобы ребенок к вам прислушивался, нужно заботиться о двух вещах: Первое — обращаться к ребенку грамотно. Второе — в принципе укреплять свой родительский авторитет.

Хорошие родители на детей, как правило, не кричат. Обо всем можно договориться спокойно. Скажите ему, что вы хотите. Если вам что-то не нравится, не молчите, накапливая злость и раздражение — спокойно и твердо скажите ребенку, то вы от него ждете, что ему нужно сделать. Не слушается — не кричите, а повторите. Не слушается — разберитесь, в чем дело. Однако если дело в том, что ребенок проверяет вас на прочность, вы должны эту прочность продемонстрировать, и тут без подхода Силовика обойтись невозможно. К сожалению, мамы и бабушки обычно избегают действовать жестко и нередко оказываются беспомощными.

Воспитание через организацию окружения

На ребенка можно влиять прямо, а можно — опосредованно, через создание формирующей среды и нужного окружения. Нужно учесть, что в большинстве случаев окружение ребенка на него влияет больше, чем мы, родители. Одна из первейших забот родителя, думающего о воспитании — управлять окружением ребенка.

Кто воспитывает ребенка — папа или бабушка, бабушка папы или бабушка мамы, кто у ребенка друзья, что он смотрит по телевизору и сколько времени он сидит за компьютером, будучи там занятым чем?

То, в каком мире живет и развивается ребенок, накладывает на него очень сильный отпечаток. Важно, чтобы среда была развивающей и воспитывающей, приучающей ребенка к определенным способам жизни.

Воспитание через воспитывающую среду — основной принцип в педагогической технологии А.С. Макаренко. Макаренко достиг такого мастерства в воспитании детей, что мог с уверенностью сказать: «Воспитание — легкое дело». Настолько это стало легко для Макаренко, что в колонии им. Дзержинского он полностью отказался от воспитателей, и на его попечении оказалось 600 бывших правонарушителей. Были учителя в школе, инженеры на заводе, но детский коллектив в 500-600 человек жил в известной степени самостоятельно. Макаренко был уверен, что дети самостоятельно по сигналу вовремя встанут с постели, приведут в порядок себя и все помещения коммуны. В коммуне никогда не было уборщиц. Воспитанники все убирали сами, притом так, что всё должно было блестеть, ведь в коммуну приходило по 3-4 делегации в день. Чистоту проверяли белым носовым платком.

Схема функционально-операционного подхода к методам воспитания.

Классификация форм воспитания.

Принцип — общее руководящее положение, требующее постоянства действий при различных условиях и обстоятельствах. Это очень высокая степень обобщения, иначе принцип не может быть реализован в неповторимых частных ситуациях, в необычных группах детей. Обобщенный характер принципа позволяет им руководствоваться всегда. Однако их должно быть немного, чтобы держать их в памяти как некоторые исходные установки.

Принцип ориентации на ценностные отношения (ПОЦО). Условно говоря о ценностях, подразумевают культурологические ценности, выработанные человечеством за свою историю. Понятно, что один человек включает в свои ценности еду, деньги, машину, а другой, трактуя это как условия существования, ценностями избирает любовь, прекрасное, природу. Педагог как представитель человеческой культуры направляет внимание детей на высшие ценности, но рынок делает свое черное дело, тянет к лжеценностям, на уровень утробного существования.

Ценностные отношения — это устойчивая, избирательная, предпочтительная связь субъекта с объектом окружающего мира, который приобретает личностный смысл, нечто значимое для жизни отдельного человека. Для возникновения ценности нужен не столько процесс осмысления, сколько реального проживания, опыт собственной выстраданной иерархии смыслов. Человек часто не осознает каким образом формируется ценностная структура, но она всплывает в моменты выбора, критических ситуациях. Ценностная ориентация — есть путь вхождения в культуру, позволяющий видеть за обыденными действиями драму отношений: занял самое удобное место, улыбаешься вопреки неприятностям, обрадовался оплошности товарища. Ориентируясь на ценностные отношения, не станет ребенок таскать кошку за хвост — она живая, ей больно, постарается сдержать свое недовольство на приятеля — он другой, непохожий на меня. И содержанием воспитания тогда становятся ценностные отношения, а оценивание — основное метод воспитательной работы, искусство педагога, так как он через себя транслирует мир воспитаннику, и способен транслировать лишь то, что ценностно присвоено его личностью.

Принцип ценностных отношений осуществляется через организованную педагогом совместную деятельность как проживание ценностных отношений (например, победил на соревнованиях — преодолел себя). Тогда для ребенка весь мир приобретает значимость и возвышается до уровня современной культуры.

Соблюдение ПОЦО предполагает:

1. Интерпретацию действий как отношений. Этому может научить педагог обращая внимания на отношения. Условия возникновения личностно-значимых ценностных отношений:

§ эмоциональное переживание возникающих отношений;

§ оценочность своих поражений и побед.

Существует органическая связь между оценивающей функцией и эмоциями (не педагогическая оценка — «ты негодяй», а чувственная — что прочувствовал через «я» — сообщение).

2. Формирование личностной жизненной позиции «быть», когда для человека важно, что с ним происходит. Позиция педагога (по К. Роджерсу):

§ эмпатическое понимание: вчувсвование, отражение слов, чувств, улыбки;

§ открытость личному опыту;

§ доверие к возможным способностям ученика;

§ искренность в выражение своих чувств.

Принцип субъектности. Педагог максимально содействует развитию способностей ребенка осознавать свое «я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, оценивать себя как носителя знаний, отношений, а также свой выбор, производимый ежечасно.

Общий способ инициирования субъектности — придать воспитанию диалогический характер. «Быть — значит общаться диалогически» (М.М. Бахтин). В диалоге обретается собственное «я» через сравнение с другими. Так современная методика групповой работы с детьми строится на основании диалога. Этот принцип исключает жесткий приказ, как традиционный метод воздействия, усиливает роль этикета, приближает стиль и формы общения к этическим достижениям современной культуры.

Что касается выполнения элементарных норм поведения и выполнение детьми их неукоснительных обязанностей, то это гарантируется договором педагога и воспитуемых. В договоре всего два «нельзя»: нельзя посягать на другого человека и нельзя не работать, не развивать себя. Требование их исполнения носит категорический характер. Позиция педагога:

С одной стороны принцип субъектности упрощает труд педагога, с другой — ставит его перед необходимостью тонкой и продуманной технологии, программы деятельности.

Принятие ребенка как данность. Признать в ребенке достоинства человека, сохранять к нему уважение как к личности, вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей.

Далеко не всегда удается реализовать этот принцип, причины: старые традиции критического отношения друг к другу, жесткая нормативность положения школьника, разница во взглядах, но главное — отсутствие интереса к другому человеку, не похожему на тебя, отсюда стремление всех подогнать под одну мерку. Ребенка же необходимо принять как данность, признать его право на самобытность и учить быть самим собой. Позиция педагога:

§ реагировать на данность личности учитывая ее состояние «здесь и сейчас»;

§ вера в возможности человека;

§ помнить, что развитие — это процесс.

Бесспорно, есть границы принятия, они в двух «нельзя» (см. выше).

Союз трех принципов воспитания придает воспитанию гармонически сочетающиеся характеристики: философскую, диалогическую, этическую. Они не могут существовать одна без другой, поэтому мы говорим о системе принципов их взаимосвязи, ибо проистекают они из определенной нами сущности гуманистического воспитания. Таким образом, требования, предъявляемые к принципам — это обязательность, комплексность, равнозначность.

