Художественная деятельность детей в дошкольном учреждении

ХУДОЖЕСТВЕННО-ДОСУГОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА

Досуг — это свободное от работы время. С древности свободная деятельность рассматривалась как высшее проявление человеческого духа, а досуг — как высшее благо. Досуг, по высказыванию Аристотеля, заключает в себе и удовольствие, и счастье, и блаженство. Он отмечал, что важно, чтобы граждане имели возможность не только заниматься делами, но и наслаждаться миром и пользоваться досугом, совершать все необходимое и полезное, а еще более того — прекрасное.

Досуг как социальное явление представляет собой досуговую деятельность в разнообразных ее проявлениях. Одной из форм активной досуговой деятельности выступает художественно-досуговая деятельность, ориентированная на овладение определенными культурно-духовными ценностями. Она служит основной предпосылкой для возникновения творчества.

Художественно-досуговая деятельность в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида существует в общем социокультурном пространстве и отражает социальную природу досуга.

Отечественная аксиология досуга исходит из того, что культура не только служит отдыху и развлечению, но является целью и средством развития личности, повышения ее социально-культурного, духовного уровня.

Своеобразие художественно-досуговой деятельности детей с проблемами в дошкольном образовательной учреждении выражается в ее коррекционно-направленном, планомерном и систематизированном характере, в нацеленности на развитие личности и се социальную адаптацию.

Художественно-досуговая музыкальная деятельность для детей с проблемами — окно в мир музыки, поэзии, ярких зрелищ, игр, плясок. Эта деятельность детей в образовательном дошкольном учреждении основывается на определенных принципах.

1. Принцип мотивированной направленности. Досуговая активность или пассивность ребенка во многом определяется наличием при отсутствии интереса к художественно-музыкальной деятельности. Чем содержательнее, красочнее, эмоциональнее и доступнее ребенку музыкальная досуговая деятельность, тем больше она вызывает у него интерес.

2. Принцип познавательно-просветительской направленности.

ребенок живет и действует в условиях культуры, которая обогащает его личность. В процессе этого взаимодействия удовлетворяются познавательные потребности ребенка с проблемами, поскольку познание — это приобщение ребенка к культуре. Художественно-досуговая музыкальная деятельность должна соединить познание и развлечение, наполнив последнее содержанием и смыслом.

3. Принцип воспитательной и коррекционно-развивающей направленности. Детские праздники, развлечения являются, прежде всего, средством художественного воспитания. Комплексное воздействие разных видов искусства способствует формированию у дошкольников с проблемами эмоциональной отзывчивости, обогащает художественный опыт ребенка, его представления об окружающем. Положительные эмоции, рождаемые праздником, содействуют зарождению новых потребностей, самореализации личности, углублению взаимоотношений ребенка с окружающей социальной средой. Художественно-досуговая, музыкальная деятельность рассматривается как своеобразный итог определенного периода воспитательной и коррекционной работы с детьми. В ней можно увидеть достижения ребенка в разных видах музыкальной деятельности (пении, движениях под музыку, игре на инструментах и др.). Участие ребенка в праздничном торжестве дает возможность ему самореализоваться и самовыразиться в художественной деятельности.

4. Принцип эмоционально-коммуникативной направленности, совместной деятельности. Художественно-досуговая музыкальная деятельность объединяет детей и взрослых общностью переживаний, эмоциональным настроем, создает ощущение торжества. Красочное оформление помещения, музыка, детские костюмы — все это обеспечивает сильное незабываемое впечатление у ребенка с проблемами в развитии от участия в празднике. Совместные переживания при подготовке к художественно-досуговой деятельности сплачивают детей в дружный коллектив, вызывают чувство индивидуальной и коллективной ответственности, формируют ценностно-ориентационное единство группы, рождают традиции. Досуг, наполненный яркими впечатлениями и переживаниями, насыщенный положительными эмоциями, способствует сохранению и укреплению жизнеутверждающего настроения.

Формы проведения художественно-досуговой деятельности в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида могут быть различными: праздники, развлечения, досуги. Все они должны быть направлены на решение коррекционно-педагогических задач формирования личности ребенка с проблемами.

Выделить условия формирования художественного творчества детей.

Составить конспекты руководства одним из видов самостоятельной художественной деятельности детей.

Подготовить перспективный план по эстетическому воспитанию детей в разных возрастных группах детского сада.

Раздел 9. Труд как средство воспитания детей дошкольного возраста

Тема: Особенности трудовой деятельности в дошкольном возрасте

Отличие труда от игр и занятий.

Требования к организации труда. Место труда в режиме дня.

Мотивы трудовой деятельности дошкольника.

Вопросы для обсуждения:

Виды и содержание труда дошкольников в разных возрастных группах. Взаимосвязь разных видов труда детей.

Создание условий для организации труда дошкольников в разных возрастных группах. Приемы руководства трудом детей дошкольного возраста.

Артемова Л.В. Ознакомление детей с трудом взрослых.-Киев.-1988.

Буре Р.С., Година Г.Н. Учите детей трудиться.-М.,1983.

Макеева Г. Формирование представлений о труде взрослых // Дошкольное воспитание.-1989.-№2.

Сенько Т.В. Особенности взаимоотношений на занятиях по труду // Дошкольное воспитание.-1990.-№5.

Шаймуратова Т. Ознакомление дошкольников с сельскохозяйственным трудом // Дошкольное воспитание.-1990.-№6.

Воспитание дошкольника в труде / Под ред. В.Г.Нечаевой.-1983.

Ковальчук Я.И., Васильева А.И. Трудовое воспитание дошкольников.-Минск.,1983.

Истоки: Базисная программ развития ребенка-дошкольника/ Л.А.Парамонова, Т.И. Алиева, А.Н.Давидчук и др.-М.,2000.

Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И.Логинова, Т.И.Бабаева, Н.А.Ноткина и др.-СПб.,1997.

Развитие / Л.А.Венгер, О.М.Дъяченко, Н.С.Варенцова и др.-М.,1995.

Типовая программа воспитания и обучения в детском саду.-М.,1984.

Тема 3: Художественная деятельность детей в дошкольном учреждении

Показать своеобразие видов художественной деятельности детей дошкольного возраста.

Значение труда в формировании личности дошкольника.

Методика формирования общественных мотивов труда в дошкольном возрасте.

Педагогические условия формирования положительного отношения к труду.

Тема: Организация труда дошкольников в детском саду

Формы организации труда детей в разных возрастных группах.

Этапы ознакомления детей с трудом взрослых.

Индивидуально-дифференцированный подход к детям в трудовом воспитании.

Дуброва В.П., Савченко Л.Ф. Народное творчество в трудовом воспитании // Дошкольное воспитание.-1989.-№11.

Куцакова Л. Дошколята трудятся//Дошкольное воспитание.-1993.-№ 8

Сергеева Д. Малые фольклорные жанры в трудовой деятельности дошкольников // Дошкольное воспитание.-1994.-№9.

Тимофеева И. Организация коллективного труда // Дошкольное воспитание.-1991.-№10.

Сергеева Д.В. Воспитание детей в процессе трудовой деятельности.-М.,1987.

Сергеева Д.В. Руководство трудовой деятельностью дошкольников.-М.,1986.

Буре Р.С. Растить трудолюбивых // Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети.-М.,1985.-С.83-98.

Тулегенова А.Г. На детском огороде // Дошкольное воспитание.-1977.-№6.

Радуга: Программа воспитания и обучения детей от трех до семи лет / Т.Н.Доронова, В.А.Гербова, Т.И.Гризик и др.-М.,1997.

Основные средства развития речи детей в дошкольном образовательном учреждении

Основные средства развития речи детей в дошкольном образовательном учреждении

Результативность, качество работы по развитию речи зависят от организации образовательной среды, культуры речевого общения и профессионализма педагогов, которые вместе с детьми являются субъектами педагогического процесса, участниками взаимодействия.

