Гендерные особенности развития ребенка

Гендерные особенности развития детей, воспитывающихся вне семьи

Последнее звено самосознания — социальное пространство личности. Это права и обязанности, то, что нас ориентирует в жизни. Бытие в социальном пространстве обеспечивается нравственным чувством, которое резюмируется в житейских отношениях между людьми в слове «должен». Права и обязанности — нераздельны. Они связаны друг с другом. Нет прав без обязанностей, нет обязанностей без прав. Дети и в семьях, и в учреждениях интернатного типа часто понятия не имеют об этой связи прав и обязанностей. Права и обязанности в обществе соотносятся с законом. Однако каждое общество, каждая культура по-своему соотносит мораль прав и обязанностей.

Дети в детских домах и интернатах, как особая общность, живут по групповому нравственному нормативу, минуя законы, ориентируясь на групповую совесть, поруку и пр. Здесь таятся очень глубокие проблемы для психологов и педагогов [17, с.180].

Стоит также рассмотреть вопрос о любви ребёнка к себе. Многочисленные психологические исследования свидетельствуют, что любовь к себе — одна из важнейших, базовых потребностей человека. Правда, на психологическом языке вместо «любви к себе» чаще используются другие слова: принятие себя, высокая степень самоуважения, позитивная «Я-концепция», высокая самооценка и т. д. Представители разных научных школ предпочитают разные термины, они проводят разные эксперименты, но смысл получаемых выводов один и тот же: люди с высокой самооценкой, с высоким уровнем самоуважения характеризуются более высокими достижениями во всех видах деятельности (включая творческую), хорошей обучаемостью и даже, по мнению врачей — психосоматиков, меньше болеют.

Обращаясь к исследованиям из области детской психологии, мы находим многочисленные данные о том, что дети с позитивной самооценкой лучше успевают в школе и, более того, по самооценке ребенка в дошкольном детстве можно с высокой долей вероятности предсказать его успеваемость в начальной школе. Из психотерапевтической практики известно, что при работе с неуспевающими детьми недостаточно только ликвидировать пробелы в знаниях. Для достижения хороших результатов совершенно необходимо проводить специальные занятия по повышению уровня самоуважения, самооценки ребенка. Негативная самооценка — плоха без всяких оговорок. Психологи нередко отмечали, что воспитанники детских учреждений в большинстве своем имеют негативную «Я-концепцию», не уверены в себе. В полученных нами самоописаниях подростков обнаружилось следующее. Если учащиеся массовой школы, говоря о своих учебных достижениях, чаще всего отмечают, что они учатся ниже своих способностей, то у воспитанников интерната подобных высказываний совершенно не встречается. Они, как правило, пишут, что не могут выучить математику, не могут понять физику, ленивы или нестарательны.

Можно подумать, что негативная «Я-концепция», отрицательный «образ Я», низкий уровень самоуважения возникает у воспитанников детского дома в результате усвоения ими многочисленных отрицательных оценок окружающих взрослых — всякий воспитанник, действительно, слышит их предостаточно. Но если бы это действительно было так, то можно было бы сравнительно легко изменить ситуацию, перейдя на похвалу, поддержку, акцентирование успеха. Однако всё не так просто. Как показывают данные специальных исследований и психолого-педагогический опыт, при наличии устойчивой негативной «Я-концепции» у человека часто возникает так называемый «дискомфорт успеха, когда ему бывает неуютно и даже неприятно, что его хвалят [18, с. 196-198].

1.2 Особенности развития когнитивной сферы детей, воспитывающихся вне семьи

Недостаточное интеллектуальное развитие ребенка может заключаться и выражаться в ослаблении или несформированности, неразвитости познавательных процессов, неустойчивости внимания, слабой памяти, слабо развитого мышления (наглядно-образного, абстрактно-логического, вербального и др.), низкой эрудиции и т.д. Причины низкого интеллектуального развития могут быть различны: от нарушения нормальной работы мозга, до отсутствия нормальной образовательно-воспитательной среды (педагогическая запущенность).

Отсутствие должного внимания к интеллектуальному развитию ребенка может привести к серьезному отставанию в учебе и невозможности продолжать обучение в общеобразовательной школе с диагнозом "задержка психического развития". А это, в свою очередь, становится серьезным препятствием на пути взаимодействия с другими и с миром в целом.

Психологические исследования уровня и особенностей интеллектуального развития воспитанников свидетельствует, что уровень развития внимания и памяти воспитанников не имеет существенных отклонений от среднестатистической нормы. Однако исследования выявляют слабо сформированную картину мира, повышенную ситуативность, которая в познавательной сфере проявляется в неспособности решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия, снижение развития абстрактно-логического мышления, особенно у детей среднего школьного возраста. Наиболее выражено снижение вербально — логического мышления. Большую трудность для дошкольников и младших школьников представляет внеситуативно — личностная беседа. Как правило, вопросы "кто вам больше нравится?", "что вы любите?", "какое у вас настроение?" и т.п. вызывают смущение детей, и они ничего не могут на них ответить.

Эти данные свидетельствуют о том, что основными причинами снижения интеллектуального развития воспитанников общеобразовательных интернатных учреждений являются влияния среды, педагогическая запущенность, а не врожденно-наследственные факторы, анатомо-физиологические нарушения работы центральной нервной системы. Одной из причин является отсутствие качественного, содержательного общения со взрослыми, которое было бы адекватно для детей, воспитывающихся в детском доме [19, с. 146-147].

Ряд данных свидетельствует о том, что разлука с матерью или вообще отсутствие близких взрослых сказывается и на развитии познавательных функций детей. В особенности это относится к речевому или, скорее, предречевому развитию младенцев. Так, Бродбек и Ирвин регистрировали звуки, издаваемых младенцами от рождения до шести месяцев жизни — их частоту, характер, разнообразие. Оказалось, что у детей, воспитывающихся в сиротском приюте, как количество, так и качество вокализации было значительно ниже, чем у детей, росших в семье. Различны были и возрастные кривые развития вокализации у детей этих групп: у детей, росших в семье, они неизменно стремились вверх [1, с. 76].

В характеристике познавательной сферы отмечают отставание в области развития восприятия: дети испытывают затруднения в активном использовании эталонов цвета и формы, хотя могут находить нужный эталон по образцу, в том числе и словесному. Это свидетельствует о недостаточной сформированности соответствующих сенсорных эталонов, характеризующих восприятие. В целом перцептивный статус детей несколько ниже возрастной нормы.

В области мышления наибольшие затруднения наблюдаются в следующем: обобщение и классификация у детей имеют выраженное смешение оснований по «типу цепочки или диффузного комплекса», особенно у 4-летних детей. У детей 6 лет классификация осуществляется на уровне зрительного соотношения, дети затрудняются вербально обозначить группы предметов. Для них типично отставание в области общей осведомленности, например, своего дня и года рождения, времен года и месяцев. Явно выражено отставание в развитии метафорического мышления. В области счета не сформирован ряд представлений и действий, дети затрудняются в счете, ошибаются при оперировании понятиями «больше — меньше» на числовом материале, не представляют, какие единицы измерения используются для определения пространства и времени.