В педагогической литературе встречается разная формулировка принципов воспитания, отличающаяся направленностью. Например, налицо педагогическая направленность принципов Подласого И.П. Он выделяет следующие принципы:

§ общественная направленность воспитания;

§ связь воспитания с жизнью и трудом;

§ опора на положительное в воспитании;

§ единство воспитательных воздействий: семьи, школы и т.д.

Макаренко А.С. указывает, например, на такой принцип как единство уважения и требования к воспитаннику. Амоношвили Ш.А. выделяет принцип очеловечивания обстоятельств в педагогическом процессе. Газман О.С. говорит о принципе выработки на основе ценности линии своей жизни. Таким образом, наблюдается многообразие подходов к принципам воспитания, но все они направлены на успешную реализацию цели воспитания — всестороннее, гармоническое развитие личности.

§ это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспитанников для решения педагогических задач в совместной деятельности с воспитателями;

§ это пути достижения заданной цели воспитания;

§ это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанника и взаимодействие с ним с целью выработки у них позиции и качеств, заданных целью воспитания.

Методы воспитания иногда определяют как систему приемов и средств, используемых для достижения цели. В структуре метода всегда есть приемы и средства (так слово — средство, а реплика, замечание, сравнение — приемы).

§ это индивидуальное, педагогически оформленное действие педагога, направленное на сознание, чувства, поведение для решения педагогических задач;

§ это частное изменение, дополнение, вносимое в общий метод воспитания, соответствующее конкретным условиям воспитательного процесса.

Средства воспитания — это предметы материальной и духовной культуры, которые используются при решении педагогических задач.

Схема функционально-операционного подхода к методам воспитания:

Формы и методы экологического воспитания дошкольников

    li» data-url=»/api/sort/PersonaCategory/list_order» id=»folders»>
  • КОНСУЛЬТАЦИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
  • Конспекты НОД
  • МАТЕРИАЛЫ К СЕМИНАРАМ, КОНСУЛЬТАЦИИ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

Формы и методы экологического воспитания дошкольников

Моя консультация посвящена формам и методам экологического воспитания дошкольников. Сначала остановимся на формах экологического воспитания.

Формы экологического воспитания – это

— походы и экскурсии;

— экологические праздники и досуги;

— ознакомление детей с природой в повседневной жизни;

— элементарная поисковая деятельность детей.

Занятия являются ведущей формой организации работы по ознакомлению детей с миром природы. Они позволяют педагогу формировать знания о природе в системе и последовательности с учетом возрастных особенностей детей и природного окружения.

Занятия по ознакомлению детей с природой проводятся во всех группах детского сада. В младшей группе в первом полугодии их организуют с подгруппой детей. Количество занятий определено Программой. Оно возрастает от группы к группе. Увеличивается и длительность занятий. Дополнительно к занятиям во всех группах проводятся целевые прогулки.

Можно выделить несколько типов занятий, которые принципиально отличаются друг от друга дидактическими задачами, логикой построения, ходом организации и проведения.

Первично-ознакомительный тип занятий

На протяжении дошкольного периода значительная доля первоначальных экологических сведений о разных сторонах жизни природы и деятельности человека в ней передается детям именно на занятиях этого типа. Чаще всего эти занятия посвящаются ознакомлению детей с видами животных, растений, условиями их жизни и обитания, которые не представлены в ближайшем природном окружении и не могут быть познаны через наблюдения. Главным компонентом таких занятий становятся различные демонстрационные и учебные пособия, т.е. наглядность, позволяющая формировать у детей отчетливые и правильные представления.

Обучение детей на таких занятиях осуществляется через рассматривание картин и беседу. Нередко их компонентом становятся чтение детской литературы, рассматривание иллюстраций, просмотр диафильмов или слайдов, рассказ воспитателя. Во всех вариантах занятий этого типа первостепенное значение приобретает словесный метод экологического воспитания — от слова воспитателя зависят успешность и качество восприятия детьми новых образов, представленных наглядно, а также понимание связи событий, связи объектов. Продуманное и спланированное слово воспитателя организует содержание занятия, обеспечивает успешный результат обучения.

Занятия первично-ознакомительного типа имеют место во всех возрастных группах. Младших дошкольников воспитатель с помощью картин знакомит с домашними животными, при этом используются картины «портретного» типа, с несложным сюжетом. В этой возрастной группе речь воспитателя – это пояснение, короткий эмоциональный рассказ, который преобладает над речью детей. В этом возрасте слово воспитателя хорошо дополнять разными движениями, игровыми действиями, звукоподражанием, подвижными играми, в которых дети изображают животных.

В средней группе воспитатель активизирует речь детей: просит подробнее отвечать на разные вопросы, предлагает говорить простыми фразами, учит замечать соотношение предметов, их связи. На занятиях этого типа большую помощь оказывают знакомые игровые персонажи – на фоне игры они побуждают детей к разговору.

Со старшими дошкольниками занятия первично-ознакомительного типа, как правило, значительно сложнее. С ними можно рассматривать картины природы, далекие от их опыта, «выходить» за пределы изображенного сюжета, рассматривать одновременно несколько картин, этому способствуют и некоторые, уже имеющийся у детей опыт и круг представлений. Картины помогают сформировать представления об экосистеме леса, ее обитателях, о приспособленности лесных животных к жизни в этой экосистеме.

Неоценимую пользу картины, слайды, видеофильмы могут оказать в ознакомлении детей с экосистемами недоступными для непосредственного их восприятия: морем, пустыней, Арктикой. Наглядность в сочетании с эмоциональными пояснениями воспитателя расширяют кругозор детей, формируют новые образы о природе.

В середине занятия воспитатель планирует физкультминутку или смену деятельности: разговор с детьми, беседа, являющиеся ведущим компонентом занятия, утомляют их — необходима разрядка в движении.

Систематическая работа в повседневной жизни по ознакомлению детей с различными явлениями и объектами природы ближайшего окружения позволяет им накопить большое количество конкретных знаний, основанных на чувственном обследовании и восприятии. На протяжении ряда лет дети младшего и среднего возраста обстоятельно знакомятся с овощами, фруктами, деревьями, сезонными явлениями природы. Это позволяет в старшем дошкольном возрасте сформировать обобщенные представления об однородных объектах и явлениях природы, что и происходит на занятии обобщающего типа, когда ставится цель — выделить ряд значимых признаков для группы знакомых объектов — и на их основе формируется обобщенное представление.

Формирование обобщенных представлений осуществляется в процессе специальной беседы, стержнем которой является система вопросов. Их специфика состоит в следующем: формулировки носят общий характер, так как они охватывают не одно, а ряд конкретных явлений; содержание вопросов направлено на выявление тех существенных и характерных признаков, на основе которых строится обобщенное представление; каждому признаку соответствует специальный вопрос. Важное место в беседе занимает также формулировка выводов, т.е. собственно построение обобщений: частных по каждому значимому признаку и затем общего, которое соответствует обобщенному представлению.

В целом обобщающие занятия позволяют интенсивно развивать интеллект детей – умения сравнивать, сопоставлять, анализировать, делать выводы, развивают речь и абстрактное мышление, т.е. осуществляют глубокую интеллектуальную подготовку их к школе.

Углубленно-познавательный тип занятия

Это занятия, которые строятся на разнообразных конкретных знаниях, полученных детьми во время наблюдений в повседневной жизни за объектами природы из непосредственного окружения, и на которых воспитатель дополняет знания новыми сведениями, углубляет их демонстрацией приспособительных зависимостей, экологических связей в природном сообществе.