Образовательная среда для дошкольников – это многомерное образовательное пространство, включающее педагогическую среду дошкольного учреждения, условия семейного воспитания, возможно учреждения культуры. Педагогическая среда предназначена для решения задач обучения и воспитания, развития личности ребёнка. В дошкольном образовательном учреждении среда строится на основе принципа расширения зон актуального и ближайшего развития, принципа гуманизации, удовлетворения познавательных и других потребностей, развития личности ребенка в условиях, соответствующих его возрасту.

Субъектами взаимодействия в педагогической среде являются дети и педагоги, в процессе взаимодействия определяется позиция педагога, совершенствуются его профессиональные компетенции, в целом – его личность. В системе дошкольного образования большое разнообразие вариативных моделей развивающей среды с различным программным обеспечением, материально-техническим оснащением предметной среды, с использованием новых технологий, в частности, мультимедийных, компьютерных, артпедагогических, нетрадиционных.

Общими характеристиками при всём разнообразии содержания и технологий является целостность развивающей среды, которая обуславливается целью образования, базовыми принципами, профессиональной деятельностью педагога; интегративность, определяется содержанием образования и применяемыми педагогическими технологиями, эффективными в решении задач воспитания, обучения, развития, коррекции; вариативность, предполагающая возможности изменения содержания и педтехнологий с целью оптимизации индивидуально-дифференцированного подхода, организации индивидуальной работы, в малых группах, творческих группах, в парах.

В образовательной среде группы дошкольного учреждения в соответствии с программными требованиями и возрастом детей создаются зоны для эффективного взаимодействия педагога с детьми, свободной самостоятельной деятельности детей с целью удовлетворения их интересов и познавательных потребностей: игровой уголок, спортивный, для занятий изобразительной деятельностью, для наблюдения природных явлений, для развития мелкой моторики рук, логопедический уголок, для работы с книгой, иллюстрациями и другие развивающие сенсорную, интеллектуальную и двигательную сферу зоны. Развивающая педагогическая среда является необходимым условием организации содержательной жизни детей в дошкольном учреждении, удовлетворении потребностей детей в различных видах деятельности.

К средствам развития речи в условиях образовательной среды относятся различные виды деятельности: бытовая, трудовая, изобразительная, конструктивная, игровая, музыкальная, художественно-речевая, театрализованная, учебная и некоторые другие.

Частью образовательной среды являются также различные виды искусства: музыка, живопись, театр, — эффективные средства эстетического воспитания и развития коммуникативной культуры.

Методы и приемы развития речи

Роль обучения в развитии речи обосновали своими исследованиями и разработанными системами классики отечественной методики: К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, Е.А. Флерина, О.И. Соловьева, А.А. Пеньевская, М.М. Конина. В дошкольной системе образования получили широкое распространение учебные пособия и практические руководства А.М. Бородич, Ф.А. Сохина, М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной, Л.Е. Журовой, О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной, В.В. Гербовой, Н.А. Стародубовой, А.И. Максакова, А.Г. Арушановой. Дошкольная логопедия использует достижения методики развития речи наряду со специальными логопедическими технологиями. Вопросы методики находят отражение в программе специального логопедического обучения дошкольников и учебных пособиях известных ученых, представителей современной логопедии: Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Н.А. Чевелевой, В.И. Селиверстова, М.Ф. Фомичевой, В.К. Воробьевой, Т.В. Волосовец и других исследователей вопросов специальной методики, методических систем, логопедических средств развития речи, форм организации речевой работы с детьми.

Методы и приемы, технологии и техники являются неотъемлемой частью средств обучения правильной речи, воспитания интереса к языковым явлениям, развития у детей всех структурных компонентов языковой системы и функций речи, коррекции недостатков развития и дефектов речи, профилактики вторичных отклонений, отражающихся на становлении личности, успешности дальнейшего школьного обучения. Для методики развития речи важными понятиями являются речевой навык, речевое умение, так как их формирование является целью методики.

Речевой навык – это речевое действие, достигшее достаточной степени автоматизации, а в отдельных случаях – совершенства; способность выполнять то или иное речевое действие, оптимальным образом, с наименьшими затратами времени и энергии.

Речевые навыки могут классифицироваться в зависимости от подходов их анализу (лингвистический, психолингвистический, педагогический, онтогенетический, логопедический). С позиций рассмотрения форм речи можно выделить навыки внешней речи, имеющей звуковое выражение, то есть устной речи; речевые навыки внутренней речи, касающиеся внутреннего проговаривания («речи про себя») с сохранением структуры внешней речи, структуры порождения речевого высказывания, внутреннего программирования. Дидактическими средствами формируются речевые навыки, относящиеся к различным сторонам речевой системы (фонетической, фонематической, лексической, грамматической, просодической), функции языка и речи (социальные, интеллектуальные, личностные). Это находит отражение в программных задачах развития и воспитания правильной речи: формировании навыков нормативного звукопроизношения, слово- и фразообразования, словоизменения, анализа элементов звучащей речи, использования средств речевой выразительности, удовлетворения коммуникативных, познавательных потребностей и интересов, культуры коммуникативного поведения.

Классик психолингвистики А.А. Леонтьев, характеризуя становление языковой способности человека, рассматривал навыки как процесс «складывания речевых механизмов», а умения как процесс использования данных механизмов для различных целей. Навыки обладают устойчивостью и способностью к переносу в новые условия, на новые языковые единицы и их сочетания. Речевые умения включают комбинирование языковых единиц, применение их в различных ситуациях общения. По мнению современных исследователей (С.Н. Цейтлин, Е.И. Шапиро, В.А. Погосян, М.А. Еливанова), речевое умение – это способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач на основе выработанных навыков и приобретенных знаний. Неразрывное единство навыков и умений, их способность переходить друг в друга обеспечивают «непрерывность в поступательном развертывании единого по своей природе и лишь условно разделенного на стадии процесса обучения» (В.А. Бухбиндер).

Традиционно выделяют четыре вида речевых умений:

1. Умение слушать (аудировать), то есть воспринимать и понимать обращенную речь в е звуковом оформлении.

2. Умение говорить, то есть излагать мысли, чувства, проявления воли в устной форме в процессе вербального общения с помощью языковых средств.

3. Умение излагать свои мысли, чувства, волю в письменной форме.

4. Умение читать, то есть понимать речь в ее графическом изображении.

Методические категории «речевой навык» и «речевое умение» соотносятся с психологическими понятиями «речевая операция», «речевое действие». Речевая операция и речевые действия входят в структуру целостного акта речевой деятельности.

Система методов и приемов направлена на формирование речевой деятельности, всех компонентов речевой системы ребенка: фонетического, лексического, морфологического, синтаксического, словообразовательного, текстового. Метод – это способ взаимодействия педагога и детей, обеспечивающий у них формирование речевых навыков и умений.

Возможно использование различных критериев для классификации методов развития речи.

1. Методы формирования основных компонентов речевой системы:

1.1. Методы лексической работы;

1.2. Методы формирования правильного звукопроизношения;

1.3. Методы развития фонематических процессов;

1.4. Методы развития темпо-ритмической организации речи;

1.5. Методы воспитания и интонационной выразительности речи;

1.6. Методы формирования грамматического (морфологического и синтаксического) строя речи;

1.7. Методы формирования связной (диалогической и монологической) речи;

1.8. Методы ознакомления детей с художественной литературой;

1.9. Методы подготовки дошкольников к освоению грамоты.

2. Методы формирования основных функций языка и речи:

2.1. Методы развития социальных функций речи (функция общения, функция освоения социального опыта, функция приобщения к культурным ценностям);

2.2. Методы развития интеллектуальных функций (номинации или называния; индикации или обозначения предметов, объектов, явлений, действительности; обобщения в процессе освоения понятий; опосредствования высших психических функций; удовлетворения познавательных интересов и потребностей);

2.3. Методы развития личностно значимых функций (рефлексии, самовыражения, самоактуализации, смореализации);

2.4. Методы развития эстетической функции языка и речи (формирования эталонов в сфере языка, воспитания интересов к художественной литературе, поэтическому слову; формирование мотивации и активности в художественно-речевой деятельности).