В области памяти наибольшее отставание наблюдается в плане формирования функции опосредования, что является одной из основных общеинтеллектуальных характеристик. Следует отметить, что отставание в плане кратковременного механического запоминания встречается значительно реже. В то же время для большинства детей характерны нарушения опосредованного запоминания, что свидетельствует об общем интеллектуальном отставании.

В отношении воображения необходимо отметить следующее: более всего наличествует репродуктивная позиция и стереотипная интерпретация проективного материала, что представляется не столько как отставание в развитии собственно воображения, сколько как отставание общей личностной ориентации.

В целом отставание в гностическом развитии у воспитанников детских домов — это характерное явление. Частично оно может быть преодолено в рамках учебного процесса, в то время как собственно психологическая коррекция должна быть направлена в первую очередь на формирование познавательной и творческой активности, абстрактно-образного мышления, произвольной саморегуляции; однако эти дети обучаемы, что говорит о правомерности благоприятного прогноза.

В области внимания наблюдается отставание, прежде всего в плане произвольной его функции. Дети легко отвлекаемы, сосредоточение возникает на уровне спонтанной мотивации, что в целом выступает как проявление несформированности произвольной саморегуляции. В области речевого развития наблюдается обычное косноязычие, особенно заметное у младших дошкольников, имеет место запаздывание в области синтаксиса и содержания высказываний [15, с. 24-26].

Исследователи данной проблемы единодушны в своем выводе о том, что при общем отставании в умственном развитии детей-сирот уровень интеллекта в значительной степени варьирует в зависимости от типа учреждения, контингента детей, характера проводимой воспитательной работы и ряда других факторов, так что невозможно, по-видимому, говорить о каком-то уровне интеллекта, характерном для детей, растущих без родителей [9, с. 368].

Существенным фактором является возраст, в котором ребенок попадает в детский дом, и длительность его пребывания в нем. В этой связи представляет интерес исследование И. Лангмейера и 3. Матейчека, проведенное в начале 60-х годов XX века в среднечешской области. Авторы изучали особенности физического и интеллектуального развития 6-летних детей-сирот, которых они исходно разделили на четыре группы. В первую были включены дети, воспитывавшиеся в учреждениях с грудного возраста. Во вторую вошли дети, воспитывавшиеся в учреждениях с ползункового возраста (1-3 года). В третью – дети, поступившие в учреждение уже после 5 года жизни. Наконец, в четвёртую – дети, поступившие в учреждение уже после 5 года жизни и пребывавшие там к моменту начала обследования максимально один год.

По результатам исследования оказалось, что физическое развитие (рост, размер головы, вес) в основном тем лучше, чем длительнее период времени, прожитый ребёнком в учреждении. Сравнительно благоприятное физическое развитие авторы объясняют хорошей медицинской помощью, предоставляемой детям уже в учреждениях для грудных детей. Но уровень интеллекта оказался в очевидном противоречии с физическим развитием: чем раньше дети поступали в учреждение, тем заметнее было запаздывание развития их интеллекта.

И. Лангмейер и З. Матейчек пишут: «Если допустить, что наследственный фон приблизительно сходен у всей группы, то умственное запаздывание детей, воспитываемых в детских учреждениях с грудного возраста, нельзя объяснить лишь отрицательным развитием популяции или недостаточной начальной воспитательной помощью. Так как медицинское и материальное содержание данных индивидов в учреждениях для грудных детей, напротив, было весьма благоприятным, остаётся третья возможность, то есть важное участие депривационных факторов, а именно недостатка сенсорного, и в особенности эмоционального, стимулирования ребёнка в чрезвычайных жизненных условиях, какие приносит постоянное пребывание в детском учреждении» [11, с. 231-232].

Далее приведены факты, полученные в ходе многочисленных исследований.

Факт 1. В процессе работы с воспитанниками самых разных возрастов – от младшего школьного до старшего подросткового, в разных ситуациях – учебных, неучебных, экспериментальных – исследователи постоянно сталкивались с тем, что дети и подростки решительно не умеют применить даже имеющиеся у них знания к решению встающих перед ними проблем.

Например, учащиеся 8 класса, изучая физику и регулярно готовя под контролем воспитателя домашние задания, испытывали значительные трудности в использовании действительно имеющихся знаний по физике при усвоении нового материала.

Система работы по проблеме «Гендерное развитие детей младшего возраста»

Система работы по проблеме «Гендерное развитие детей младшего возраста»

муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 90 «Мотылек» общеразвивающего вида»

«Гендерное развитие детей младшего возраста»

Холодова Евгения Юрьевна, воспитатель

1. Пояснительная записка

2. Формирование гендерной устойчивости в совместной образовательной деятельности у детей младшего дошкольного возраста

3. Формирование гендерной устойчивости в совместной деятельности в режимных моментах у детей младшего возраста

4. Взаимодействие и сотрудничество с родителями

5. Роль предметно-развивающей среды в формировании гендерной устойчивости детей младшего дошкольного возраста

6. Проект с детьми раннего возраста «Я – Мальчик. Я –Девочка»

8. Список литературы

Пояснительная записка

Проблемы гендерного воспитания волнуют сегодня многих педагогов. Интерес объясняется тем, что современные требования индивидуального подхода к формированию личности не могут не затрагивать гендерные особенности ребёнка. Современные приоритеты в воспитании мальчиков и девочек заключаются в изучении взаимоотношений между ними, их взаимопонимания.

Но что, же такое «гендер»?

На основе многочисленных исследований учёные пришли к выводу, что нельзя ориентироваться только на биологический пол, и предложили ввести междисциплинарный термин «гендер» (от англ. -gender-род, который обозначает социальный пол. Гендерное воспитание рассматривается как психофизиологическая проблема, включающая в себя биологические, психологические и социальные стороны, гормональные и морфологические различия остаются на «втором» плане. Таким образом, такое понятие как «пол» остаётся в стороне, и можно рассматривать вопросы воспитания мальчиков и девочек как явление, образованное в результате взаимодействия природных задатков, социализации и с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка. Такого подхода в воспитании требует современное общество, где женщина не может играть роль только мягкой и нежной хранительницы домашнего очага, а вынуждена проявлять инициативу. Принимать важные и ответственные решения, зарабатывать средства к существованию для всей семьи, занимать государственные посты. В свою очередь некоторые мужчины утрачивают способность играть правильную роль в обществе и в браке, где из «добытчиков» они превращаются в «потребителей», воспитание детей полностью переложили на женщин. В тоже время мужчина в глазах современниц должен быть не только сильным и мужественным, но и быть терпимым, отзывчивым. Уметь приходить на помощь, разделять с женщинами домашние обязанности.