На занятиях этого типа педагог использует картины, модели, муляжи, делает яркие сообщения, читает дошкольникам познавательную литературу. На базе одних и тех же конкретных чувственных знаний воспитатель может спланировать разные по содержанию занятия углубленно-познавательного типа.

Занятия строятся по-разному: на них можно использовать различный наглядный материал, проблемные ситуации и вопросы — важно, что в своей основе они строятся на конкретных чувственных представлениях детей, расширяют и углубляют их, позволяют устанавливать приспособительные взаимосвязи объектов в природе.

Комплексные занятия – это занятия, которые в рамках одной темы решают разные задачи развития детей и строятся на разных видах деятельности. Эти занятия можно проводить во всех возрастных группах, но особенно они полезны со старшими дошкольниками.

Если комплексное занятие правильно организовано, то по времени оно может выходить за рамки обычного занятия – это не страшно, так как смена деятельности не вызовет усталости и скуки, тем более что – по своему усмотрению – воспитатель может в подходящий момент использовать музыку в записи, провести веселую физкультминутку.

Комплексное занятие – это творческое дело воспитателя, их можно организовать по-разному. Во всех случаях они эффективно и всесторонне развивают личность ребенка, а сочетание различных видов деятельности способствует более легкому и быстрому формированию личностного отношения к тому содержанию, которое заключено в занятии.

Поход с детьми старшего дошкольного возраста в ближайшее природное окружение – это интересное и полезное педагогическое мероприятие. Одновременно решаются разные задачи: оздоровительные, познавательные, нравственные и эстетические. Однако в нашей практике мы не можем использовать танную форму экологического воспитания, так как это связано с мерами безопасности.

Экскурсии отличаются от похода меньшим объемом всех его параметров: продолжительности пребывания на природе, решаемых педагогических задач, видов деятельности, подготовки и оснащения. Они легче в организации, поэтому могут проводиться чаще, чем походы.

Экскурсии – один из основных видов занятий и особая форма организации работы по ознакомлению детей с миром природы, одна из очень трудоемких и сложных форм обучения. Проводятся экскурсии вне дошкольного учреждения. Это своего рода занятие под открытым небом.

Преимущество экскурсий в том, что они позволяют в естественной обстановке познакомить детей с объектами и явлениями природы. Экскурсии способствуют развитию наблюдательности, возникновению интереса к природе.

Экскурсии как форма занятий проводятся в средней, старшей и подготовительной к школе группах. По содержанию они делятся на два вида: природоведческие экскурсии – в парк, лес, на реку, и экскурсии на сельскохозяйственные объекты – в поле, на огород. Природоведческие экскурсии целесообразно проводить в одни и те же места в разные времена года, с тем, чтобы показать детям сезонные изменения в природе.

Экскурсии провести значительно труднее, чем занятие в группе, поэтому успех ее зависит от тщательной подготовки воспитателя и детей.

Педагогический смысл праздников и досугов заключается в том, чтобы вызвать у детей положительный эмоциональный отклик на их «природное» содержание. Эмоции рождают отношение, воздействуют на личность ребенка в целом, поэтому праздники и досуги следует проводить регулярно, завершая ими сезон или какой-либо содержательный блок. В сценариях этих мероприятий используется материал, который детям хорошо знаком.

Экологические праздники могут быть посвящены временам года, урожаю, снежной и ледяной скульптуре, весеннему возрождению природы. Летом проводятся праздники, посвященные воде и солнцу, цветам, праздники оздоровительного характера.

Чаще, чем праздники, проводятся досуги на самые разные темы — их организует воспитатель.

Наблюдения на занятиях и экскурсиях проводятся в тесной связи с работой в повседневной жизни.

Прогулки широко используются для ознакомления детей с природой. Они дают возможность накопить у детей представления о таких явлениях природы, которые протекают длительное время. Педагог знакомит воспитанников с повседневными изменениями природы по сезонам, организует разнообразные игры с природным материалом: песком, глиной, льдом, листьями и т. д. У детей накапливается чувственный опыт, воспитывается любознательность, наблюдательность. Прогулки доставляют ребятам радость и удовольствие от общения с природой, помогают почувствовать ее красоту. При проведении прогулок используются разнообразные формы организации детей (группа целиком, небольшие подгруппы, индивидуально).

Под элементарной поисковой деятельностью понимается совместная работа воспитателя и детей, направленная на решение познавательных задач, возникающих в учебной деятельности, в повседневной жизни, в игре и труде, в процессе познания мира. Поисковая деятельность предполагает высокую активность и самостоятельность детей, открытие новых знаний и способов познания.

Поисковая деятельность начинается с постановки воспитателем и принятие детьми познавательной задачи (возможна также постановка познавательной задачи детьми). Затем осуществляется ее первичный анализ и выдвигаются предположения, отбираются способы проверки предположений, выдвинутых детьми, осуществляется их проверка. Завершается поисковая деятельность анализом полученных в ходе проверки результатов и формулированием выводов.

Элементарная поисковая деятельность как форма организации используется в старшем дошкольном возрасте.

А теперь остановимся на методах экологического воспитания.

Если говорить о методах обучения – то это способы совместной деятельности воспитателя и детей, в ходе которых осуществляется формирование знаний, умений и навыков, а также отношение к окружающему миру.

В педагогическом процессе детского сада используются различные методы обучения: наглядные, практические, словесные. При ознакомлении детей с природой широко используются все указанные методы.

К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание картин, демонстрация моделей, кинофильмов, диафильмов, диапозитивов.

Практические методы — это игра, элементарные опыты и моделирование.

Словесные методы – это рассказы воспитателя и детей, чтение художественных произведений о природе, беседы.

В работе по ознакомлению детей с природой необходимо использовать разные методы в комплексе, правильно сочетать их между собой.

Наблюдение – это специально организованное воспитателем, целенаправленное, более или менее длительное и планомерное, активное восприятие детьми объектов и явлений природы. Целью наблюдения может быть усвоение разных знаний – установление свойств и качеств, структуры и внешнего строения предметов, причин изменения и развития объектов (растений, животных), сезонных явлений.

  1. Использование иллюстративно-наглядного материала в работе с детьми

Знакомя детей с природой, педагог использует разнообразный иллюстративно-наглядный материал: дидактические картины, репродукции с художественных картин, фотографии, диапозитивы, модели, диафильмы, кино- и телефильмы.

Иллюстративно-наглядный материал помогает закреплять и уточнять представления детей, полученные в ходе непосредственного восприятия природных явлений. С его помощью можно формировать знания об объектах и явлениях природы, которые в данный момент или в данной местности наблюдать невозможно (диких или домашних зверей других климатических зон).

В ознакомлении детей с природой широко используются разнообразные игры. В практике дошкольного воспитания применяются две группы игр – игры с готовым содержанием и правилами и творческие игры.

Игры с готовым содержанием и правилами:

Дидактические игры – игры с правилами, имеющие готовое содержание. В процессе дидактических игр дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся у них представления о предметах и явлениях природы, растениях, животных. При этом игры способствуют развитию памяти, внимания, наблюдательности, учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях, активизируют разнообразные умственные процессы, обогащают словарь, способствуют воспитанию умения играть вместе. Игры дают возможность детям оперировать самими предметами природы, сравнивать их, отмечать изменения отдельных внешних признаков. Многие игры подводят детей к умению обобщать и классифицировать.