3. Методы организации речевой деятельности:

3.1. Методы формирования мотивации обучения родному языку;

3.2. Методы управления вниманием детей на занятиях;

3.3. Методы активизации речевой деятельности дошкольников в процессе обучения;

3.4. Методы контроля усвоения знаний, сформированности навыков, умений в процессе обучения;

3.5. Методы планирования и прогнозирования результатов воспитания и обучения детей правильной речи;

3.6. Поисковый или метод создания проблемных ситуаций в процессе обучения. Этот метод можно назвать эвристическим, активизирующим процесс самостоятельного поиска, достижения результата нетрадиционными способами, проявления творчества.

3.7. Коммуникативный метод. Этот метод в равной степени может быть отнесен ко второй и третьей группам классификаций. Применение коммуникативного метода предполагает формирование у детей мотивации речевого высказывания, необходимых языковых средств для достижения целей общения, возможностей и условий применения средств языка в коммуникативной ситуации, речевой активности ребенка в условиях общения.

4. Методы, соответствующие дидактическим целям занятий:

4.1. Методы сообщения нового материала;

4.2. Методы закрепления знаний, автоматизации навыков, формирования умений;

4.3. Методы обобщения и систематизации знаний;

4.4. Методы контроля усвоения знаний, формирования навыков и умений.

5. Методы, соответствующие формам организации речевой работы:

5.1. Методы фронтальной работы;

5.2. Методы работы в парах, в малых группах;

5.3. Методы индивидуальной работы.

6. Методы, соответствующие педагогическим задачам:

6.1. Методы обучения;

6.2. Методы воспитания;

6.3. Методы развития;

6.4. Методы коррекции.

7. Методы, соответствующие способам и средствам взаимодействия педагога и детей:

7.1. Наглядные методы (наблюдение);

7.2. Словесные методы (рассказ, беседа, чтение произведений детской литературы);

7.3. Практические методы (дидактическая игра, моделирование, продуктивные виды деятельности, предметно-практическая деятельность, арт-педагогические методы).

Отбор методов для речевой работы с детьми осуществляется в соответствии с целями, задачами обучения, воспитания, развития с учетом концептуальных основ, отраженных в принципах методики развития речи. Более эффективным, как показывает опыт, является оптимальное сочетание методов и приемов в речевой работе с дошкольниками на занятии. На занятиях и различных видах деятельности могут быть использованы не только известные разнообразные приемы, но и авторские.

Прием может рассматриваться как часть метода, педагогическое действие в рамках метода, например, при использовании метода беседы может применяться сочетание словесных и наглядных приемов (показ и рассматривание картины, демонстрация предметов, различные виды вопросов, указания педагога, оценка детской речи). Традиционно используются три группы приемов.

· указания (обучающие, организующие);

· отраженное повторение (повторное проговаривание);

· вопросы (репродуктивные, поисково-проблемные, наводящие, подсказывающие);

· оценка детской речи (воспитывающий и обучающий характер оценки).

· демонстрация предметов, действий;

· рассматривание предметных сюжетных картин;

· сравнение, сопоставление предметов, картинок, сюжетных картин;

· наглядное моделирование (работа с различными моделями, сигнальными карточками);

· работа с макетами, картами, планами, наблюдения на экскурсиях.

· практические действия с предметами;

· опыты и эксперименты с целью познания свойств предметов;

· выполнение практических заданий по инструкции педагога;

Основные требования к дидактическому материалу:

· соответствие программным требованиям;

· соответствие возрасту детей;

· соответствие детским интересам, должен быть привлекательным для дошкольников;

· соответствие эстетическим требованиям;

· соответствие требованиям безопасности для здоровья.

Применение разнообразных средств развития речи детей возможно только в насыщенной, богатой образовательной среде. В речевой работе с детьми используются тематические наборы игрушек, разнообразные дидактические настольно-печатные игры, музыкальные игрушки и некоторые детские музыкальные инструменты, наборы конструкторов, наборы для изобразительной деятельности, пособия для развития мелкой моторики, наборы для флонелеграфа, наборы предметных картинок, сюжетных картин и серии картин разной сложности, альбомы, фотографии, артикуляционные профили, разнообразный материал для моделирования, разнообразные материалы дл поощрения, стимулирования активности детей (фишки, картинки, флажки, звездочки).

Эффективность работы по развитию речи определяется многими факторами, одним из них является методически грамотный отбор дидактического, речевого материала для занятий с детьми. Он должен не только соответствовать программным требованиям, но быть интересным для детей представлять новизну. Особенно тщательно подбирается тематический словарь для занятий, определяется сочетание наглядных, словесных, практических методов и приемов. Рекомендуется полифункциональное использование наглядных пособий, применение одного пособия для решения нескольких дидактических задач. Необходимо предусмотреть постепенное, последовательное усложнение предъявляемого речевого и наглядного материала, возможности запоминания детей, прочного закрепления навыков. Речевое развитие дошкольников в современных условиях проходит в различных формах с использованием игровых, артпедагогических¸ коммуникационных, а иногда новых нетрадиционных технологий.

Интегрированные занятия. Опыт показывает эффективность интегрированных занятий. Этот вид занятий реализует деятельностный подход, предполагает объединение различных видов деятельности, применение разнообразных средств речевого обучения. Примером может быть объединение средств художественной литературы и рисования с целью развития связной речи; сочетание музыкальной и изобразительной деятельности с речевой.

Комплексные занятия. На эффективность комплексных занятий указывают Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова. Системообразующим стержнем является единство содержания. Решение разных дидактических задач возможно в русле тематического единства. Например, темой «Осень» могут быть объединены задачи различных направлений программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Педагоги-практики проводят комбинированные, смешанные, объединенные, итоговые, проверочные, по сообщению нового материала, закреплению пройденного и другие виды в зависимости от целей обучения.

Остаются неизменными требования качества развития речи дошкольников. Условиями эффективности речевой работы педагога с детьми являются:

1. Тщательная подготовка к занятию:

· постановка цели, задач;

· планирование занятия, прогнозирование его результатов;

· использование методической литературы;

· отбор речевого материала в соответствии с программой, подготовка необходимого раздаточного и демонстрационного материала;

· определение метода обучения или сочетания методов и приемов;

· написание в зависимости от опыта конспекта, плана-конспекта;

2. Соответствие дидактического материала возрастным и индивидуальным особенностям детей.

3. Определение формы проведения речевой работы, адекватной цели, программному содержанию, по возможности, соответствующей интересам детей.

4. Развивающий и воспитывающий характер речевой работы с детьми: наряду с задачами развития речи, воспитания речевой культуры решаются задачи умственного, нравственного, эстетического воспитания.

5. Положительный эмоциональный фон занятия, благоприятная психологическая среда, педагогический такт и культура общения педагога с детьми.

6. Четкая организация занятия, продуманный регламент: благоприятные гигиенические и эстетические условия.

7. Соответствующая целям и задачам структура занятия, установление взаимосвязи между частями занятия.

8. Оптимальная смена деятельности на занятии, планирование динамической паузы для детей.

9. Сочетание на занятии фронтальной и индивидуальной работы, обеспечение индивидуальной помощи детям.

10. Правильная «педагогическая речь» воспитателя.

11. Обеспечение на занятии постоянной обратной связи от ребенка к педагогу, закрепления материала.

12. Контроль на всех этапах работы качества обучения детей и эффективности усвоения ими программного материала.