Раньше в России воспитание детей осуществлялось естественно. Девочки большую часть времени проводили с мамами, а мальчиков с трёх лет воспитывал отец. Дети постоянно общались с родителями, находились рядом с ними, видели, как те себя ведут в разных жизненных ситуациях.

Издревле уже с младенческого возраста воспитание детей осуществлялось с учётом гендерных особенностей. Так в потешках, пестушках, колыбельных песнях обращались не к ребёнку вообще, а конкретно к девочке или мальчику, где определялась их будущая деятельность. Девочки должны были заниматься приготовлением еды, шить одежду, а мальчики — это будущие добытчики (охотники и рыболовы, лесорубы.

Сегодня в нашем обществе воспитанием и мальчиков, и девочек занимаются женщины (конечно, бывают счастливые исключения): дома — это мама или бабушка, в детском саду — воспитатели.

Социальные изменения привели к разрушению традиционных представлений поведения мужчин и женщин. Процесс демократизации общества смешал половые роли мужчин и женщин. Сегодня женщины стали занимать лидирующее положение среди мужчин, стираются границы между «мужскими» и «женскими» профессиями. Из-за этих изменений в обществе меняются в сознании детей представления о настоящих мужчинах и женщинах. Наблюдая за поведением детей в детском саду, можно заметить, что некоторые мальчики не могут постоять за себя, физически слабы, невыносливы и эмоционально не устойчивы, у них нет культуры поведения по отношению к девочкам. Девочки же в свою очередь, лишены скромности, нежности, не умеют разрешать конфликтные ситуации. Сюжетно-ролевые игры детей не отражают традиционных представлений: часто мальчики и девочки занимают в них не свойственные половые роли, не умеют договариваться в игре. В трудовой деятельности дети не могут самостоятельно распределять обязанности с учётом пола партнёра.

Отсюда можно сделать вывод, что существует актуальная проблема в педагогической работе с детьми дошкольного возраста по формированию у них гендерной устойчивости. Именно в период дошкольного детства педагоги и родители могут помочь ребёнку раскрыть их уникальные возможности и способности, которые даны им от природы.

На важность решения проблемы по формированию гендерной устойчивости дошкольников указывали многие педагоги и психологи. По мнению А. С. Макаренко, В. А. Фрейда, Б. Спока, А. Фрома, Б. И. Кочубея, О. Лосевой большое значение в развитии нормальных семейных отношений имеет дошкольный возраст, когда дети, воспитываясь в семье, приобретают те черты будущих семьянинов, которыми наделены их родители.

Проблема гендерной идентичности является одной из важнейших проблем в психологии, без её решения невозможно разрабатывать методы дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола для формирования у них мужественности и женственности.

Длительное время данная проблема в силу объективных и субъективных причин оставалась вне поля зрения отечественных психологов. Вместе с тем, в зарубежной психологии проблема гендерной идентичности издавна привлекала всеобщее внимание.

В исследованиях отечественных авторов проблемами гендерной идентификации младших дошкольников занимались Д. Н. Исаев, Т. О. Баранов, А. И. Захаров, И. С. Кон, А. Е. Личко, В. Е. Кагон и др.

Целевые направления в организации воспитательно-образовательного процесса, определённые федеральными государственными требованиями, предполагают сформировать у дошкольника понимание того, что он «девочка» или «мальчик», а впоследствии «женщина» или «мужчина».

Если ребёнок не усвоит эти понятия в дошкольном возрасте, то ему очень трудно будет справляться во взрослой жизни.

Анализируя литературу по вопросу формирования гендерной устойчивости дошкольников, можно выделить три основных аспекта:

1. Когнитивный, в котором ребёнок рано относит себя к

определённому полу и показывает типичное ролевое поведение;

2. Эмоциональный аспект, в котором ребёнок проявляет полоролевые предпочтения, интересы, эмоции. В данном направлении проводил свои исследования учёный Т. П. Хризман;

3. Поведенческий аспект, когда происходит усвоение типичной для пола модели поведения. Исследованиями в данной области занимались такие учёные как И. С. Кон, Д. В. Колесов, Т. А.

Психологи доказали, что к 2 годам ребёнок начинает понимать кто он, мальчик или девочка. Это показал опрос среди детей ясельной группы (интервью по В. Е. Кагану, где задавался вопрос: «Когда ты вырастешь, кем ты будешь: мамой или папой, дядей или тётей?». Ответы детей были разнообразны: «Мамой и тётей» — говорили многие девочки, и «Папой и дядей» — отвечали мальчики. Но не все. Например, Милана (2,4 года) твёрдо заявила: «Мамой-папой», а Данил и Паша (2,8 лет) однозначно ответили: «Мамой». Здесь важную роль сыграло привязанность детей к тому или иному родителю, с кем он проводит больше времени, кому он старается подрожать. Конечно, мальчики подражают мужчинам и примером для них служат папы, дедушки, старшие братья, а для девочек идеалом становятся их самые красивые мамы и бабушки. К 3 годам большинство детей уже могут сопоставлять себя с тем или иным полом по внешности, по игровым ролям, по имени, по образу в будущем настоящем.

С 4 до 7 лет дети уже осознают, что девочки становятся женщинами, а мальчики — мужчинами и это навсегда не зависимо от желаний ребёнка, но все же основой формирования гендерной устойчивости закладываются в младшем дошкольном возрасте в семье и детском саду.

Формирование гендерной устойчивости в совместной образовательной деятельности у детей младшего дошкольного возраста

В данной работе я хочу рассмотреть формирование гендерной устойчивости у детей младшего дошкольного возраста с точки зрения 10 образовательных областей.

Физическая культура: на утренней гимнастике и во время выполнения упражнений на физкультуре мальчикам и девочкам могут быть предложен различный спортивный инвентарь (девочкам — ленточки, обручи, а мальчикам – спортивные палки). В подвижных играх дети тоже могут делиться по гендерному признаку. Например, в игре «Кто больше?» девочки собирают цветочки, а мальчики – машинки.

Здоровье и Безопасность: эти области очень близки и взаимосвязаны. Например, можно рассматривать одежду детей, при этом проговаривая, какую одежду носят мальчики, а какую девочки. Объясняя детям, почему зимой надо надеваться тепло, а летом обязательно носить головные уборы.

Коммуникация и Чтение художественной литературы: развитие коммуникативных способностей младшего дошкольного возраста происходит постоянно. У них идёт формирование и пополнение словарного запаса, расширяются представления об окружающем мире, о своих близких и знакомых. Например, рассказывая о маме, ребёнок говорит о том, что мама сготовила вкусный обед, погладила бельё, а папа ремонтировал машину, вбил гвоздь, то есть ребёнок будет говорить о наиболее характерных действиях мужчины и женщины в семье. При подборе для чтения художественной литературы необходимо акцентировать внимание детей на черты характера, поступки, поведение мальчиков и девочек.