Дидактические игры можно проводить с детьми как коллективно, так и индивидуально, усложняя их с учетом возраста детей. Усложнение должно идти за счет расширения знаний и развития мыслительных операций и действий. Дидактические игры проводят в часы досуга, на занятиях и прогулках.

Дидактические игры по характеру используемого материала делятся на предметные игры, настольно-печатные и словесные.

Предметные игры – это игры с использованием различных предметов природы (листья, семена, фрукты). В предметных играх уточняются, конкретизируются и обогащаются представления детей о свойствах и качествах тех или иных объектов природы.

Настольно-печатные игры это игры типа лото, домино, разрезные и парные картинки. В этих играх уточняются, систематизируются и классифицируются знания детей о растениях, животных, явлениях неживой природы. Игры сопровождаются словом, которое либо предваряет восприятие картинки, либо сочетается с ним, а это требует быстрой реакции и мобилизации знаний. Подобные игры предназначены для небольшого числа играющих и используются в повседневной жизни.

Словесные игры – это игры, содержанием которых являются разнообразные знания, имеющиеся у детей, и само слово. Проводятся они для закрепления знаний у детей о свойствах и признаках тех или иных предметов. Словесные игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Подвижные игры природоведческого характера связаны с подражанием повадкам животных, их образу жизни. Подражая действиям, имитируя звуки, дети закрепляют знания; получаемая в ходе игры радость способствует углублению интереса к природе.

Творческие игры природоведческого содержания. Большое значение для развития детей имеют творческие игры, связанные с природой. В них дошкольники отражают впечатления, полученные в процессе занятий и повседневной жизни. Основная особенность творческих игр: они организуются и проводятся по инициативе самих детей, которые действуют самостоятельно. Во время игр дети усваивают знания о труде взрослых в природе, идет процесс осознания значения труда взрослых, формируется положительное отношение к нему.

Одним из видов творческих игр являются строительные игры с природным материалом (песок, снег, глина, шишки и т. д.). В этих играх дети познают свойства и качества материалов, совершенствуют свой чувственный опыт. Воспитатель, руководя такой игрой, дает знания детям не в готовом виде, а с помощью поисковых действий.

Для того чтобы знания детей о природе были осознанными, в детском саду используются несложные опыты. Опыт – это наблюдение, которое проводится в специально организованных условиях.

Опыты способствуют формированию у детей познавательного интереса к природе, развивают наблюдательность, мыслительную деятельность. В каждом опыте раскрывается причина наблюдаемого явления, дети подводятся к суждениям, умозаключениям. Опыты имеют большое значение для осознания детьми причинно-следственных связей.

Процесс познания окружающего мира непрост для ребенка. Начинается он с чувственного восприятия. Однако многие явления природы невозможно воспринимать непосредственно. Часто на основе чувственного познания требуется «построить» в сознании абстрактное, обобщенное представление об объекте или целом явлении природы, составить схему изучаемого явления. Решить успешно эти задачи помогает воспитателю моделирование как метод ознакомления детей с природой.

Моделирование рассматривается как совместная деятельность воспитателя и детей по построению моделей. Цель моделирования – обеспечить успешное усвоение детьми знаний об особенностях объектов природы, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними.

Моделирование основано на принципе замещения реальных объектов предметами, схематическими изображениями, знаками.

Моделирование как активная самостоятельная деятельность используется воспитателем при ознакомлении дошкольников с природой наряду с демонстрацией моделей. По мере осознания детьми способа замещения признаков, связей между реальными объектами, их моделями становится возможным привлекать детей к совместному с воспитателем, а затем и к самостоятельному моделированию.

  • Рассказ воспитателя о предметах и явлениях природы
  • На занятиях, экскурсиях и прогулках, в повседневном общении с детьми воспитатель использует рассказы о природе. Основная цель этого метода – создать у детей точное, конкретное представление о наблюдаемом в данный момент или виденном ранее объекте, явлении природы. Рассказ используется и для того, чтобы сообщить детям о новых, неизвестных им фактах.

    Рассказ должен привлекать внимание детей, давать пищу для размышлений, будить их воображение, чувства. Следует знать и помнить некоторые требования к использованию рассказа о природе как метода обучения. Прежде всего необходимо учитывать, что детям известно и что неизвестно о сообщаемом явлении. Важно учитывать их интересы, а также опираться на возрастные возможности восприятия литературных текстов.

    Чтение художественного произведения для детей дошкольного возраста помогает воспитателю обогащать их знаниями, учить глубже всматриваться в окружающий мир, искать ответы на многие вопросы.

    Художественная литература о природе глубоко воздействует на чувства детей. Книги, как правило, содержат оценку происходящего. Знакомясь с их содержанием, дети переживают ход событий, мысленно действуют в воображаемой ситуации, испытывают волнение, радость, страх. Это помогает воспитывать эколгические представления: любовь и бережное отношение к природе.

    К выбору книги для чтения детям следует относиться очень серьезно, ответственно. Прежде всего, нужно использовать литературу, рекомендованную программой детского сада. Важно отбирать высокохудожественную литературу.

    Чтение художественной литературы может сопровождать наблюдения в природе. Это помогает детям полнее ощутить красоту природы, а также выразительность, точность языка, осмыслить увиденное.

    Чтение природоведческой книги используется и как самостоятельный способ ознакомления с природой.

    После чтения художественных произведений организуется беседа об одной или нескольких прочитанных книгах. Цель беседы – помочь детям глубже осознать явления природы, обобщить и систематизировать знания о прочитанном.

    Беседа используется воспитателем с разными дидактическими целями:

    — для создания интереса к предстоящей деятельности (перед наблюдением, экскурсией);

    — для уточнения, углубления, обобщения и систематизации знаний детей о природе.

    В каждой беседе решается задача развития речи детей.

    В зависимости от дидактических целей беседы о природе принято делить на следующие виды: установочные, эвристические и итоговые.

    Установочная беседа помогает воспитателю собрать внимание детей, вызвать интерес к предстоящей деятельности, актуализировать имеющийся опыт, для того чтобы установить связь между знаниями, полеченными ранее, и предстоящей экскурсией, наблюдением и т. д.

    Эвристическая беседа предполагает установление причин разнообразных явлений природы с помощью рассуждений. Такая беседа строится на имеющихся у детей знаниях, полученных в процессе наблюдений. Она направлена на углубление знаний о взаимосвязях, существующих в природе, самостоятельное решение детьми познавательных задач, развитие речи-доказательства.

    Итоговая беседа используется для обобщения и систематизации знаний детей о природе, полученных в процессе наблюдений, игр, чтения художественных произведений, труда и т. д.

    Наглядным материалом в беседе могут служить не только картины, но и модели. Педагогические приемы должны обеспечивать активное участие в беседе всех детей, побуждать их к размышлению, решению познавательных задач, к самостоятельности в формировании выводов, к доказательству своих суждений.

    Разнообразный труд в природе доставляет детям много радости и содействует их всестороннему развитию. В процессе труда воспитываются любовь к природе, бережное отношение к ней. У детей развиваются интерес к трудовой деятельности, сознательное, ответственное отношение к ней. В коллективе дети приучаются трудиться сообща, помогать друг другу.

    Труд в природе имеет большое образовательное значение. Он расширяет кругозор детей, создает благоприятные условия для решения задач сенсорного воспитания. Трудясь в природе, дети знакомятся со свойствами и качествами, состояниями объектов природы, усваивают способы установления этих свойств. Воспитатель учит детей ориентироваться на свойства объектов природы для выполнения трудового действия.