Художественно-эстетическая деятельность в ДОУ

Художественно-эстетическое направление и его сущность. Проблемы теории и практики эстетического воспитания в дошкольном образовательном учреждении. Виды художественно-эстетической деятельности в ДОУ: театрализованные занятия, игры, экскурсии, праздники.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Художественно-эстетическое направление и его сущность

2. Организация художественно-эстетического направления в ДОУ

На современном этапе развития нашего государства, на фоне экономических и политических изменений, целью учебно-воспитательного процесса является всесторонне развитие ребенка.

В последнее время возросло внимание к проблемам теории и практики художественно-эстетического воспитания как важнейшему средству формирования отношения к действительности, средству нравственного и умственного воспитания, то есть как средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности. На сегодняшний день проблема гуманизации образования с целью детерминации гармоничного развития каждого имеет всеохватывающий характер. Последние два десятилетия психологи и педагоги активно ищут выход из ситуации, проводя исследования с целью поиска новых методологических подходов к проблеме становления индивида как личности и творческой индивидуальности в современных условиях. Активно ведутся разработки новых образовательных программ и педагогических технологий, обеспечивающих оптимальные пути гармонизации личности с окружающим миром.

Как формировать личность и художественно-эстетическую культуру, — отмечают многие писатели, педагоги, деятели культуры (Д.Б.Кабалевский, А.С.Макаренко, Б.М.Неменский, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой,

К.Л.Ушинский), — особенно важно в наиболее благоприятном для этого возрасте, поскольку именно в этом возрасте закладываются все основы всего будущего развития человечества. Дошкольный возраст — важнейший этап развития и воспитания личности. Это период приобщения ребенка к познанию окружающего мира, период его начальной социализации. Именно в этом возрасте активизируется самостоятельность мышления, развивается познавательный интерес детей и любознательность.

В связи с этим особую актуальность приобретает воспитание у дошкольников художественного вкуса, формирование у них творческих умений, осознание ими чувства прекрасного.

художественный эстетический воспитание дошкольный

Взрослые и дети постоянно сталкиваются с художественными и эстетическими явлениями. В сфере духовной жизни, повседневного труда, общения с искусством и природой, в быту, в межличностном общении — везде прекрасное и безобразное, трагическое и комическое играют существенную роль. Красота доставляет наслаждение и удовольствие, стимулирует трудовую активность, делает приятными встречи с людьми. Безобразное отталкивает. Трагическое учит сочувствию. Комическое помогает бороться с недостатками.

Эстетическое воспитание затрагивает как художественное творчество, так и эстетику быта, поведения, труда, отношений. Эстетическое воспитание формирует человека всеми эстетически значимыми предметами и явлениями, в том числе и искусством как его самым мощным средством. Эстетическое воспитание, используя для своих целей художественное воспитание, развивает человека в основном не для искусства, а для его активной эстетической жизнедеятельности.

В наше время проблема художественно-эстетического воспитания, развития личности, формирования ее эстетической культуры одна из важнейших задач, стоящих перед школой. Указанная проблема разработана достаточно полно в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Среди них Д.Н.Джола, Д.А.Леонтьев, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, А.А.Мелик-Пашаев Б.М. Е. Неменский, В.А.Сухомлинский, Е.М.Торошилова В.Н.Шацкая и другие. В использованной литературе имеется множество различных подходов к определениям понятий, выбору путей и средств эстетического воспитания. Рассмотрим некоторые из них. В книге «Ребенок в мире творчества» под редакцией Н. Варкки можно найти такую формулировку: «Педагогика определяет художественно-эстетическое воспитание детей дошкольного возраста как целенаправленный процесс формирования творчески активной личности ребенка, способного воспринимать и оценивать прекрасное в жизни и искусстве» [Н. Варкки, 2003, 53].

Запорожец И.Д. определяет художественно-эстетическое воспитание как «организацию жизни и деятельности детей, способствующую развитию эстетических и художественных чувств ребенка, формированию представлений и знаний о прекрасном в жизни и искусстве, эстетических оценок и эстетического отношения ко всему, что нас окружает» [И.Д.Запорожец, 1985, 43]. В обоих определениях речь идет о том, что художественно-эстетическое воспитание должно формировать художественный вкус, вырабатывать и совершенствовать в ребенке способность эстетического осознания прекрасного в искусстве и в жизни, правильно понимать и оценивать его.

Итак, художественно-эстетическое воспитание имеет деятельную и созидательную направленность, которое не должно ограничиваться только созерцательной задачей, оно должно также формировать способность создавать прекрасное в искусстве и жизни.

Общаясь с эстетическими явлениями жизни и искусства, ребенок, так или иначе, эстетически и художественно развивается. Но при этом ребенком не осознается эстетическая сущность предметов, а развитие зачастую обусловлено стремлением к развлечению, а без вмешательства извне у ребенка могут сложиться неверные представления о жизни, ценностях, идеалах. Б.Т Лихачев, также как и многие другие педагоги и психологи, считает, что только целенаправленное педагогическое эстетико-воспитательное воздействие, вовлечение детей в разнообразную художественную творческую деятельность способны развить их сенсорную сферу, обеспечить глубокое постижение эстетических явлений, поднять до понимания подлинного искусства, красоты действительности и прекрасного в человеческой личности [Б.Т. Лихачев, 1998, 51-60].

Существует различные определений понятия «художественно-эстетическое воспитание», но, рассмотрев лишь некоторые из них, уже можно выделить основные положения, говорящие о его сущности. Во-первых, это процесс целенаправленного воспитания чувства прекрасного. Во-вторых, это формирование способности воспринимать и видеть красоту в искусстве и жизни, оценивать ее. В-третьих, задача художественно-эстетического воспитания заключается в формировании художественного вкуса. И, наконец, в-четвертых, — развитие способности к самостоятельному творчеству и созданию прекрасного, развитие умения творчески создавать продукты ручного творчества. Своеобразное понимание сущности художественно-эстетического воспитания обусловливает и различные подходы к его целям. Поэтому проблема целей и задач художественно-эстетического воспитания требует особого внимания.

Главное — воспитать, развить такие качества, такие способности, которые позволят личности не только достигнуть успеха в какой либо деятельности, но и быть творцом эстетических ценностей, наслаждаться ими и красотой окружающей действительности. Помимо формирования художественно-эстетического отношения детей к действительности и искусству, художественно- эстетическое воспитание параллельно вносит вклад и в их всестороннее развитие. Оно способствует формированию нравственности человека, расширяет его познания о мире, обществе и природе. Разнообразные творческие занятия детей способствуют развитию их мышления и воображения, воли, настойчивости, организованности, дисциплинированности.

Таким образом, можно считать, что наиболее удачно цель эстетического воспитания отразила Т.Н. Фокина, которая считает: «Художественно-эстетическое воспитание — воспитание целостной гармонически развитой личности, для которой характерно сформированность эстетического сознания, наличие системы эстетических потребностей и интересов, способностей к творчеству, правильное понимание прекрасного в действительности и искусстве» [Т. Н. Фокина, 1999, 36].