Социализация: в дошкольном возрасте основным видом детской деятельности является игра, именно в сюжетно-ролевой игре происходит усвоение детьми гендерного поведения. Младшие дошкольники для развёртывания сюжетной игры нуждаются во всей совокупности сюжетообразующих игрушек, задающих «полную воображаемую ситуацию», причём наиболее значимы для этого возраста предметы оперирования.

В практике дошкольных образовательных учреждений отмечается дисбаланс предметной среды в сторону преобладания «девчоночьих» материалов и пособий. Скорее всего, это связано с тем, что воспитатели это женщины и им ближе атрибуты для игр девочек, да и сама кукольная мебель, куклы, уголок парикмахера, больше радуют глаз в отличие от технических игрушек, коробок с конструкторами или наборов для игр с правилами на ловкость и меткость. К тому же материалы и оборудования для игр девочек создают ощущение безопасности в отличие от игрушек, с которыми любят играть мальчики. Поэтому огромное внимание в работе по воспитанию детей с учётом их гендерных особенностей необходимо уделять подбору игрового материала и оборудования для игровой деятельности и мальчиков, и девочек.

Игры, направленные на установление эмоционального контакта с детьми, способствуют снятию напряжения, акцентируют внимание детей на мужском и женском имени, устанавливают индивидуальный контакт с ребёнком. К таким играм относятся: игры покачивания, похлопывания, игры на коленях. Во время таких игр взрослый проговаривает, например:

А тари, тари, тари, куплю Маше янтари,

Останутся деньги, куплю Маше серьги,

Останутся пятаки, куплю Маше башмаки,

Останутся грошики, куплю Маше ложки,

Останутся полушки, куплю Маше подушки.

Тюшки, тютюшки на горе пичужки,

Там Ванюшка был, пичужку поймал.

Игра «Я – мальчик, потому что…»

Цель: акцентировать внимание на гендерных особенностях детей.

Материалы и оборудование: мяч

Описание игры: педагог бросает мяч и произносит: «Я – мальчик (или Я – девочка, потому что… Ребёнок, поймав мяч, продолжает фразу, объясняя, почему он считает себя мальчиком (девочкой). Например, педагог говорит: «Я – мальчик, потому что ношу…», а ребёнок продолжает: «шорты»; педагог: «Я не девочка, потому что…», а ребёнок говорит: «не заплетаю косички» и т. п.

Беседа «Хочу быть как мама (папа, бабушка, дедушка)

Цель: воспитывать уважение к членам семьи, учить проявлять заботу о близких людях; составлять короткие рассказы.

Материалы и оборудование: семейные фотографии, фотографии родных и близких людей; бумажные фигурки мужчин, женщин, детей разного возраста и пола.

Описание игры: педагог общается с детьми: «У вас у всех есть семья! Расскажите, кто есть в вашей семье? (ответы детей). Семья может быть разной: большой и маленькой, но главное должна быть дружной! У вас дружная семья? (ответы детей). У вас есть фотографии тех людей, которых вы очень любите: мамы, папы и т. д. Расскажите о ком-нибудь из них (как зовут, чем любит заниматься). А вы когда вырастите, кем будете? (мамой, папой). Педагог помогает наводящими вопросами детям рассказывать о своей семье.

Затем играем в игру «Составь картинку». Детям предлагаются бумажные плоскостные фигурки взрослых и детей, различные предметы быта, с помощью которых ребята составляют сюжетные картинки: «Мы с папой делаем уборку», «Мама готовит обед» и т. п.

Беседа по нравственному воспитанию «Что такое хорошо и что такое плохо».

Беседа на тему «Что такое хорошо и что такое плохо» может сопровождаться акцентированием внимания детей на гендерной устойчивости. Например, воспитатель беседует с ребёнком: «Посмотрите, пожалуйста, на картинку. Что вы на ней видите?» Возможно, дети сразу выделят гендерный аспект: «На картинке изображены мальчики и девочки». Тогда педагог развивает мысль дальше, воздействуя на развитие нравственной стороны личности ребёнка: «Что они делают хорошо, а что плохо?». При этом обращаем внимание на то, что как мальчики, так и девочки могут совершать хорошие или плохие поступки. Если дети в начале беседы не проговорили, что на картинке изображены мальчики и девочки, то необходимо на этом акцентировать внимание детей.

Беседа по картинкам «Я – мальчик, я – девочка»

На картинках изображены обнажённые мальчики и девочки разного роста, телосложения, с разным цветом глаз, волос, причёсками. В начале беседы, рассматривая картинки, придумываем вместе с детьми имена мальчикам или девочкам, проговаривая у кого волосы длинные, у кого короткие, какого они цвета; какого цвета глаза.

Далее можно предложить малышу найти на картинке того, кто больше на него похож, чтобы ребёнок учился узнавать, чувствовать и любить своё тело. Конечно же, в таких беседах надо быть очень деликатным, обсуждая

особенности конституции ребёнка.

Рассматривая картинки, мы ищем отличия мальчиков от девочек, внимательно выслушивая все мнения и не останавливая детей во время, может быть, иногда резких высказываний, а лишь тактично их поправляя.

Познание: Знакомство детей с разными видами народного творчества происходит с младшего дошкольного возраста. Детей знакомят с народными костюмами, наряжают их: мальчиков в расшитые рубашки, девочек в сарафаны, кокошники и косынки, обязательно подчёркивая, что так в старину одевались девочки, а вот так мальчики.

Далее мы приглашаем детей в Комнату Сказок, в которой представлены не только сказочные персонажи, но и предметы стариной утвари, изготовленные из различного материала. Рассказывая об этом, мы делаем акцент на то, что мужчины были кузнецами, гончарами (так как это тяжёлый физический труд, а женщины ткали, вышивали, вязали (так как эта работа требует терпения и усидчивости, физически не тяжела).

Во время беседы с детьми о ремесле можно задать вопрос: «Каким ремеслом вы бы хотели заниматься?». Дети отвечают и по их ответам можно сделать вывод о том, насколько сформирована гендерность у того или иного ребёнка, где будет необходима индивидуальная работа.

В конструировании мальчикам предлагаются конструкторы «Машина», «Вертолёт», девочкам «Мебель» для кукол и т. д. Даже «Киндер-сюрприз» для девочек и мальчиков в настоящее время подразделяется на цвет (голубой и розовый) и содержимое (например, машинки и куколки).

Музыка и художественное творчество: При подборе музыкальных произведений учитывается пол ребёнка: мальчикам предлагаются маршевая музыка, девочкам более нежная, лёгкая вальсовая. При постановки танцев широко используются парные танцы. Где мальчики обязательно приглашают девочек, галантно кланяются, приглашая их на танец, а девочки в ответ приседают. После танца мальчики провожают девочек за руку на место.

