Курсовая работа дети дошкольного возраста

Музыкальное образование детей дошкольного возраста

1. Теоретические аспекты изучения особенностей музыкального образования дошкольников 6

1.1. Современное музыкальное образование дошкольников: понятие и особенности 6

1.2. Анализ воспитательно-образовательных программ музыкального образования младших дошкольников 13

Выводы по 1 главе 28

2. Практические аспекты изучения особенностей музыкального образования детей дошкольного возраста 29

2.1. Описание методики музыкального образования детей в контексте образовательной программы «Истоки» 29

2.2. Создание предметно-развивающей среды музыкального образования дошкольников 36

2.3. Совершенствование музыкального образования дошкольников в соответствии с ФГОС ДО 42

Выводы по 2 главе 54

Список использованной литературы 59

2. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /А. Г. Гогоберидзе, В.А.Деркунская. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 320 с.;

3. Гогоберидзе А.Г., Солнцева О.В. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения СПб.: Питер, 2013. — 464 с.: ил.

4. Григорян К. И. Игра как средство всестороннего воспитания личности младших дошкольников [Текст] / К. И. Григорян, Ю. В. Пистун, Г. П. Ковачева // Молодой ученый. — 2014. — №17. — С. 474-476.

5. Губанова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы во второй младшей группе детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 2009. — 128 с.

6. Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования / Т.И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др. — СПб. : ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014. — 280 с.

7. Джолова Р.Ю. Особенности развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста. – [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.scienceforum.ru/2013/120/1745;

8. Дмитриева Т.А. Музыкальное воспитание дошкольников в процессе занятий ритмикой // Среднее профессиональное Образование . 2010. №6. С.47-48.

9. Зуева С. П. Развитие певческих способностей детей старшего дошкольного возраста через использование современных образовательных технологий [Текст] / С. П. Зуева // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы II междунар. науч. конф. (г. Уфа, июль 2012 г.). — Уфа: Лето, 2012. – С.417-422;

10. Зыкова М.Н. Фольклоротерапия: Структурирование жизни через обряд. М., 2006. — 147 с.;

11. Иванова М.К. Формирование основ музыкальной культуры детей дошкольного возраста посредством якутского музыкального фольклора // Успехи современного естествознания. – 2011. – № 1 – с. 177-178.

12. Истоки: Примерная образовательная программа дошкольного образования. — 5-е изд. — М.: ТЦ Сфера, 2014. — 161 с.

13. Казаченок М.П. Роль наглядного моделирования в обеспечении развития музыкальности детей старшего дошкольного возраста // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология . 2013. №2. С.33-39;

14. Киселева Л.И. Развивающая среда в процессе музыкального воспитания. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.detsad68.ru/docs/pdf/e/elektronnyiy_sbornik_statey_MO.pdf.

15. Кларина Л. М. Общие требования к проектированию моделей образовательной среды, способствующей познавательному развитию дошкольников/Л. М. Кларина.-СПб.,1999.-144с.-С.9–18.

16. Князева Ю. Н. Использование информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности музыкального руководителя в условиях ДОУ [Текст] / Ю. Н. Князева, Т. В. Гаус // Педагогика: традиции и инновации: материалы III междунар. науч. конф. (г. Челябинск, апрель 2013 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2013. — С. 52-54.

17. Комарова, Т. С. Информационно-коммуникационные технологии в дошкольном образовании / Т. С. Комарова — М., 2011. С.128.

18. Королёва М. Б. Гармоничное развитие личности старших дошкольников средствами музыкального воспитания [Текст] / М. Б. Королёва // Молодой ученый. — 2013. — №6. — С. 691-697;

19. Красношлык З. П. Психолого-педагогические основы организации предметно-развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении [Текст] / З. П. Красношлык // Актуальные задачи педагогики: материалы III междунар. науч. конф. (г. Чита, февраль 2013 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. — С. 32-34.

20. Латарцева Е.Е. Музыкально-ритмическое развитие детей дошкольного возраста. – [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://sibac.info/index.php/2009-07-01-10-21-16/653-2012-01-19-09-25-28;

21. Лобода Т.А. Формирование предметно-развивающей среды в процессе реализации образовательной деятельности МБДОУ «Центр Развития Ребёнка – Детский Сад № 61». – [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://sociosphera.com/

22. Муратова Я.Ю. Некоторые особенности работы с детьми дошкольного возраста на музыкальных занятиях в детских образовательных учреждениях. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.rae.ru/forum2012/195/301.