Эта цель также отражает и особенность художественно- эстетического воспитания, как части всего педагогического процесса. Большинство педагогов (Г.С. Лабковская, Д.Б. Лихачев, Е.М.Торошилова и другие) выделяют три ведущие задачи, которые имеют свои варианты и у других ученых, но при этом не теряют главной сути. Итак, во-первых, это создание определенного запаса элементарных эстетических знаний и впечатлений, без которых не могут возникнуть склонность, тяга, интерес к эстетически значимым предметам и явлениям. Суть этой задачи состоит в накоплении разнообразного запаса звуковых, цветовых и пластических впечатлений. Педагог должен умело подобрать по указанным параметрам такие предметы и явления, которые будут отвечать нашим представлениям о красоте. Таким образом, будет формироваться чувственно-эмоциональный опыт. Необходимы также конкретные знания о природе, самом себе, о мире художественных ценностей. «Разносторонность и богатство знаний — основа формирования широких интересов, потребностей и способностей, которые проявляются в том, что их обладатель во всех способах жизнедеятельности ведет себя как эстетически творящая личность». Вторая задача художественно- эстетического воспитания состоит в «формировании на основе полученных знаний и развития способностей художественного и эстетического восприятия таких социально-психологических качеств человека, которые обеспечивают ей возможность эмоционально переживать и оценивать эстетически значимые предметы и явления, наслаждаться ими» [В.Г. Ражников, 1996,62]. Эта задача говорит о том, что случается, что дети интересуются, например живописью, лишь на общеобразовательном уровне, они торопливо смотрят картину, стараются запомнить название, художника, затем обращаются к новому полотну. Ничто не вызывает в них изумления, не заставляет остановиться и насладиться совершенством произведения. Б.Т. Лихачев отмечает, что « …такое беглое знакомство с шедеврами искусства исключает один из главных элементов художественно-эстетического отношения — любование» [Б.Т. Лихачев, 1998, 32]. Таким образом, одна из составных этой задачи — сформировать такие качества ребенка, которые позволили бы ему дать самостоятельную с учетом возрастных возможностей, критическую оценку любому произведению, высказать суждение по поводу него и своего собственного психического состояния.

Третья задача художественно-эстетического воспитания связана с формированием у каждого воспитуемого художественно-эстетической творческой способности. Главное состоит в том, чтобы «воспитать, развить такие качества, потребности и способности личности, которые превращают индивида в активного созидателя, творца эстетических ценностей, позволяют ему не только наслаждаться красотой мира, но и преобразовывать его «по законам красоты». Суть этой задачи заключается в том, что ребенок должен не только знать прекрасное, уметь им любоваться и оценивать, а он еще должен и сам активно участвовать в создании прекрасного в искусстве, жизни, самостоятельно создавать продукты ручного творчества.

Помимо педагогических подходов существуют и психологические. Их суть состоит в том, что в процессе художественно-эстетического воспитания у ребенка формируется эстетическое сознание. Эстетическое сознание педагоги и психологи подразделяют на ряд категорий, которые отражают психологическую сущность эстетического воспитания и позволяют судить о степени эстетической культуры человека.

Большинство исследователей выделяют следующие категории: эстетического восприятия, эстетического вкуса, эстетического идеала, эстетической оценки. Д.Б. Лихачев выделяет также эстетическое чувство, эстетическую потребность и эстетическое суждение [Д.Б.Лихачев, 1996, 42]. Наряду с ними важнейшим элементом эстетического сознания является эстетическое восприятие. Восприятие — начальный этап общения с искусством и красотой действительности. От его полноты, яркости, глубины зависят все последующие эстетические переживания, формирование художественно-эстетических идеалов и вкусов. Развитие культуры восприятия есть начало художественно-эстетического отношения к миру.

Эстетические явления действительности и искусства, глубоко воспринятые людьми, способны порождать богатый эмоциональный отклик. Эмоциональный отклик, по мнению Д.Б. Лихачева, является основой художественно-эстетического чувства. Оно представляет собой «социально-обусловленное субъективное эмоциональное переживание, рожденное оценочным отношением человека к эстетическому явлению или предмету» [Д.Б. Лихачев, 1996, 53]. В зависимости от содержания, яркости эстетические явления способны возбуждать в человеке чувства духовного наслаждения или отвращения, возвышенные переживания или ужас, страх или смех.

Еще одна категория художественно-эстетического воспитания — сложное социально-психологическое образование — эстетический вкус. Ю.Б. Борев определяет его, как «относительно устойчивое свойство личности, в котором закреплены нормы, предпочтения, служащие личным критерием для эстетической оценки предметов или явлений» [Ю.Б. Борев, 1988, 92]. Д.Б. Неменский определяет эстетический вкус, как «невосприимчивость к художественным суррогатам» и «жажду общения с подлинным искусством». Но нам более импонирует определение, данное Е.О. Гусевым. «Эстетический вкус — это способность непосредственно, по впечатлению, без особого анализа чувствовать, отличать подлинно прекрасное, подлинные эстетические достоинства явлений природы, общественной жизни и искусства» [Е.О. Гусев, 1978, 37].

Эстетический вкус формируется у человека в течение многих лет, в период становления личности. В дошкольном же возрасте о нем говорить не приходится. Однако это ни в коей мере не означает, что эстетические вкусы не следует воспитывать в дошкольном возрасте. Напротив, эстетическая информация в детском возрасте служит основой будущего вкуса человека. Ребенок имеет возможность систематически знакомиться с явлениями искусства. Воспитателю не доставляет трудности акцентировать внимание ребенка на эстетических качествах явлений жизни и искусства. Таким образом, постепенно у ребенка развивается комплекс представлений, характеризующих его личные предпочтения, симпатии.

Вся система художественно-эстетического воспитания нацелена на общее развитие ребенка как в эстетическом и художественном плане, так и в духовном, нравственном и интеллектуальном. Это достигается путем решения следующих задач: овладения ребенком знаниями художественно-эстетической культуры, развития способности к художественно-эстетическому творчеству и развития эстетических психологических качеств человека, которые выражены эстетическим восприятием, чувством, оценкой, вкусом и другими психическими категориями эстетического воспитания.

Итак, художественно-эстетическое воспитание — одна из важнейших сторон многогранного процесса становления личности, эстетическое осознание прекрасного, формирование художественного вкуса, умение творчески создавать продукты ручного творчества. Дошкольный возраст — важнейший этап развития и воспитания личности, наиболее благоприятный для формирования художественно-эстетической культуры, поскольку именно в этом возрасте у ребенка преобладают позитивные эмоции, появляется особая чувствительность к языковым и культурным проявлениям, личная активность, происходит качественные изменения в творческой деятельности.

2. Организация художественно — эстетического направления в ДОУ

В последние годы возросло внимание к проблемам теории и практики эстетического воспитания как важнейшему средству формирования отношения к действительности, средству нравственного и умственного воспитания, т.е. как средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности. Идеи эстетического воспитания зародились в глубокой древности. Представления о сущности эстетического воспитания, его задачах, цели изменялись, начиная со времен Платона и Аристотеля вплоть до наших дней. Эти изменения во взглядах были обусловлены развитием эстетики как науки и пониманием сущности ее предмета. Термин «эстетика» происходит от греческого «aisteticos» (воспринимаемый чувством). Философы-материалисты (Д.Дидро и Н.Г.Чернышевский) считали, что объектом эстетики как науки является прекрасное. Эта категория и легла в основу системы эстетического воспитания.

Эстетическое воспитание личности происходит с первых шагов маленького человека, с первых его слов, поступков.

Согласно теории самоценности дошкольного периода жизни человека А. В.Запорожца, основной путь развития ребёнка в период дошкольного детства — это амплификация развития, то есть обогащение, наполнение наиболее значимыми для ребёнка, специфически детскими дошкольными формами, видами и способами деятельности. Наиболее близкие и естественные для ребенка — дошкольника виды деятельности — игра, общение со взрослыми и сверстниками, экспериментирование, предметная, изобразительная, художественно — театральная деятельность, детский труд и самообслуживание — занимают особое место в системе.

Действенность эстетического воспитания прямо зависит от соблюдения принципа художественно — творческой деятельности и самодеятельности детей. Хоровое пение, народные танцы, игра на инструментах, сочинение песен, стихов, рассказов, театральные постановки знакомят детей с произведениями искусства, шлифует исполнительские навыки, становится содержанием духовной жизни, средством художественного развития, индивидуального и коллективного творчества, самовыражения детей.

Одной из основных целей педагогического коллектива должно быть развитие творческого потенциала ребёнка, создание условий для его самореализации.