Во время музыкальной образовательной деятельности детям младшего возраста трудно разделиться на две группы: мальчики и девочки. Однако для начала им можно помочь встать парами: мальчик-девочка для танца. В очень скором времени дети уже без помощи взрослого найдут себе пару, по-джентельменски пригласят девочку на танец и проводят на место. Чтобы этот процесс происходил быстрее, детям можно предложить просмотреть видеозаписи с бальными танцами, рассмотреть фотографии с фестивалей, конкурсов.

В художественном творчестве мальчикам предлагаются раскраски, трафареты техники, девочкам – кукол, цветов и т. д.

Труд: в процессе организации совместной трудовой деятельности детей так же решаются особенности гендерного воспитания. На первых порах целесообразно создавать пары из мальчиков и девочек для выполнения простых поручений, где надо проявить и физическую силу (мальчику, и аккуратность, тщательность (девочке). Постепенно дети учатся самостоятельно распределять трудовые операции с учётом пола партнёра. Так у мальчиков формируются навыки владения инструментами, у девочек — умение украшать интерьер, ухаживать за малышами. Детям надо создавать игровые ситуации, в которых мальчики могут проявить мужественность (помогают девочкам отремонтировать игрушки, носить тяжёлые предметы, девочки – женственность (наводят в доме красоту и порядок, учатся сервировать стол). При этом надо поощрять мальчиков в помощи девочкам: мыть посуду, ходить по магазинам.

Формирование гендерной устойчивости в совместной деятельности в режимных моментах у детей младшего возраста

При формировании культурно-гигиенических навыков постоянно сопутствуют потешки, в которых упоминается либо мальчик, либо девочка. Идя с детьми мыть руки, воспитатель начинает проговаривать потешки, обращаясь к мальчику или девочке (постепенно дети осваивают потешку и начинают повторять её за педагогом). Приведём примеры потешек:

Умой Лёшино личико,

Чтобы глазоньки блестели,

Чтобы щёчки краснели,

Чтоб смеялся роток,

Чтоб кусался зубок.

Умой Настино личико,

Настя кушала кашку,

Чтобы девочка была

Самой чистенькой всегда,

Умыть Настино личико.

Укладывая детей спать, укрывая их одеялом, воспитатель проговаривает потешки с именами детей. Например:

Стали крыльями махать

Нашу Катю (Таню, Соню) усыплять.

Пошёл котик во лесок,

Нашёл котик поясок

Чем люлечку подцепить

да Ванюшку (Ильюшку, Никитушку) уложить.

Ваня будет спать, спать,

Котик Ваню качать.

Стали гули гуливать

Стал мой Костик засыпать…

Ходит сон по лавочке

В голубой рубашечке,

А сониха по другой

Взаимодействие и сотрудничество с родителями

Взаимодействие и сотрудничество с родителями в данном направлении проходит через вовлечение их в проектную деятельность, реализацию тематических недель, беседы, консультации, как индивидуальные, так и групповые, родительские собрания.

Например, совместно с родителями во время реализации тематической недели изготовили фотоколлаж «В здоровом теле – здоровый дух». Данный фотоколлаж можно изготовить во время проведения тематической недели здоровья, либо проекта на тему здоровья. Родители приносят фотографии, которые отражают то, как их дети закаляются (купаются, загорают, занимаются спортом, едят овощи, фрукты и т. п.). Фотографии оформляются на лист бумаги, размер которого зависит от количества детей, отдельно мальчики и девочки. Происходит это в присутствии ребёнка, где он рассказывает и поясняет, где был, чем занимался. Предварительно сюжет фотографий можно обсудить с родителями, так как не все дети могут понятно объяснить в силу индивидуальных особенностей речи. При рассматривании фотографий совместно с детьми, воспитатель делает акцент на отличительные особенности одежды у мальчиков и девочек, на их род деятельности, причёски и т. п.

Фотоколлажи размещаются в доступном для обозрения детей месте, где уже в самостоятельной деятельности они расскажут друг другу о содержимом фотографий.

Роль предметно-развивающей среды в формировании гендерной устойчивости детей младшего дошкольного возраста.

Зонирование группы само по себе предполагает, что в строительном и техническом уголке большую часть будут находиться мальчики, а в кукольном – девочки. Однако у детей младшего дошкольного возраста ещё нет резкого разграничения в выборе видов деятельности, поэтому мальчики часто гладят бельё и варят кашу, а девочки с увлечением катают машинки. В данном случае, на наш взгляд, нет ничего страшного, поскольку в современном мире женщины за рулём – это привычная вещь, а мужчина – домохозяин – не редкость. Наша задача состоит в том, чтобы дать детям возможность понять, почувствовать, что женщина должна быть не только волевой и сильной, но и мягкой, женственной, хозяйственной; и наоборот, мальчикам надо вырасти смелыми, отважными, сильными, уметь выполнять «мужскую работу».

А для этого необходимо создать в уголках такие условия, чтобы девочки с удовольствием и желанием играли, например, в кукольном уголке, а мальчики в строительном.

Рассмотрим насыщение предметно-развивающей среды на примере некоторых типичных уголков группы с учётом гендерного развития у детей младшего дошкольного возраста.

Уголок «Парикмахерская». В данном уголке необходимо разместить не только баночки и коробочки от женской косметики, но и внести игрушечную электробритву, коробочки от папиного одеколона, баночки от мужского шампуня. Кроме того можно повесить, выложить фотографии причёсок мальчиков и девочек группы, а также фотоколлажи женских, мужских стрижек и причёсок из журналов. Дети с удовольствием рассматривают фотоколлажи, узнают себя и друзей на фотографиях.

Уголок «Природы». В уголке природы располагаем картины времена года, на которых изображены мальчики и девочки. Во время бесед с детьми о

признаках времён года, делаем акцент на то, что на картине изображены девочка и мальчик, какая у них одежда – по сезону, вместе с детьми даём имена мальчику и девочке, проговариваем, чем дети занимаются.

Уголок «Творчества». В уголке творчества выкладываем разнообразный материал для рисования, аппликации, лепки. В данном уголке располагаем трафареты, с помощью которых, дети смогут изобразить девочек и мальчиков, их одежду, причёски, раскраски с изображениями мальчиков и девочек; творческие наборы «Собери бусы», «Собери браслет», «Одень куклу Катю», «Одень куклу Ваню» и т. п.

Уголок «Театрализации». В театральном уголке могут быть представлены наряды для ряженья, как для мальчиков, так и для девочек (различные юбки, платья, накидки, вуали, платочки, шарфики, сарафаны, брюки, рубахи, пояски, кепки, разнообразные шляпы и т. п.). В тот момент, когда ребёнок обращается к взрослому с просьбой о помощи в одевании того или иного атрибута, необходимо уточнить у детей одевает он одежду для мальчиков или для девочек. Также в этом уголке находятся русские народные костюмы и фотографии с изображениями мальчиков и девочек в народных костюмах.

Таким образом, мы видим, что развитию гендерной идентичности у детей младшего дошкольного возраста способствует насыщение предметно-развивающей среды соответствующими атрибутами.