23. Никитина М. Г. Оздоровительный эффект разных видов музыкальной деятельности для дошкольников в ДОУ [Текст] / М. Г. Никитина // Педагогика: традиции и инновации: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Челябинск, декабрь 2013 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2013. — С. 60-62.

24. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. — М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. — 368 с.

25. Пастухова С.Ф. Сущность понятия «музыкальная игра». – [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://nsportal.ru/

26. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Мир открытий». // Науч. рук. Л.Г. Петерсон / Под общей ред. Л.Г. Петерсон, И.А. Лыковой. М.: Институт системно-деятельностной педагогики, 2014. – 383 с.

27. Цокур Н.Д. Особенности приобщения дошкольников к игре на детских музыкальных инструментах // Материалы V Международной студенческой электронной научной конференции «Студенческий научный форум» – [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.scienceforum.ru/2013/120/1873.

28. Цыпляева О. В. Восприятие как вид музыкальной деятельности ребёнка в дошкольном образовательном учреждении [Текст] / О. В. Цыпляева // Теория и практика образования в современном мире: материалы II междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, ноябрь 2012 г.). — СПб.: Реноме, 2012. — С. 60-63.

Курсовая работа: Развитие словаря детей дошкольного возраста:

Глава I. Психолого-педагогические проблемы развития словаря детей дошкольного возраста

1.1 Особенности развития словаря детей дошкольного возраста

1.2 Задачи и содержание словарной работы в детском саду

1.3 Игры и упражнения, применяемые для развития словаря детей

1.3.1 Дидактические игры

1.3.2 Сюжетно-ролевые игры

1.3.3 Лексические упражнения

Глава II. Использование дидактических игр и лексических упражнений для развития словаря детей 4-5 лет

Наличие интеллекта, т.е. способности познавать внешний мир с помощью памяти, представления, воображения, мышления, а также речь — это важнейшие отличия человека от животного. И интеллект, и речь у человека появляются на ступени раннего детского возраста и интенсивно совершенствуются в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте.

Но интеллект появляется у ребенка и совершенствуется у подростка и юноши не просто потому, что его организм растет, а лишь при непременном условии овладения этим человеком речью[1].

Если взрослые, окружающие ребенка, начинают правильно учить его говорить уже с младенческого возраста, то такой ребенок развивается нормально: у него появляется способность представлять, затем и мыслить, и воображать; с каждой возрастной ступенью эти способности совершенствуются. Параллельно с развитием интеллекта развивается и совершенствуется эмоционально-волевая сфера ребенка.

Речь ребенка обогащается быстрее и его психика развивается разностороннее, если воспитатели ставят его в такие условия, когда естественная речевая деятельность проходит более интенсивно. Основным условием ускорения развития речевой деятельности является применение различных методов обучения речи, построенных на принципах лингводидактики.

Методом обучения называют действия обучающего и обучаемого, выполняемые с целью передачи знаний от одного к другому.

Для дошкольного периода развития речи характерны практические методы: метод имитации, метод разговора (беседы), метод пересказа, метод рассказывания (сочинения)[2].

Психолого-педагогические особенности и механизмы развития словаря детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

Развитие словаря детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития активного словаря дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов развития словаря детей в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др. Авторами определены цели и задачи развития словаря детей, методические принципы, созданы системы обучающих занятий, рассмотрены специфические условия развития словаря детей.

Учитывая все выше сказанное, можно считать тему курсовой работы "Дидактические игры и лексические упражнения как средство развития словаря детей" актуальной.

Цель работы: Проанализировать дидактические игры и лексические упражнения как средство развития словаря детей.

Изучить особенности развития словаря детей дошкольного возраста.

Проанализировать задачи и содержание словарной работы в детском саду.

Рассмотреть игры и упражнения, применяемые для развития словаря детей.

Проанализировать использование дидактических игр и лексических упражнений для развития словаря детей 4-5 лет.

Объект работы: Словарь детей.

Предмет: Дидактические игры и лексические упражнения как средство развития словаря детей.

Гипотеза: Использование в системе образования дидактических игр и лексических упражнений способствует развитию словарь детей.