    Трудясь в природе, дети на практике усваивают зависимость состояния растений и животных от удовлетворения их потребностей, узнают о роли человека в управлении природой. Усвоение этих связей и зависимостей способствует формированию отношения детей к труду: труд становится осмысленным и целенаправленным.

    В процессе труда в природе у детей формируются знания о растениях, о животных. Дети учатся устанавливать связь между условиями, образом жизни животного в природе и способами ухода за ним в уголке природы.

    Труд в природе способствует развитию у детей наблюдательности и любознательности, пытливости, вызывает у них интерес к объектам природы, к труду человека, уважение к людям труда.

    Труд в природе создает благоприятные условия для физического развития детей, так как в большинстве случаев он проходит на воздухе, разнообразен по своему характеру, а это способствует развитию движений, укреплению нервной системы ребенка. В труде удовлетворяются эстетические потребности детей. Посильная и интересная работа доставляет им радость, а это – основа для воспитания в дальнейшем желания трудиться, устойчивого интереса к труду.

    Формы воспитания – это способы, с помощью которых организовывается воспитательный процесс, коллективная и индивидуальная деятельность учащихся путем воздействия на их чувства и поведение.

    Методы и формы воспитания по содержанию немного близки между собой, но имеют некоторые отличия. С помощью методов происходит своеобразное воздействие на личность. Это средства, которые помогают развить нравственные убеждения у ребенка.

    Факторы, действующие на выбор средств воздействия:

    • возможности школы;
    • особенности традиций и коллектива;
    • возраст воспитанников;
    • социальный уровень и опыт;
    • цель и содержание воспитательных задач;
    • профессионализм преподавателей.
    • Учитывая эти условия, возможно определить основные формы воспитания. Их список не является исчерпывающим. Поэтому каждый преподаватель должен найти свой подход.

      Формы воспитания в педагогике предусматривают взаимосвязь и взаимодействие между преподавателем и учащимся. Классификация педагогических форм очень велика, но из них выделяют три основные:

      Индивидуальная форма воспитания

      Смысл индивидуальной формы в том, что к каждой маленькой личности нужен особый подход. С помощью совместных бесед, оказания помощи, душевных разговоров и доверия можно достичь высоких уровней в процессе развития. Главной задачей педагога является изучение личности ученика.

      Обучение в групповой форме развивает гуманные отношения среди детей, усовершенствует коммуникабельность. Наставник в этом случае участвует в роли организатора. Его цель – добиться взаимопонимания и уважения между участниками.

      Концерты, коллективные походы, экскурсионные поездки, спортивные соревнования – это все способы коллективной формы воспитания детей. Тут учитель выступает как участником, так и организатором и помощником.

      Формы обучения и воспитания определяются видом деятельности, способом влияния учителя, временем проведения и подготовки, количеством субъектов. Лучше всего, когда средства воздействия определяются в самом процессе обучения.

      Особенности воспитания детей дошкольного и школьного возраста

      Форма воспитания дошкольника должна максимально привлекать слушателя, ведь от этого зависит конечный результат.Следует правильно заинтересовать воспитанника, чтоб он не смог отвлечься на что-то другое. Главные условия в процессе становления личности:

    • дети должны получать удовольствие;
    • формы должны меняться в зависимости от обстоятельств.
    • Более разнообразна форма воспитания младших школьников. Тут, помимо заинтересованности первоклашек, необходимо создать дружную обстановку в коллективе, помочь деткам сотрудничать между собой и стараться найти компромиссы в разных ситуациях. Важно, чтобы в младшем школьном возрасте ученик усвоил сущность людей и научился чувству ответственности перед окружающими и самим собой.

      Модернизация в воспитании

      В практике очень часто используются и нетрадиционные формы воспитания. Они помогают внести разнообразие в саму систему обучения, улучшают атмосферу и делают ребят активными. Это всевозможные тренинги, КВНы, игры, конкурсы. Некоторые педагоги вовлекают в проведение этих мероприятий и родителей.

      Именно современные формы воспитания вносят в саму систему свою «изюминку». В них не дается оценка непосредственно индивидууму, тут оценивается именно поступок, который совершен. Мнение приверженцев современного обучения сводится к тому, что кричать на ребенка нельзя. Дети слушают взрослых только тогда, когда те прислушиваются к ним. На этом должны основываться и формы воспитания в семье. Если сын или дочь окружены заботой, вниманием, уважением со стороны родителей, то и они научатся уважать. С детства наблюдая насилие в семье, ребенок и сам в будущем будет добиваться своих целей негативным путем.

      Лекция 3 формы, методы и средства воспитания

      Воспитание (в широком смысле) – целенаправленный и организованный процесс формирования личности, заключающийся в передачи накопленного опыта от старшего поколения к младшему.

      Воспитание (в узком смысле) – направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

      Воспитание как процесс. Структура воспитательного процесса представля­ет собой взаимосвязь основных элементов: целей и содержания, методов и средств, а также достигнутых результатов.

      Воспитание является многофакторным процессом. На него оказывают влия­ние природная среда, жизненный мир и иерархия общественных ценностей; се­мья, школа и вуз, детские и молодежные организации; повседневная и профес­сиональная деятельность, искусство и средства массовой информации.

      Среди многообразия воспитательных факторов выделяют две основные группы: объективную и субъективную.

      К группе объективных факторов относятся:

      • генетическая наследственность и состояние здоровья человека;

      • социальная и культурная принадлежность семьи, оказывающая влияние на его непосредственное окружение;

      • культурная традиция, профессиональный и социальный статус;

      • особенности страны и исторической эпохи.

      Группу субъективных факторов составляют:

      • психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации, внутрен­ние потребности и интересы как воспитателя, так и воспитуемого;

      • система отношений с социумом;

      • организованные воспитательные воздействия на человека со стороны отдель­ных людей, групп, объединений и всего сообщества.

      В ходе истории возникла потребность в осмыслении процесса воспитания, определения его специфики, а именно в уточнении целей воспитания и уровней их реализации; специфике средств и методов воспитания.

      Цели воспитания — это ожидаемые изменения в человеке (или группе лю­дей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и плано­мерно проведенных воспитательных акций и действий. Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитате­ля (группы или всего общества) к личности воспитуемого.

      Результатом воспитания является воспитанность человека.

      В качестве критериев оценки воспитанности человека принимают:

      • «добро» как поведение на благо другого человека (группы, коллектива, об­щества в целом);

      • «истину» как руководство при оценке действий и поступков;

      • «красоту» во всех формах ее проявления и созидания.

      Мера воспитанности человека определяется следующими критериями:

      ши­ротой и высотой восхождения человека к вышеозначенным ценностям;

      степе­нью ориентации в правилах, нормах, идеалах и ценностях общества и мерой ру­ководства ими в поступках и действиях, а также

      уровнем приобретенных на их основе личностных качеств и их иерархией в структуре личности.

      О воспитанности человека можно судить по многочисленным показателям: по облику, речи, манере поведения в целом и характерным отдельным поступ­кам, по ценностным ориентациям, по отношению к деятельности и стилю обще­ния.

      Любая воспитательная задача решается через инициирование воспитателем активных действий воспитанника.

      Содержание воспитания можно представить его направлениями. Выделяют умственное, нравственное, трудовое, физиче­ское и эстетическое воспитание. В наше время формируются новые направле­ния воспитательной работы — гражданское, правовое, экономическое, экологи­ческое и пр.