Проект с детьми раннего возраста

Общеизвестно, что в возрасте около 2,5 лет, ребёнок начинает понимать, что он мальчик или девочка, и соответственно себя обозначает. К 3-4 годам у детей формируется гендерная устойчивость, которая обусловлена социальными и культурными нормами, взаимоотношениями в семье, взаимоотношениями в коллективе.

В современном образовании этой теме уделено недостаточно внимания. Это приводит к тому, что у детей отсутствуют специфические черты, характерные для пола: мальчики часто лишены эмоциональной устойчивости, выносливости, решительности; девочки – нежности, скромности, терпимости (Т. А. Репина).

Кроме того, после опроса детей: «Кем ты будешь, когда вырастишь?» — нередко можно услышать ответ от мальчика «Буду мамой», а от девочки «Буду папой».

Для того, чтобы сформировать гендерную устойчивость своевременно и был развёрнут данный проект.

ЦЕЛЬ: формирование гендерной устойчивости у детей раннего возраста.

— сформировать у детей понимание того, что они сейчас девочки и мальчики, а когда вырастут, станут мамами и папами, тётями и дядями соответственно;

— вовлечь родителей в формирование гендерной устойчивости у детей раннего возраста;

— вызвать у детей интерес к ролевым играм;

— закреплять обобщающие понятия «одежда», «обувь», «причёски», «игрушки»;

— создавать положительный эмоциональный настрой в группе;

— закреплять начальную форму культурного общения в быту;

— развивать моторику и творческое воображение у детей;

— пополнять словарный запас у детей и знакомить их с народным фольклором.

Проект среднесрочный: с 10 февраля по 7 марта; возраст детей: 2-3 года.

Проект проходит через интеграцию всех образовательных областей: «Познание» (П); «Коммуникация» (К); «Чтение художественной литературы» (Ч); «Физическая культура» (ФК); «Труд» (Т); «Социализация» (С); «Музыка» (М); «Здоровье» (З); «Безопасность» (Б); «Художественное творчество» (ХТ).

«Я – Мальчик, Я – Девочка»

Чтение художественной литературы

Тема: «Догадайся, о ком говорится в потешке: о мальчике или девочке.

Гендерные особенности развития

Когда мы говорим о гендере, то имеем в виду все поведенческие проявления, присущие мальчикам (мужчинам) и девочкам (женщинам) как носителям социокультурных норм и установок. При этом различаться мужчины и женщины могут и психофизиологическими особенностями, однако биологический пол далеко не всегда связан с социальными ролями, которые общество предписывает выполнять людям.

В детстве половых различий в структуре темперамента не только не наблюдается, но и не выявляется. Однако с возрастом половые различия в темпераменте появляются, и их количество возрастает: у мальчиков отмечается более высокая активность и агрессивность [1] .

Выражение собственного мнения также зависит от свойств темперамента. Связь между свободой выражения мнения и подвижностью носит криволинейный характер: свободнее выражают свое мнение девочки с низкими или высокими показателями подвижности, при среднем уровне подвижности появляется осторожность в выражении собственного мнения о других. По степени свободы высказываний мальчики и девочки не отличаются друг от друга [2] .

Исследование, проведенное коллективом ученых под руководством Н. Л. Горбачевской, показало, что в период от б до 10 лет показатели слухоречевой памяти у девочек лучше, чем у мальчиков, а показатели зрительной памяти, наоборот, лучше у мальчиков. Однако в дальнейшем у мальчиков происходит улучшение показателей памяти, более значительное для "зрительных параметров", а у девочек – резкое ухудшение слухоречевой памяти [3] .

Результаты исследования мнений учителей различных учебных предметов, проведенного О. Ю. Ермолаевым, свидетельствуют о том, что внимание девочек на всех уроках, за исключением математики, оценивается учителями как более высокое. По оценкам учителей, разница между мальчиками и девочками 2 класса оказывается весьма значительной в основном по четырем предметам: математике, русскому языку, чтению и трудовому воспитанию. Педагоги оценивают не столько познавательные процессы, сколько их проявление в общем стиле учебной деятельности школьника. Так, характеризуя внимание учащегося, они фактически говорят о его умении организовать свое внимание, о внимательности как поведенческой характеристике и личностной особенности. Видимо, поэтому девочки, демонстрирующие постоянную готовность следовать указаниям педагога, получают в основном более высокие оценки своего внимания. По экспертным оценкам учителей, девочки в основной своей массе лучше учатся и лучше ведут себя на уроках. В домашних контрольных работах девочки делают меньше глупых и неоправданных ошибок, вызванных дефицитом внимания. Наибольшее превосходство девочек, по мнению учителей, обнаруживается на уроках трудового воспитания. Единственный же учебный предмет, в котором мальчики не уступают девочкам и даже превосходят их, – математика, способности и успеваемость по которой учителя оценивают выше у мальчиков [4] .

Однако представленные данные не столь объективно отражают имеющиеся половые различия во внимании и не отвечают на вопрос о существовании каких-либо объективных различий в свойствах внимания мальчиков и девочек и о предпосылках (физиологических или социально-психологических) этих различий [5] .

Физиологи утверждают, что фактически в 1–3 классах за одной и той же партой сидят дети разного возраста. Тот факт, что в физиологическом развитии мальчики весьма ощутимо отстают от девочек, объясняет различия их внимания. Именно в этом возрасте формируются высшие корковые центры регуляции поведения – лобные отделы коры больших полушарий. Их руководящая роль по отношению к подкорковым центрам, определяющим общий уровень поведенческой активности, нарастает постепенно. По-видимому, у мальчиков в начальных классах степень этого контроля в целом ниже по сравнению с девочками того же возраста. Отсюда худшая способность произвольно регулировать свое поведение, в частности внимание. В данном случае речь идет о способности организовать свое внимание, произвольно управлять им. По этому качеству мальчики в начальных классах действительно несколько отстают от девочек [6] .

По данным психометрических исследований, среди учеников начальной школы различий между мальчиками и девочками до подросткового возраста в уровне математических способностей не обнаруживается, они начинают проявляться в начале подросткового возраста в 11-12 лет и касаются в основном сложных форм математического мышления [7] .

Эти данные подтверждаются другим исследованием, проведенным С. В. Зверевой. Исследование интеллектуальной сферы воспитанников и учащихся со средними интеллектуальными способностями в условиях дошкольных образовательных учреждений и школ с типовыми образовательными программами позволило установить отсутствие очевидных и устойчивых в возрастном отношении гендерных различий в развитии отдельных сторон интеллекта. Воспитанники и учащиеся как мужской, так и женской групп характеризуются близкими показателями развития как общего и невербального, так и вербального интеллекта, а также сходной академической успеваемостью. Исследование особенностей интеллектуального развития учащихся с высокими и сверхвысокими интеллектуальными способностями не позволило установить существенных гендерных различий. Высокоинтеллектуальные учащиеся гимназий как мужской, так и женской групп так же характеризуются близкими показателями развития как общего и невербального, так и вербального интеллекта, а также сходной академической успеваемостью [8] .