ГлаваI. Психолого-педагогические проблемы развития словаря детей дошкольного возраста

1.1 Особенности развития словаря детей дошкольного возраста

В дошкольном возрасте начинается развитие понятий, в итоге чего примерно к подростковому возрасту у детей полностью оформляется словесно-логическое, понятийное или абстрактное мышление (его иногда называют теоретическим). Как же идет этот специфический процесс?

Трех-четырехлетний ребенок может использовать слова, которые мы, взрослые, анализируя смысловую структуру языка и речи, называем понятиями. Однако использует он их иначе, чем взрослый, зачастую не полностью понимая их значение. Ребенок пользуется ими как ярлыками, заменяющими действие или предмет. Ж. Пиаже назвал эту стадию речемыслительного развития детей, ограничив ее 2-7 годами, дооперациональной по той причине, что здесь ребенок еще фактически не знает и практически не применяет прямых и обратных операций, которые, в свою очередь, функционально связаны с пользованием понятиями, по крайней мере, в их начальной, конкретной форме[3].

Развитие понятий идет параллельно с развитием процессов мышления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом. Для того чтобы лучше понять динамику развития понятий, наряду со знанием развития мышления необходимо иметь представление о соответствующей линии самостоятельного речевого развития. В дошкольном детстве (3-7 лет) речь ребенка становится более связной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей раннего возраста, здесь уступает место контекстной речи, понимание которой слушающим не требует соотнесения высказывания с ситуацией. У дошкольника по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается более сложная, самостоятельная форма речи — развернутое монологическое высказывание. В дошкольном возрасте отмечается развитие речи "про себя" и внутренней речи.

Особый интерес для понимания того, как идет процесс развития внутренней речи — именно она является "носителем" понятий, — представляет анализ появления, динамики преобразования и исчезновения так называемой эгоцентрической речи. Поначалу эта речь, обслуживающая автономную деятельность ребенка по решению практических задач в наглядно-действенном или наглядно-образном плане, органически вплетена в процесс деятельности на всем его протяжении. Эта речь во внешней, словесной форме фиксирует результат деятельности, способствует сосредоточению и сохранению внимания ребенка на отдельных ее моментах и служит средством управления кратковременной и оперативной памятью. Затем постепенно эгоцентрические речевые высказывания ребенка переносятся на начало деятельности и приобретают функцию планирования. Когда же этап планирования становится внутренним (это обычно происходит к концу дошкольного детства), эгоцентрическая речь постепенно исчезает и замещается внутренней речью.

В то время, когда появляется эгоцентрическая речь, ребенок по уровню своего интеллектуального развития еще не способен к усвоению правил речевого поведения в диалоге, доступных любому взрослому. Ребенок 4-5-летнего возраста не имеет еще навыков пользования прагматикой, им усвоены лишь верхние пласты социализированной речи — грамматика и лексика. "Ребенок как носитель "врожденной грамматики" не умеет общаться в реальных ситуациях, несмотря на все свои знания синтаксиса, морфологии, лексики и поражающую воображение психолингвистов скорость их приобретения"[4]. Ребенок не умеет психологически воздействовать с помощью речи на собеседника, и взрослому кажется, что он и не пытается это делать.

Пользуясь речью и зная многие слова, ребенок еще долгое время не осознает слова как слова, что-то обозначающие, но существующие отдельно как системы символов. Например, многие младшие дошкольники и дети среднего дошкольного возраста на просьбу назвать и пересчитать, сколько слов в предложении, называют только существительные, как бы не замечая глаголов, прилагательных и других частей речи. С понятием "слово" они нередко идентифицируют целое предложение, что, по-видимому, свидетельствует о том, что слово для них — целая мысль. Если иметь в виду, что для многих детей раннего и дошкольного возраста в одном слове действительно часто выражено то, что взрослый человек с развитой речью обычно передает в целом предложении, а иногда и при помощи нескольких связанных предложений, то становится понятной такая особенность суждений детей данного возраста.

К 4-5 годам дети овладевают правилами грамматики родного языка без особых затруднений и без специального обучения. К 6 годам лексикон ребенка состоит примерно из 14 000 слов. Он уже владеет словоизменением, образованием времен, правилами составления предложений. Речь четырехлетнего ребенка уже включает сложные предложения.