Для получения ожидаемых результатов в дошкольном учреждении должна быть создана система работы по художественно-эстетическому воспитанию, которая состоит из взаимосвязанных между собой компонентов:

1. обновление содержания образования (выбор программ и технологий);

2. создание условий для эстетического воспитания (кадровое обеспечение, учебно-методическое и материально- техническое обеспечение создание предметно — развивающей среды, создание гармоничного дизайна территории и помещений детского сада);

3. организация учебно-воспитательного процесса (работа с детьми и родителями);

4. координация работы с другими учреждениями и организациями.

Такая система работы предполагает тесное сотрудничество воспитателей, всех специалистов ДОУ (музыкального руководителя, воспитателя по изобразительной деятельности, психолога, руководителя театральной деятельности, руководителя хореографии, руководителей кружковой работы), заведующего детского сада, заместителя заведующего по УВР, старшего воспитателя. Каждый сотрудник берет на себя определенные функциональные обязанности в области художественно — эстетического образования. Целенаправленная и согласованная деятельность всех специалистов достигается благодаря совместному планированию учебно-воспитательного процесса.

Система педагогического взаимодействия педагогов и детей, направленная на художественно — эстетическое развитие дошкольников, строится в ДОУ в трех направлениях:

· специально организованное обучение;

· совместная деятельность педагогов и детей;

· самостоятельная деятельность детей.

Взаимодействие педагогов и детей осуществляется с учетом дифференцированного подхода и включает разнообразные формы и методы работы:

· групповые и подгрупповые занятия,

· тематические музыкальные вечера,

· выставки рисунков и поделок,

· создание книг — самоделок и т.д.

Знания, полученные на занятиях эстетического цикла, отражаются в игровой деятельности воспитанников. Они с удовольствием музицируют, показывают мини-спектакли, танцуют, пересказывают сказки, занимаются собственным сочинительством.

Также в дошкольном учреждении необходимо создать учебно-методический комплект:

· программы художественно-эстетического воспитания и методические рекомендации;

· учебные планы по всем направлениям реализации Основной образовательной Программы учреждения.

· перспективные планы работы студийной работы, организации культурно — досуговой деятельности детей по всем группам;

· сценарии досугов и праздников;

· дидактические музыкальные игры и по изодеятельности;

· библиотека познавательной литературы по знакомству детей с миром искусства;

При работе в данном направлении можно использовать различные приемы и формы: дни открытых дверей, когда родители имеют возможность не только посетить любые занятия и режимные моменты в детском саду, но и принять активное в них участие; организация выставок — конкурсов, поделки для которых изготавливаются совместно родителями и детьми («Семейное творчество», «Там, на неведомых дорожках…» и др.); привлекать их к участию в праздниках, театральных спектаклях, к изготовлению праздничных атрибутов. Все это поможет сделать их своими союзниками и единомышленниками в деле воспитания детей.

Одним из важных условий реализации системы художественно-эстетического воспитания в дошкольном учреждении является правильная организация предметно — развивающей среды. Каждая группа детского сада должна быть эстетически оформлена в определенном стиле: театральные, изобразительные, музыкальные уголки, уголки чтения художественной литературы, физкультурные уголки.

Созданная в детском саду предметно — развивающая среда способствует познавательному развитию, развитию интереса к миру искусства, навыков в изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности, творчеству.

Таким образом, правильно организованная система работы по художественно — эстетическому воспитанию детей — создание условий для эстетического воспитания, организация учебно — воспитательного процесса — позволит создать благоприятные условия для развития художественно — эстетических способностей детей, творческого воображения и, как результат художественно-эстетического воспитания, — духовно богатую, всесторонне развитую личность.

3. Виды художественно-эстетической деятельности в ДОУ: театрализованные занятия, игры, экскурсии, праздники

Детский сад призван осуществлять всестороннее развитие детей дошкольного возраста. Наряду с физическим, умственным и нравственным развитием значительное место в работе детского сада занимает художественно-эстетическое развитие. Педагоги дошкольных учреждений уделяют большое внимание разным сторонам эстетического развития — оформлению помещения и участка, внешнему виду детей и взрослых, использованию художественных произведений. Среди занятий, проводимых с детьми, немалая доля принадлежит занятиям, на которых дети рисуют, лепят, слушают художественную литературу, сами учатся выразительно читать, поют и пляшут под музыку. Эстетическое развитие осуществляется под влиянием действительности (природы, быта, труда и общественной жизни) и искусства (музыки, литературы, театра, произведений художественно-декоративного творчества). Формы организации эстетической деятельности детей разнообразны. Это игры, занятия, экскурсии, праздники, развлечения. Очень важно, чтобы работа воспитателя в этом направлении строилась на научной основе и проводилась по определённой программе, учитывающей современный уровень развития различных видов искусства, с соблюдением принципа постепенности, последовательного усложнения требований, дифференцированного подхода к знаниям и умениям детей различных возрастов.

1. Театрализованная деятельность в детском саду — это хорошая возможность раскрытия творческого потенциала ребенка, воспитания творческой направленности личности. Дети учатся замечать в окружающем мире интересные идеи, воплощать их, создавать свой художественный образ персонажа, у них развивается творческое воображение, ассоциативное мышление, умение видеть необычные моменты в обыденном.

Театрализованная деятельность способствует обретению новых знаний, умений и навыков, развивает способности, расширяет круг общения, создает полноценную среду развития, а каждому ребенку помогает найти свое особое место. Выразительностью реплик персонажей, тесно связано с умственным развитием собственных высказываний, незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура его речи, ее интонационный строй. Роль, которую исполняет ребёнок, произносимые реплики, ставят его перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. Можно твёрдо сказать, что театрализованная деятельность проявляется как источник развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщает его к духовным ценностям. Но не менее важно, театрализованные занятия развивают эмоциональную сферу ребенка, заставляют его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события.

Театральная деятельность позволяет решить многие проблемы и ситуации детей от лица какого-либо персонажа. Это помогает преодолевать робость, неуверенность в себе, застенчивость. Театрализованные занятия помогают всесторонне развивать ребенка. Поэтому во временных требованиях к содержанию и методам работы в дошкольном образовательном учреждении выделен специальный раздел «Развитие ребенка в театрализованной деятельности», в критериях которого подчеркивается, что педагог обязан:

— создавать условия для развития творческой активности детей в театрализованной деятельности (поощрять творчество исполнения, развивать способность свободно и уверенно держаться при выступлении, побуждать к импровизации средствами мимики, выразительных движений и интонации и т.д.);

— приобщать детей к театральной культуре (знакомить с устройством театра, театральными жанрами, с разными видами кукольных театров);

— обеспечивать взаимосвязь театрализованной с другими видами деятельности в едином педагогическом процессе;

-создавать условия для совместной театрализованной деятельности детей и взрослых.

Значение и специфика театрального искусства заключаются в сопереживании, познавательности, коммуникативности, воздействии художественного образа на личность. Театр — один из самых доступных видов искусства для детей, помогающий решить многие актуальные проблемы педагогики и психологии, связанные:

— с художественным образованием и воспитанием детей;

— формированием эстетического вкуса;

— развитием коммуникативных качеств личности;

— воспитанием воли, развитием памяти, воображения, инициативности, фантазии, речи;

— созданием положительного эмоционального настроя, снятием напряжённости, решением конфликтных ситуаций через игру.

Также следует отметить роль театрализованных игр в приобщении детей к искусству: литературному, драматическому, театральному. Дошкольники знакомятся с разными видами театрального искусства.

Формы театрализованной деятельности должны проводиться небольшими подгруппами, что обеспечит индивидуальный подход к каждому ребенку. Причем каждый раз подгруппы должны формироваться по-разному, в зависимости от содержания занятий. В соответствии со склонностями и интересами детей, в вечернее время может быть организована театральная студия («В гости к сказке», «Театр — малышам», «Театральный дом»).

Для правильного использования театра в работе с детьми дошкольного возраста педагогу необходимо обратить внимание на следующие рекомендации.