      Методы, средства и формы воспитания. Для решения воспитательных задач можно выбирать разные сочетания методов (приемов) и средств и форм воспитания. Этот выбор, прежде всего, зависит от спе­цифики поставленных целей и задач.

      Содержательно методы воспитания проявляются через:

      • непосредственное влияние воспитателя на воспитанника (посредством убеж­дения, нравоучения, требования, приказа, угрозы, наказания, поощрения, личного примера, авторитета, просьбы, совета);

      • создание специальных условий, ситуаций и обстоятельств, которые вынуж­дают воспитанника изменить собственное отношение, выразить свою пози­цию, осуществить поступок, проявить характер;

      • общественное мнение референтной группы, например коллектива (школь­ного, студенческого, профессионального), личностно значимого для воспи­танника, а также благодаря авторитетному для него человеку — отцу, ученому, художнику, государственному деятелю, деятелю искусства, и средств массовой информации (телевидение, печатные издания, радио);

      • совместную деятельность воспитателя с воспитанником, общение, игру;

      • процессы обучения или самообразования, передачи информации или соци­ального опыта в кругу семьи, в процессе дружеского и профессионального общения;

      • погружение в мир народных традиций, фольклорного творчества, чтение художественной литературы.

      Воспитатель выбирает и использует систему методов соответственно постав­ленным целям. Поскольку они являются «инструментами прикосновения к лич­ности» (А.С. Макаренко), постольку при их выборе необходимо учитывать все тонкости и особенности личности воспитанника. Не существует хорошего или плохого метода. Эффективность решения воспитательных задач зависит от мно­гих факторов и условий, а также от последовательности и логики применения совокупности методов.

      Предпринимаются попытки систематизировать методы воспитания. Так, на­пример, выделяют три группы методов (Г.И. Щукина):

      1) ориентированные на формирование положительного опыта поведения вос­питанников в общении и деятельности;

      2) направленные на достижение единства сознания и поведения воспитанников;

      3) использующие поощрения и наказания.

      П.И. Пидкасистый предлагает другую группировку методов воспитания:

      1) формирующие мировоззрение воспитанников и осуществляющие обмен ин­формацией;

      2) организующие деятельность воспитанников и стимулирующие ее мотивы;

      3) оказывающие помощь воспитанникам и осуществляющие оценку их по­ступков.

      Эти классификации методов воспитания, подобно любым другим, весьма условны. Воспитательная задача должна решаться посредством комплекса ме­тодов, приемов и средств.

      Приведем примеры методов воспитания, уточняя их отличительные особен­ности.

      Педагогическое требование как метод воспитания может:

      • выражать нормы поведения человека, которые необходимы для обогащения социального опыта;

      • выступать как конкретная задача;

      • иметь стимулирующую или «сковывающую» функцию в виде указаний о начале и конце работы, о переходе к новым действиям, об оказании помощи, о прекращении действий;

      • помочь воспитаннику уяснить смысл, полезность или необходимость дей­ствия, поступка.

      Как видно, возможности метода разнообразны и на самом деле не ограничи­ваются перечисленным набором. Формы предъявления требования к человеку подразделяются на прямые (в виде приказа, указания в деловом, решительном тоне, имеющие инструктивный характер) и косвенные (осуществляемые по­средством совета, просьбы, намека с целью вызвать у воспитанника соответству­ющее переживание, интерес, мотив действия или поступка).

      Приучение как метод воспитания предполагает культивирование у воспитан­ника способности к организованным действиям и разумному поведению как ус­ловию становления основ нравственности и устойчивых форм поведения.

      Приучение предполагает демонстрацию воспитателем образца или процесса правильного выполнения действий. Воспитанник должен научиться идеально копировать и систематически поддерживать обретенное умение или навык.

      Приучение достигается через систему упражнений. Возможности метода со­стоят в следующем: он помогает усваивать важные умения и действия как устойчивые основы поведения человека. Данный метод способствует самоорга­низации воспитанника и проникает во все стороны жизни: учение, труд, отдых, игру, спорт.

      Пример как метод воспитания заключен в убедительном образце для подра­жания. Как правило, это самостоятельная личность, образу жизни, манере по­ведения и поступкам которой стремятся следовать другие. Пример связан с на­глядным представлением и конкретизацией идеала человека. Он представляет собой дальнюю перспективу стремлений воспитанника быть похожим (положи­тельный вариант) на идеальный образ или преодолевать в себе те негативные особенности, которые в чем-то родственны негативному образу (отрицательный вариант). В процессе воспитания ребенка сила как положительного, так и отри­цательного примеров одинаково действенна.

      Примеры используют в качестве средств формирования определенного спо­соба поведения воспитанника, для того чтобы ориентировать его на позитивный идеал и развить эмоциональное неприятие к асоциальным действиям и по­ступкам.

      Поощрение как метод воспитания направлен на эмоциональное утверждение успешно производимых действий и нравственных поступков человека и стиму­лирование к новым.

      Наказание как метод воспитания ориентирован на сдерживание негативных действий человека и «сковывающее» (тормозящее) влияние в подобных ситуа­циях.

      Виды поощрений могут быть самыми разнообразными: одобрение, похвала, благодарность, награда, ответственное поручение, поцелуй близкого, моральная поддержка в трудной ситуации, проявление доверия и восхищения, заботы и внимания, прощение за проступок.

      Виды наказаний: замечание, выговор, общественное порицание, отстранение от важного дела, моральное исключение из общественной повседневной жизни, сердитый взгляд воспитателя, осуждение, возмущение, упрек или намек, ирони­ческая шутка.

      Методические приемы — это конкретное проявление определенного метода воспитания на практике. Они определяют своеобразие используемых методов и подчеркивают индивидуальный стиль работы воспитателя. В конкретных ситу­ациях взаимосвязь между методами и приемами носит диалектический и не­однозначный характер. Они могут заменять друг друга, и не всегда видны их со­подчиненные отношения. Например, в процессе применения метода убеждения воспитатель может использовать примеры, проводить беседы, создавать специальные ситуации воздействия на сознание, чувства, волю воспитанника. В дан­ном случае пример, беседа выступают в качестве приемов решения воспитатель­ной задачи. В то же время, применяя метод приучения, воспитатель может ис­пользовать убеждение в качестве одного из приемов. Убеждение поможет осу­ществить задачу включения воспитанника в систему целесообразных действий по формированию конкретного опыта; например строгого выполнения режима работы и отдыха.

      Средства воспитания являются «инструментарием» материальной и духов­ной культуры, который используется для решения воспитательных задач. К ним относятся:

      • мир жизнедеятельности воспитанника;

      • коллектив и социальная группа как организующие условия воспитания;

      • культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства).

      Как правило, человек ощущает на себе ситуативные акты воспитательного влияния, которые носят кратковременный характер. Варианты целенаправлен­ного воспитательного взаимодействия воспитателя и воспитанника могут иметь разную форму, продолжительность и осуществляться в различных условиях (в семье, образовательно-воспитательном учреждении).

      Формы воспитания это варианты организации конкретного воспитатель­ного акта или их системы. Например: разъяснительная беседа родителей о пра­вилах поведения в общественных местах (в школе, музее, театре, на стадионе, в магазине), диспут на тему «Что важнее для человека — «Я» или «Мы»?», совмест­ная акция взрослых и детей по благоустройству своего дома, озеленению двора.

      Процедуру использования комплекса методов и приемов по достижению воспитательной цели принято называть методикой.

      Систему методов, приемов и средств, применяемую в соответствии с конк­ретной логикой достижения целей и принципами действия воспитателя, опреде­ляют как технологию.