В отношении гендерных особенностей пространственных способностей данные различных исследований достаточно неоднозначны по разным аспектам. Однако зрительно-пространственные способности – эта та сфера, где с детства лидируют мальчики [9] . Имеются данные о том, что мальчики уже в 8–9 лет значительно лучше девочек используют зрительные опоры для ориентации в пространстве. Е. Е. Мак- коби приводит результаты американских тестов, согласно которым в 12 из 18 исследованиях мальчики обнаруживают лучшие результаты, в том числе и в тестах на развитие пространственных способностей [10] .

Как показывают современные данные, в академической успеваемости существуют половые различия. У девочек успеваемость более высокая, чем у мальчиков. Этот факт может быть объяснен особенностями учебного процесса, в котором упор делается в большей степени на воспроизведение готовых схем и запоминание, нежели на творческую деятельность. Но с данной точкой зрения можно согласиться только до известной степени, так как факт низкой успеваемости не определяется лишь стереотипизированностью процесса обучения, а имеет более широкий спектр причин и оснований для этого. В подтверждение указанной точки зрения можно привести исследования, которые указывают на то, что в основе более высокой успеваемости девочек может лежать бо́льшая их чувствительность к социальным сигналам и бо́льшая податливость руководству со стороны взрослых [11] .

В целом современные исследования показывают, что девочки имеют более высокую психологическую устойчивость, чем мальчики. Это подтверждает теорию о разнице в предназначении гендерных представителей – консервативности и устойчивости женщины и изменчивости и прогрессивности мужчины. Мальчики ощущают себя социально более благополучными, нежели девочки. По всей видимости, это является результатом защитной функции психики из-за недостаточной способности к изменениям под влиянием окружающей среды, в том числе и образовательной [12] .

Мальчики превосходят сверстниц в силе, телесной ловкости и логическом мышлении, а девочки – в гибкости. Это, возможно, объясняется генетически обусловленными гендерными различиями. Достоверное превосходство мальчиков по показателям социального компонента исходит, вероятно, из генетической предопределенности и характерологических качеств. Недостоверное превосходство девочек по показателям социального компонента указывает на большие возможности социального влияния в формировании личностных качеств [13] .

В настоящее время в реальной образовательной практике учитель ориентируется па некоего среднего ученика без учета его психофизиологических особенностей. В условиях гетерогенного класса половозрастные особенности детей не принимаются во внимание. Типовые программы и стратегии реализации этих программ учителями не отвечают логике и психофизиологическим особенностям развития познавательных процессов учащихся разного пола. Это находит отражение уже в младшем школьном возрасте, который имеет особое значение в связи с тем, что именно в этот период происходит интенсивное формирование когнитивной, эмоциональной и мотивационной сфер учащихся разного пола. В связи с этим организация личностно ориентированного обучения в начальной школе предполагает необходимость учета того, что интересы и возможности девочек и мальчиков в изучении различных предметов подчас оказываются противоположными [14] .

Младший школьный возраст характеризуется восприимчивостью к внешним влияниям, податливостью к эмоциональному воздействию и поэтому является сензитивным для формирования психологической гендерной идентичности [13] .

Формирование гендерной идентичности у девочек и мальчиков проходит по единой схеме, но отличается качественным своеобразием. Одним из наиболее важных условий формирования гендерной идентичности является идентификация ребенка с родителями. При этом условия воспитания девочек таковы, что им значительно легче идентифицировать себя с родителем того же пола (матерью, бабушкой), поскольку ожидания общества, ближайшего окружения, усвоение приоритетных ценностей и требований к поведению (послушание, подчиняемость) не противоречат друг другу. У мальчиков процесс формирования гендерной идентичности сопровождается постоянно действующим противоречием между требованиями, предъявляемыми фемининным окружением к детям обоего пола (подчиняемость, послушание), и маскулинными ожиданиями общества к проявлению ими определенного набора психологических качеств (активность, соревновательность, лидерство). Нельзя не отметить и важную роль эмоциональной привязанности к матери, под чьей преимущественной опекой проходит вся жизнь ребенка этого возраста [16] .

Проведенное Е. В. Лабутиной исследование формирования полоролевых стереотипов в младшем школьном возрасте показало, что они (стереотипы) формируются под влиянием стереотипов родителей и включают общие для родителей и детей личностные качества. Содержание полоролевых стереотипов родителей младших школьников оказывает воздействие на изменение стереотипов у детей. Мальчики присваивают преимущественно гендерные и внегендерные качества отцов. Девочки присваивают одноименные качества обоих родителей [17] .

В связи с этим интересно исследование Н. Ф. Сухаревой об особенностях проявления агрессии младших школьников и представлениях об агрессии их родителей. Девочкам более свойственны вербальные и косвенные виды агрессии, мальчикам – физические и прямые. Гендерные особенности проявления агрессии обусловлены влиянием социально- культурных факторов: стереотипами маскулинности/фемининности, специфическими требованиями к поведению мальчиков и девочек, конструированием определенных социальных ролей. Большинство родителей разделяют традиционные полоролевые представления об агрессии, причем у отцов они более выражены, нежели у матерей. У педагогов также обнаруживаются гендерные стереотипы относительно агрессии мальчиков/мужчин и девочек/женщин [18] .

Полоролевые стереотипы младших школьников формируются также под влиянием телевидения. Интересные школьникам телепередачи меняют гендерные и внетендерные характеристики в структуре полоролевых стереотипов детей на каждом этапе формирования. Полоролевые характеристики родителей и интересных детям телеперсонажей становятся для младших школьников, как для мальчиков, так и для девочек, эталонными и включаются в полоролевые стереотипы на протяжении всего возрастного периода [19] .

Система школьного образования оказывает непосредственное влияние на формирование того или иного типа гендера школьников. Важным фактором в данном процессе становится опыт, полученный в образовательном учреждении начиная с младшего школьного возраста. Анализ отечественной педагогической практики, проведенный А. В. Дресвяниной, свидетельствует, что современная школа ориентирована на формирование жесткой гендерной идентичности, основанной на стереотипах в отношении женщин и мужчин [20] . Наиболее устойчивыми представлениями являются: способность мальчиков к точным наукам, а девочек – к гуманитарным; ориентация на исполнение семейных и профессиональных ролей по признаку пола; приписывание школьникам и школьницам альтернативных социально-психологических качеств и т.д. Стереотипизация по половому признаку ограничивает возможности самореализации полов, проявления активности, самопознания и самоутверждения. Кроме того, в школе продолжает действовать принцип "бесполой педагогики" и практически отсутствует опыт профессионально организованной деятельности, направленной на формирование гендерной идентичности.