Театральные занятия проводятся со всеми детьми старшей и подготовительной групп без специального отбора. Оптимальное количество детей — 12-16 человек, в подгруппе должно быть не менее 10 человек. Занятия проводятся 2 раза в неделю в утреннее или вечернее время. Продолжительность каждого занятия: 15-20 минут в младшей группе, 20-25 минут — в средней и 25-30 минут — в старшей. Индивидуальная работа и общие репетиции проводятся 1 раз в неделю не более 40 минут. Первые театрализованные игры проводит сам воспитатель, вовлекая в них детей. Далее в занятиях используются небольшие упражнения и игры, в которых педагог становится партнером в игре и предлагает ребенку проявить инициативу в ее организации, и только лишь в старших группах педагог может иногда быть участником игры и побуждает детей к самостоятельности в выборе сюжета и его разыгрывании.

Во время занятий необходимо:

· внимательно выслушивать ответы и предложения детей;

· при знакомстве детей с героями произведений выделять время на то, чтобы они могли подействовать или поговорить с ними.

Зимина И.В. в своей статье выделила основные требования к организации театрально-игровой деятельности в детском саду :

· Содержание и разнообразие тематики.

· Максимальная активность детей на этапах подготовки и проведения игр.

· Сотрудничество детей друг с другом и со взрослыми на всех этапах организации театрализованной игры.

В группе детского сада педагогам рекомендуется организовать уголки для театрализованных игр и представлений. В них отводится место для режиссерских игр с пальчиковым, настольным, стендовым театром, театром на рукавичках, театром шариков и кубиков, костюмов. В уголке должны располагаться:

* различные виды театров (настольный, теневой, пальчиковый, театр и др.);

* реквизит для разыгрывания сценок и спектаклей (набор кукол, ширмы для кукольного театра, костюмы, элементы костюмов, маски);

* атрибуты для различных игровых позиций (театральный реквизит, грим, декорации, стул режиссера, сценарии, книги, образцы музыкальных произведений, места для зрителей, афиши, программки, касса, билеты, бинокль, «деньги», номерки, виды бумаги, ткани, краски, фломастеры, клей, карандаши, нитки, пуговицы, коробки, банки, природный материал).

Для полноценного развития театрально-игровой деятельности детей необходимо обогащать их представления: обсуждать прочитанные книги, проводить интересные беседы по просмотренным спектаклям, насыщать свободную деятельность детей художественными впечатлениями. Взяв в работу какой-либо сюжет, воспитатель должен заинтересовать им ребенка, дать ему возможность путем свободного следования по тексту раскрыть уровень его понимания. Затем, постепенно углубляя представления, вовлекать в игру по ролевому обозначению присущих данному персонажу свойств характера, особенностей поведения, манер, жестов, интонации голоса.

2. Игра в осуществлении эстетического развития и воспитания детей в ДОУ выступает в качестве средства интеграции всех видов искусства и художественно-творческой деятельности детей (Г. Г. Григорьева, Т. Н. Доронова, С. Г. Якобсон). Кроме того, мотивы игровой и художественно-творческой деятельности детей сходны. Например, в рисовании, как и в игре, происходит «сдвиг мотива на цель». Специфика детского рисования заключается в том, что, рисуя, малыш реализует те же мотивы деятельности, что и в игре. Только в качестве предметов-заместителей он использует «каракули» и «рисунки-схемы». Желание рассказать о себе и своих переживаниях в рисунке, привлекая других к сопереживанию, появляется у ребенка позднее. Оно постепенно перерастет в стремление выразить свое мировосприятие, впечатление, отношение к поразившему его явлению, событию. Это обстоятельство влияет на специфику протекания всех этапов творческого процесса у дошкольников.

Игра — самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность. «Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому и умственному развитию. Формирование игровой деятельности ребенка проходит через предметную деятельность. Первый год — ответственный период в жизни ребенка, и прежде всего тем, что в процессе повседневного общения со взрослым он постепенно должен овладеть разнообразными действиями с предметами. Общение со взрослым, являясь ведущей деятельностью младенца, обеспечивает подготовку его к следующему этапу психического развития, когда на втором году жизни ведущей становится предметная деятельность, которая в свою очередь подготавливает возникновение игры. Игра очень рано начинает формироваться у детей раннего возраста. Она проходит целый ряд этапов своего развития, прежде чем станет в свою очередь ведущей деятельностью в дошкольный период детства. Своеобразие детского творчества заключается также в том, что оно основано на такой ярко выраженной особенности дошкольников, как подражание. Оно находит широкое отражение в игровой деятельности детей — образной реализации их впечатлений от окружающего мира. Именно в игре раньше всего проявляется творчество дошкольников. Для игры, возникающей по инициативе детей, характерно наличие замысла. Сначала он еще неустойчив, один сюжет сменяется другим; чем старше дети, тем замысел становится полнее и целенаправленнее.

Для сюжетно-ролевой творческой игры характерно не только наличие замысла в выборе и определении темы, сюжета, но и творческого воображения в их осуществлении. «Пусть поезд, — писала Н. К. Крупская, — на котором они едут, построен из стульев, пусть дом построен из щепок. В процессе игры ребенок научается преодолевать трудности, познает окружающее, ищет выхода из положения».

Творческое воображение детей проявляется и в том, что они для своих игр нередко сознательно объединяют разные сюжеты: берут материал из сказок, рассказов, из жизни, из телевизионных и театральных постановок. Другими словами, они комбинируют свои знания, впечатления от увиденного и услышанного, объединяя их в одно целое. Нередко дошкольники изображают в игре то, чего нет в действительности. Например, играя в одну из любимейших игр — в космонавтов, они отправляются на Венеру, Марс и другие планеты. Искренность детей в игре находит самое яркое выражение. Недаром великий русский режиссер К. С. Станиславский говорил актерам, что они должны учиться искренности, правдивости в искусстве у играющих детей. Игры организуются по подгруппам с желающими детьми или со всей группой. Игра в осуществлении эстетического развития и воспитания детей в ДОУ выступает в качестве средства интеграции всех видов искусства и художественно-творческой деятельности детей (Г. Г. Григорьева, Т. Н. Доронова, С. Г. Якобсон). Кроме того, мотивы игровой и художественно-творческой деятельности детей сходны. Например, в рисовании, как и в игре, происходит «сдвиг мотива на цель». Специфика детского рисования заключается в том, что, рисуя, малыш реализует те же мотивы деятельности, что и в игре. Только в качестве предметов-заместителей он использует «каракули» и «рисунки-схемы». Желание рассказать о себе и своих переживаниях в рисунке, привлекая других к сопереживанию, появляется у ребенка позднее. Оно постепенно перерастет в стремление выразить свое мировосприятие, впечатление, отношение к поразившему его явлению, событию. Это обстоятельство влияет на специфику протекания всех этапов творческого процесса у дошкольников.

3. Экскурсии. Экскурсия включает подготовку воспитателя (разработку программных задач, подбор оборудования и др.) и детей к экскурсии; использование взрослым разнообразных методов и приемов организации детского восприятия на экскурсии, когда есть возможность проводить наблюдение и изучение различных предметов и явлений в естественных условиях или в музеях, а также на выставках; организацию разнообразной художественно-эстетической деятельности детей на экскурсии или после нее.

Экскурсии — один из основных видов занятий и особая форма организации работы по всестороннему развитию детей, нравственно-патриотическому, эстетическому воспитанию, но в то же время одна из очень трудоёмких и сложных форм обучения. Экскурсии являются наиболее эффективным средством комплексного воздействия на формирование личности ребенка. Познавательный интерес, потребность получать новые знания формируются, если постоянно заботиться о расширении кругозора ребенка — прогулки, знакомства с памятными местами. Экскурсия как живая, непосредственная форма общения развивает эмоциональную отзывчивость, закладывает основы нравственного облика. Правильная организация наблюдений способствует формированию таких важных качеств ребёнка, как наблюдательность и внимание, которые способствуют обогащению знаний об окружающем мире.