      Например, говорят о методике воспитания культуры речи или аккуратности у ребенка, но о технологии речевого тренинга или делового общения. Разработ­ка и применение как методики, так и технологии опираются на научные знания о человеке и процессе его воспитания. Поэтому их относят к сфере профессио­нальной деятельности специалистов в области воспитания человека.

      Воспитательные методы и средства при­меняют не только для решения воспитательных задач подрастающего поколе­ния, но также используют с целью оказания помощи взрослым людям, в процес­сах социализации, адаптации к новым жизненным условиям, коррекции стиля поведения или характера взаимоотношений с людьми.

      Личность преподавателя в процессе обучения и воспитания. Если педагогический процесс – это прежде всего взаимодействие личностей, то и основным средством воздействия педагога становится он сам как личность, а не только как специалист, владеющий необходимыми знаниями и умениями. Человеческие качества педагога, требовательность к себе и окружающим играют решающую роль в его деятельности и профессиональных качествах.

      Педагогическая профессия относится к профессиям типа «человек – человек» со свойственными этой профессиональной схеме характеристиками человека. Структура профессионально необходимых качеств педагога может быть представлена блоками

      объективных (профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания) и

      субъективных характеристик (психологические позиции, установки, личностные особенности).

      Психологический портрет педагога любой учебной дисциплины включает следующие структурные компоненты:

      1) индивидуальные качества человека, т. е. его особенности как индивида (темперамент, задатки и т. п.);

      2) личностные качества, т. е. его особенности как личности (социальной сущности человека);

      3) коммуникативные (интерактивные) качества;

      4) статусно-позиционные, т. е. особенности положения, роли, отношений в коллективе;

      5) деятельностные (профессионально-предметные);

      6) внешнеповеденческие показатели.

      В структуре общих педагогических способностей выделяют три группы:

      1) личностные способности, связанные с осуществлением воспитательной функции учителя (перцептивные способности, педагогическое воображение, способность саморегуляции психических процессов, эмоциональной сферы и поведения);

      2) организационно-коммуникативные способности, связанные с осуществлением организаторской функции и общением (коммуникативные способности, педагогический такт, организаторские, суггестивные способности);

      3) дидактические способности, связанные с передачей информации обучаемым, формированием у них активного, самостоятельного, творческого мышления (способность передавать информацию детям, экспрессивно-речевые способности, академические (познавательные) способности, распределение внимания).

      В основе определенных педагогических действий педагог активизирует не одну, а группу способностей.

      Педагогическая культура. Под педагогической культурой понимают часть общей культуры человека, которую можно рассматривать как динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения педагога. Это тот уровень образованности, с помощью которого передают профессиональные знания. Выделяют четыре группы компонентов педагогической культуры.

      1. Педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога – это личное отношение к определенным сторонам действительности, проявляющейся в соответствующем поведении. Педагогическая позиция – это определенный моральный выбор, который делает преподаватель. Для нее характерны две стороны: мировоззренческая (осознание педагогом общественной значимости профессии, убежденность в правильности выбора, ориентация на гуманистические принципы) и поведенческая (способности педагога нести ответственность за принятые решения, создавать условия для самореализации личности обучаемого). Педагогическая позиция реализуется через личностно-профессиональные качества педагога, его интересы и духовные потребности. Она включает в себя направленность личности, нравственные качества, отношение к педагогическому труду.

      2. Педагогические знания и отношение к ним, а также мышление. Знания бывают методологические, теоретические, общепедагогические, прикладные (т. е. знания в отдельных областях педагогического процесса), частно-прикладные (знания по отдельным дисциплинам). Отношение к знаниям определяется уровнем мышления. Педагогическое мышление включает в себя критическое мышление (необходимость анализировать свое взаимодействие с обучаемым); творческую созидательную направленность мышления; проблемно-вариативное мышление.

      3. Профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности. Выделяют такие группы умений, как информационные умения (умение отобрать и структурировать информацию); умения ставить цели и планировать учебно-воспитательную деятельность; организаторские умения; коммуникативные умения; умения проводить анализ и самоанализ; владение педагогической техникой и др.

      Показателями опыта творческой деятельности являются, во-первых, ярко выраженное умение анализировать ситуацию с позиции учащегося и, во-вторых, умение создавать новые элементы педагогических знаний и идей, разрабатывать метод и средства, отличные от традиционных.

      4. Саморегуляция личности и культура профессионального поведения (в первую очередь педагогический такт). Саморегуляция – это поведение в соответствии с педагогическими требованиями, активность в направлении удовлетворения потребностей и интересов обучаемых. Она реализуется через нормативные (совокупность знаний, понятий и требований к личности педагога), регулятивные (чувства, отношения, убеждения, реализуемые педагогом в своем поведении) и деятельностно-поведенческие компоненты (реализация волевых процессов в направлении контроля и коррекции своего поведения).

      Степень сформированности компонентов педагогической культуры характеризуют три вида ее уровней:

      Стили педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем. Стиль педагогической деятельности – это устойчивая система способов, приемов деятельности, манеры поведения педагога, проявляющаяся в разных условиях ее существования, профессионально выработанная, но сопряженная с его индивидуальностью. Стиль обусловливается спецификой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов – учителя (преподавателя) и учащихся (школьников, студентов). В психолого-педагогической литературе существует большое количество классификаций стилей деятельности преподавателей. Представим некоторые такие классификации.

      I. Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левиным. Не вдаваясь в суть эксперимента, дадим краткую характеристику выделенным им авторитарному, демократическому, попустительскому стилям педагогической деятельности.

      1. Для авторитарного стиля характерна общая тенденция к жесткому и всеобъемлющему контролю, единоличному решению вопросов, касающихся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, педагог определяет положение и цели взаимодействия, указывает способы выполнения задания. В оценках деятельности и личности учащихся педагог авторитарного стиля стереотипен и субъективен, он недооценивает значение самостоятельности и инициативы учащихся. Этот стиль реализуется с помощью тактики диктата и опеки, тона приказа. Противодействие учащихся властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций. Подобный стиль воздвигает в общении и отношениях непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между педагогом и учащимися («с таким лучше не связываться»).

      Хотя в целом подобный стиль педагогического общения заслуживает негативной оценки, современная социальная психология справедливо отмечает, что существуют такие обстоятельства и задачи, когда наиболее адекватным будет именно авторитарный стиль.

      2. Главная особенность попустительского (или либерального) стиля руководства заключается в том, что педагог стремится минимально включаться в деятельность (самоустраниться), что объясняется сложением им с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Данный стиль предполагает тактику невмешательства, основу которого составляют равнодушие и незаинтересованность в учащихся. Либеральный стиль не формулирует должных требований к учащимся, не видит необходимости в постепенном усложнении требований в учебном процессе, а потому и не может рассчитывать на перспективы продвижения учеников, довольствуясь минимальными достижениями.

      Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее вредный для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность ожиданий учащихся (школьников, студентов), вызывает у них напряженность и тревогу. В общении и отношениях с учителями учащиеся постепенно становятся либо на путь панибратства («Это свой парень, все равно «двойку» не поставит»), либо на путь полного отчуждения («Не интересно с таким учителем, как бы ни сделал – все сойдет!»).

      3. При демократическом стиле педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимопринятие и взаимоориентация. Для педагогов, исповедующих подобный стиль, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач, глубокое понимание учащегося, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. В результате у учащихся развиваются уверенность в себе и своих силах, общительность, доверительность взаимоотношений, групповая сплоченность. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед учащимися, избегает негативных установок, он объективен в оценках, разносторонен и инициативен в общении.

      Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет именно демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности учащихся, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Выработать такой стиль может человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.

      Данную классификацию стилей руководства можно считать универсальной.

      II. Другая классификация в основе различения стилей педагогического труда имеет следующие основания:

      а) содержательные характеристики стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, оценка этапов своего труда);

      б) динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);

      в) результативность (уровень знаний, навыков, интереса к учебе).

      На основе указанных критериев выделяют индивидуальные стили деятельности педагога: эмоционально-импровизационный (ЭИС); эмоционально-методический (ЭМС); рассуждающе-импровизационный (РИС); рассуждающе-методический (РМС).

      1. Учителей с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение учебного материала такой педагог строит логично и интересно, однако у него зачастую отсутствует диалогический контакт с учениками. Кроме того, он ориентируется на ряд сильных учеников, обходя вниманием остальных. Уроки проходят в быстром темпе. Учителя с ЭИС не дают ученикам самостоятельно формулировать ответ. Для учителей с подобным стилем педагогической деятельности характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Как правило, на их уроках прорабатывается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль за деятельностью учащихся со стороны таких учителей недостаточен. Учителя с ЭИС используют большой арсенал разнообразных методов обучения, часто практикуют коллективные обсуждения, стимулируют спонтанные высказывания учащихся. Для учителя, владеющего подобным стилем деятельности, характерна интуитивность, зачастую выражающаяся в неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. По отношению к ученикам такой учитель чуток и внимателен.

      2. Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, контроль знаний и умений всех учащихся, использование разнообразных видов работ на уроке и коллективных обсуждений. Используя богатый арсенал методических приемов, учителя с ЭМС стремятся прежде всего заинтересовать учеников самим предметом, не злоупотребляя при этом яркими, но поверхностными образами.

      3. Для учителей с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательной деятельности, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учителя с РИС проявляют меньшую изобретательностью в подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные обсуждения, предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т. п.), давая им возможность детально оформить ответ. Таким учителям присущи традиционность и осторожность в поступках.

      4. Учителя с РМС ориентируются преимущественно на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявляя консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения, контроля знаний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Во время опроса учителя с РМС обращаются к небольшому количеству учеников, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание уделяется слабым ученикам. Для учителей подобного стиля в целом характерна рефлексивность.

      Конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов. У учителя-мастера стиль руководства может обладать целесообразной вариативностью. Оптимальный индивидуальный стиль – это такой стиль педагогической деятельности, который позволяет максимально полно использовать сильные стороны преподавателя и по возможности компенсировать слабые стороны его темперамента, характера, способностей и личности в целом. Для каждого профессионального педагога важнейшей задачей является выработка своего собственного индивидуального стиля в педагогической деятельности с устойчиво положительным типом взаимоотношений между студентами и преподавателями.

      Саморазвитие человека — это процесс целенаправленных, планомерных осознанных действий над собой, включающий самосовершенствование своих знаний, качеств, навыков, умений и компетенции в целом, что дает возможность повысить результативность в профессиональной деятельности. Саморазвитие можно разложить на несколько составляющих:

      Профессиональное саморазвитие не является массовым явлением, потому что не у каждого есть необходимые качества, которые нужны для постоянной и упорной работы над собой. Саморазвитием могут похвастаться только те личности, которые обладают рядом качеств:

      понимание основ саморазвития;

      мотивация на решение профессиональных задач и на достижение высоких результатов;

      способность к саморазвитию.

      На эффективность саморазвития влияют и внешние факторы:

      создание социально-психологических условий в рамках корпоративной культуры организации;

      наличие условий для развития;

      доступ к информации и степени подготовленности для работы с ней.

      Как видим, необходимым условием для саморазвития является наличие:

      способности к саморазвитию.

      Не существует саморазвития без желания выполнять свои задачи более результативно и качественно. Поэтому лакмусовой бумажкой человека, желающего заняться саморазвитием, будет его отношение к своей работе. Определить уровень на профессиональное саморазвитие можно следующим образом. Если доминирующими факторами на саморазвитие являются внутренние мотивы, то этот человек будет нацелен на саморазвитие, если же внутренние мотивы отсутствуют, то можно смело утверждать, что мотивация на саморазвитие у человека отсутствует. Нельзя мотивы и внутреннюю мотивацию высосать из пальца — это процесс продолжительный и довольно сложный. Наличие у человека данного вида мотивации позволит ему самостоятельно добиться успеха в процессе преобразований.

      Умения, необходимые для саморазвития:

      замечать недостатки и удерживающие самоограничения;

      анализ собственной работы;

      конструктивная критика своей деятельности.

      Если игнорировать саморазвитие, то придется пройти путь естественного созревания, что не может служить гарантией эффективного результата. Если у человека присутствует мотивация и способности к саморазвитию, то это говорит о том, что человек уже созрел и не нуждается во внешнем присмотре за своим профессиональным ростом. Он самостоятельно способен прикладывать усилия с целью реализации внутреннего потенциала и достигать соответствующих результатов.

      Существует три вида профессионального развития:

      Формирование навыков и умений, которых у человека нет в наличии. Без посторонней помощи справиться с этой задачей будет практически невозможно.

      Развивать и совершенствовать имеющиеся в наличии положительные умения и качества. Эту задачу можно решить самостоятельными усилиями.

      Устранение самоограничений и недостатков, которые негативно сказываются на производительности и эффективности. Тут также понадобится помощь сторонних специалистов.

      Надо отметить, что работать сразу по трем направлениям не получится, так как это трудоемкий и психически сложный процесс.

      Необходимые условия для самосовершенствования.

      Большинство людей думают, что для самосовершенствования не нужны специальные условия. Это ошибка! Нужны специальные условия и некоторые ресурсы. К наиболее важным условиям можно отнести культурные и личностные группы условий.

      Организационная культура может стимулировать и помогать человеку в самосовершенствовании, а может и быть препоной. К первому можно отнести культуру, ориентированную на созидание и творчество, а ко второму — бюрократический аппарат.

      Руководство может быть примером новатора, а может быть и острожного консерватора. От этого будет зависеть, какая будет атмосфера в коллективе. Если руководитель заинтересован в привлечении персонала к обсуждению производственных проблем, поддерживает инициативных и всем своим видом показывает, что хочет привлечь персонал к решению поставленных задач, не против конструктивной критики и не боится рисковать, то тогда создается хорошая возможность для саморазвития.

      Для саморазвития каждый человек должен обладать такими ресурсами:

      свободное время для саморазвития;

      доступ к информации;

      наличие производственных условий. К таким условиям можно отнести обучающие программы, тренинги, семинары и различные обучающие мероприятия.

      Создание необходимых условий и ресурсов, которые нужны для саморазвития, по определению требует финансовых вложений. Если не стараться сэкономить каждую копейку, а вкладывать в саморазвитие, то это будет наиболее эффективная инвестиция.

      Источники:

      https://www.psychologos.ru/articles/view/metody-vospitaniya-detey

      https://studopedia.su/15_1370_formi-vospitaniya.html

      https://dikareva-vos-ds15-dyuimovochka.edumsko.ru/folders/post/formy_i_metody_ekologicheskogo_vospitaniya_doshkol_nikov

      http://womanadvice.ru/formy-vospitaniya

      https://studfiles.net/preview/6129512/page:6/