В качестве примера конструктивной социализации в современном обществе все чаще признается андрогинная личность, обладающая гибкой гендерной идентичностью и вбирающая в себя все лучшее из обеих половых ролей. Формирование андрогинной личности предполагает взаимодействие педагогов и учащихся, направленное па развитие у детей осознанного отношения к гендерным стереотипам, ценностных установок на принципах эгалитаризма, готовность мальчиков и девочек принимать различные типы гендерной идентичности, способность видеть и уважать в "другом" человека с иными мировоззрением, логикой мышления, культурой, чувствами. Следовательно, гибкость гендерной идентичности приводит к пластичности поведения, а жесткое, строгое следование стереотипам ведет к возможности возникновения внутриличностного конфликта. Познание и принятие двуединства мужского и женского начал обеспечивают целостное развитие личности ребенка, что является одной из ведущих целей образовательного процесса.

В целом специфика гендерных взаимоотношений младших школьников (от 6 до 10 лет), характеризующих девочек и мальчиков новым социальным статусом "школьник/школьница", проявляется в ведущем виде общения – взаимоотношениях в процессе учебной деятельности, в ходе которых дети стремятся понять организацию взаимоотношений между людьми разного пола через понимание окружающего мира:

1) со взрослыми (оценки учителей и воспитателей более значимы, чем оценки родителей, так как достижения и неудачи приобретают официальный характер; взаимоотношения со взрослыми, основанные на уважении, заботе и любви, способствуют воспитанию гармоничных взаимоотношений полов);

2) со сверстниками своего пола (однополые компании наиболее предпочтительны для взаимоотношений девочек и мальчиков младшего школьного возраста);

3) со сверстниками другого пола (наблюдается сегрегация, сопровождающаяся открытой конфронтацией и скрытым интересом к противоположному полу);

4) с самим/самой собой (развитие внутреннего мира, становление женского/мужского образа "Я") [21] .

Отмечается, что школьная успешность по-разному значима и отражается на личностном развитии мальчиков и девочек младшего школьного возраста. Как отмечает Т. В. Архиреева, для мальчиков успешность в учебной деятельности имеет большее влияние на самоотношение, чем для девочек [22] . Для девочек связь самоотношения с успешностью в учебной деятельности определяется лишь идентификацией с социальной ролью ученика, тогда как у мальчиков еще и с общим уровнем удовлетворенности собой.

Выявлен также ряд гендерных особенностей развития "Я-концепции" младших школьников. Так, в исследовании Е. А. Талаковой отмечается, что развитие Я-концепции младших школьников происходит не только в соответствии с общевозрастными закономерностями, но и с учетом содержания, которое предлагается детям в условиях их гендерной социализации посредством трансляции культурных норм мужественности и женственности и присвоения девочками и мальчиками этих социальных стандартов [23] . В младшем школьном возрасте в содержании Я-концепции личности находят свое отражение преобладающие в их социальном окружении гендерные нормы и стандарты, которые становятся внутренними регуляторами поведения девочек и мальчиков. Девочки более ориентированы на культурные нормы внешней привлекательности и направлены на конструктивные межличностные отношения с другими людьми, а мальчики – скорее на культурные нормы физической и умственной компетентности и поддержание гомосоциальных связей со сверстниками, закрепляющих гендерную сегрегацию.

Таким образом, гендерные особенности развития младших школьников во многом определяются этнокультурными (социокультурными) контекстами развития.

  • [1]Грошев И. В. Психофизиологические различия мужчин и женщин. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2005.
  • [2]Zalewska, A. Temperament a ujawnianie opinii о innych // Prr. Psychol. 1989 (1990). Vol. 32. № 2. P. 411-421.
  • [3]Горбачевская Н. Л, Якупова Л. П., Давыдова Е. /О., Назаренко А. Е. Возрастная динамика характеристик памяти мальчиков и девочек 6–12 лет // Тезисы докладов 1 Международной конференции памяти А. Р. Лурия. М., 1997. С. 25.
  • [4]Ермолаев О. Ю„ Марютина Т. М., Мешкова Т. Л. Внимание школьника. М.: Знание, 1987. Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология". № 9. С. 24–29.
  • [5]Грошев И. В. Психофизиологические различия мужчин и женщин. С. 218-219.
  • [6]Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Указ. соч. С. 24–29.
  • [7]Грошев И. В. Указ. соч. С. 218–219.
  • [8]Зверева С. В. Развитие интеллекта как высшего уровня адаптационной системы в контексте гендерных различий: дис. д-ра психол, наук. СПб., 2005.
  • [9]Грошев И. В. Указ. соч. С. 225.
  • [10]Maccoby Е. E., Jacklin С. N. The psychology of sex differences. Stanford; California, 1974.
  • [11]Serbin L., Zelkowitz Р„ Doyle Л., Gold D., Wheaton В. The socialization of sex-differentiated skills and academic performance: A meditational model // Sex Roles. 1990. Vol. 23. № 11-12. P. 613-627.
  • [12]Тарасенко Л. В. Гендерный подход в физическом воспитании как фактор оздоровления младших школьников: дис. канд. пед. наук. Тула, 2007.
  • [13] Там же.
  • [14]Дулъмухаметова Г. Ф. Педагогические условия половой дифференциации обучения младших школьников: дис. канд. пед. наук. Казань. 2011.
  • [15] Там же.
  • [16]Коваленко О. В. Психологические особенности формирования гендерной идентичности в младшем школьном возрасте: дис. канд. психол, наук. Иркутск, 2005.
  • [17]Лабутина Е. В. Формирование полоролевых стереотипов в младшем школьном возрасте: дис. канд. психол, наук. М., 2011.
  • [18]Сухарева Н. Ф. Гендерные особенности проявления агрессии учащимися младшего школьного и подросткового возраста: дис. канд. психол, наук. М., 2006.
  • [19]Лабутина Е. В. Формирование полоролевых стереотипов в младшем школьном возрасте: дис. канд. психол, наук.
  • [20]Дресвянина Л. В. Формирование гендерной идентичности младших школьников в образовательном процессе: дис. канд. пед. наук. Архангельск, 2010.
  • [21]Андропова Н. П. Воспитание культуры взаимоотношений младших школьников (гендерный аспект): дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2007.
  • [22]Архиреева Т. В. Гендерные особенности критического самоотношения и его детерминации у детей младшего школьного возраста // Культурноисторическая психология. 2011. № 2. С. 98–105.
  • [23]Талакова Е. А. Гендерные особенности Я-концепции в процессе личностного становления детей младшего школьного возраста: автореф, дис. канд. психол, наук. Нижний Новгород, 2012.

Источники:

https://works.doklad.ru/view/Er7mnkqb5r4/2.html

http://www.maam.ru/detskijsad/sistema-raboty-po-probleme-gendernoe-razvitie-detei-mladshego-vozrasta.html

https://studme.org/88104/psihologiya/gendernye_osobennosti_razvitiya