Преимущество, например, экологических экскурсий в том, что они позволяют в естественной обстановке познакомить детей с объектами и явлениями природы. На экскурсиях дети знакомятся с растениями, животными и одновременно с условиями их обитания, а это способствует образованию первичных представлений о взаимосвязи в природе. Экскурсии способствуют развитию наблюдательности, возникновению интереса к природе, т.е. познавательного к ней отношения детей. Велика роль экскурсии в эстетическом воспитании детей, формировании у них эстетического отношения к природным явлениям и объектам. Красота окружающего их мира вызывает глубокие переживания.

О важности приобщения ребенка к культуре своего народа через экскурсии воспитывают уважение, гордость за землю, на которой живешь. Поэтому детям необходимо знать и изучать культуру своих предков. Именно акцент на знание истории народа, его культуры поможет в дальнейшем с уважением и интересом относиться к культурным традициям других народов.

Большое значение имеют семейные экскурсии по району, городу или селу, посещение с родителями отдельных предприятий и учреждений района и т.д. Итоги таких экскурсий могут быть выражены в фотовыставке, совместном с ребенком выступлении или снятом фильме. Не менее интересно провести «мини-исследование», например, исследование не истории города вообще, а истории улицы (на которой находится детский сад или живут дети), или прошлого дома и судеб его жителей, и т.д.

Основоположник русской педагогики К.Д. Ушинский отмечал, что «для каждого конкретного возраста ребенка нужно условно «очертить» тот мир, который для него особенно важен в плане становления базисных основ личности».

Дошкольный возраст — это важнейший период становления личности, когда закладываются предпосылки гражданских качеств, развиваются представления о человеке, обществе, культуре. Очень важно привить детям чувство любви и привязанности к природным и культурным ценностям родного края, так как именно на этой основе воспитывается патриотизм. Задачей при проведении экскурсий с дошкольниками является направить и сконцентрировать их внимание на конкретном изучаемом или исследуемом объекте. Экскурсия для детей — это форма учебно-воспитательной работы, которая позволяет организовать наблюдение и изменения предметов, объектов и явлений в естественных условиях.

В работе с детьми дошкольного возраста используется все разновидности экскурсий, которые направлены на воспитание любви к природе и осознанное и бережное отношение к ней. Наиболее эффективны такие формы работы: как пешеходные прогулки за территорию детского сада (деловые, оздоровительные), целевые прогулки по родному городу, мини походы.

4. Праздники и развлечения. На праздниках в детском саду разные виды искусства воздействуют на детей в своеобразии и единстве. Праздники оказывают сильное впечатление на дошкольников, надолго сохраняются в их памяти и служат важным средством эстетического воспитания. Праздники и развлечения реализуются в совместной деятельности руководителя театра, музыкального руководителя, хореографа, воспитателя. Развлечения как форма работы с детьми дошкольного возраста проводятся один раз в две недели. Содержание развлечений разнообразно. Это могут быть тематические литературные и музыкальные вечера или «посиделки» (на фольклорной основе), детские концерты, зрелища (все виды театра), музыкально-литературные концерты, спортивные развлечения, инсценировки, игры-драматизации и музыкальные сказки, игры-забавы, прогулки с сюрпризами, викторины и конкурсы.

Виды праздничных действий, в свою очередь, подразделяются на концерты, театрализованные действия, спектакли, фольклорные праздники на основе народных традиций, комплексные занятия, экскурсии с выступлениями детей, тематические занятия, утренники.

По мнению А. И. Бурениной, С. И. Мерзляковой, Т. Тютюнниковой и др., в практике современных ДОУ существует четыре формы организации детских утренников, которые отличаются как по построению, так и по методике подготовки и проведения.

Первой формой вышеназванные педагоги называют «затейничество», в основе которого лежит игровая идея, «затея», соответствующая содержанию праздника, разворачивающаяся в определенном сюжете.

Вторая форма — наиболее популярная в настоящее время — концерт самодеятельности, демонстрирующий таланты, индивидуальные возможности юных артистов.

Третья форма — театрализованное представление, в основе которого — игра-драматизация по мотивам авторской, народной сказки или вымышленного сюжета. В отличие от первой формы, где главное — сюрприз и импровизация, игра-драматизация вырастает из репетиций, которые надо понимать не как повторение выученного, а как поиск действий и взаимодействий, вхождение в образ.

И наконец, четвертая форма организации праздников, по мнению авторов, строится на основе фольклорных праздников и подчиняется культурно-историческим традициям. Содержание наиболее типичных из них (Масленица, Рождество, Святки, Осенины) раскрыто в многочисленных публикациях. При подготовке таких утренников важно не исказить смысл фольклорных праздников и подобрать соответствующий репертуар. Лучшими источниками репертуара, но мнению А. И. Бурениной, С. И. Мерзляковой и Т. Тютюнниковой, являются материалы, подготовленные специалистами-этнографами и искусствоведами (Г. М. Науменко, Н. Шангиной и др.).

Эстетическое воспитание действительно занимает важное место во всей системе учебно-воспитательного процесса, так как за ним стоит не только развитие эстетических качеств человека, но и всей личности в целом: ее сущностных сил, духовных потребностей, нравственных идеалов, личных и общественных представлений мировоззрения. Все эти качества в человеке развиваются под воздействием различных факторов. Воспитательное значение имеет и природа, и труд, и праздники, и окружающая нас действительность: быт, семья, межличностные отношения, — все, что может быть прекрасным. Как основной носитель прекрасного, искусство также является средством эстетического воспитания. Воздействие эстетических явлений жизни и искусства на личность может проходить как целенаправленно, так и спонтанно.

Реализуя полноценное эстетическое воспитание и развитие ребенка, воспитатель обеспечивает в будущем становление такой личности, которая будет сочетать в себе духовное богатство, истинные эстетические качества, нравственную чистоту и высокий интеллектуальный потенциал

1. Белкин, Е.Л. Психолого-дидактические основы построения эффективных методик обучения [Текст] / Е.Л. Белкин, А.М. Иванов. — М: Просвещение, 2003. — 128 с.

2. Васильева, А.И. Старший воспитатель детского сада: пособие для работников дошкольных учреждений [Текст] / А.И. Васильева. Л.А. Бахтурина, И.И. Кобитина. — М.: Просвещение, 2000. — 321 с.

3. Венгер, Л. Дошкольное обучение: программа, направленная на развитие способностей [Текст] / Л. Венгер, О. Дьяченко, Тарасова К. // Дошкольное воспитание. — 2007. — № 2. — С.9-14

4. Воспитание и обучение детей в детском саду [Текст] / под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. — М.: Просвещение, 2001. — 372 с.

5. Голицина, B. C. Система методической работы с кадрами в дошкольном образовательном учреждении [Текст] / B. C. Голицина

6. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст] / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. — М.: Педагогика, 2000. — 324 с.

7. Новоселова, С.Н. Развивающая предметная среда [Текст] / С.Н. Новоселова. — М.: Феникс, 2005. — 172 с.

8. Программа воспитания и обучения в детском саду [Текст] / под ред. М.А. Васильевой. М.: Мозаика-Синтез, 2005.208с.

9. Программы дошкольных образовательных учреждений: Методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений [Текст] / сосТ.о.А. Соломснникова. — М.: Аркти. 2003.112 с.

11. Долженко Г.П. Экскурсионное дело. — М.: ИКЦ «МарТ», 2005. — 272 с.

12. Смирнова Е.О. Детская психология. М.: Владос , 2003. — 368 с.

13. Глушанок Т.М. Хуусконен, Н.М.Практика Экскурсионной деятельности. СПб- «Издательский дом Герда», 2006. — 208 с.

Источники:

http://studall.org/all3-121592.html

http://studfiles.net/preview/6207671/page:13

http://studfiles.net/preview/6207646/page:13

http://lektsii.org/3-102932.html

http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00669526_0.html