Появляются первые развернутые формы диалогической речи. Беседуя друг с другом, дети адресуют друг другу свои высказывания. Между тремя и пятью годами возрастает частота правильных ответов на специальные вопросы. Слова "этот", "тот", "там" дети начинают употреблять еще на втором году жизни. Однако полное понимание этих слов приходит к ним лишь через несколько лет. Дети-дошкольники с трудом понимают разницу между словами "этот" и "тот", если отсутствует постоянная точка отсчета.

В возрасте около 4-5 лет язык становится для самого ребенка предметом анализа, он пытается понять его, говорить о нем. Дети старшего дошкольного возраста отличают настоящие слова, имеющиеся в языке, от придуманных, искусственно созданных слов. Дети, которым меньше 7 лет, обычно считают, что у слова есть только одно значение, и не видят ничего смешного в шутках, основанных на игре слов.

Следует заметить, что описанные процессы и результаты развития речи у детей дошкольного возраста не есть нечто неизменное. Они существенно меняются в зависимости от социокультурного уровня населения страны, от географической местности, от исторической эпохи, от многих других условий. Так, например, в современном обществе дети одного и того же возраста по сравнению с их сверстниками в прошлом представляются более развитыми в речевом и интеллектуальном отношении. Более того, эти различия заметны уже при сравнении между собой нынешних детей и их сверстников в начале XX в. Установлено, к примеру, что в 20-е годы текущего столетия средний активный словарный запас у детей нашей страны составлял около 400-600 слов, в то время как сейчас он равняется 1200 словам, т.е. увеличился почти в три раза. Примерно на 500 слов возрос словарь современного шестилетнего ребенка по сравнению с его сверстником в начале века.

В качестве общих закономерностей развития речи ребенка в дошкольном возрасте можно выделить следующие:

появление слова как компонента ситуации, рядоположенного другим ее свойствам. Здесь нельзя еще говорить о формировании семиотической функции;

отделение слова от ситуации, начало его функционирования по законам, присущим знаково-символическим системам. Объективное возникновение и развитие семиотической функции с сохранением ориентировки на предметное содержание слова (символическая функция);

возникновение рефлексии на разделение планов, которая в дальнейшем распространяется на все другие компоненты знаковой ситуации, составляющие семиотическую функцию[5].

1.2 Задачи и содержание словарной работы в детском саду

Лексические упражнения (как и фонетические) редко проводятся на специальных занятиях, целиком посвященных этой теме; такие упражнения включаются в занятия по развитию связной речи и в занятия по ознакомлению с художественной литературой.

Например, если то или иное занятие по развитию связной речи рассчитано на 20 минут, то из них от 2 до 10 минут может быть затрачено на специальные лексические упражнения; в занятия по ознакомлению с художественной литературой лексические упражнения вводятся, когда бывает нужно прокомментировать лексику писателя.

Специальные упражнения по лексике имеют своей целью конкретные лингвистические задачи:

развивать понимание обобщающего смысла слова,

развивать понимание отношений "целое и его часть",

развивать понимание отвлеченного смысла слова,

развивать языковое чутье в области морфологии (в усвоении абстрактных значений морфем),

добиваться усвоения антонимов как средства осмысления значений слов,

развивать стилистическое чутье,

добиваться усвоения переносного значения слов и этических понятий (посредством знакомства с художественной литературой)[6].

Методы обогащения словаря детей на специальных занятиях — практические. Чаще всего при проведении лексических упражнений используется прием дидактической игры, в частности игры с "дидактическими" (т.е. специально оснащенными) куклами. Используется также дидактическая игра, известная под названием "Чудесный мешочек" (дети опускают руки в мешочек, наполненный мелкими предметами, и на ощупь узнают и называют их). Но, конечно, с помощью только кукол и других игрушек дети не могут "впитать" поэтическую сущность родного слова. Детей надо знакомить с окружающим и объяснять лексическое значение слов просто указанием на реальный предмет, действие, признак.

1.3 Игры и упражнения, применяемые для развития словаря детей

1.3.1 Дидактические игры

Игра — основной вид деятельности ребенка в дошкольном возрасте, играя, он познает мир, людей, играя, ребенок развивается. В современной педагогике существует огромное количество развивающих дидактических игр, способных развить сенсорные, двигательные, интеллектуальные способности ребенка[7].

Прежде чем говорить о развивающих дидактических играх, следует напомнить, что понятие "развитие интеллекта" включает в себя развитие памяти, восприятия, мышления, т.е. всех умственных способностей. Сконцентрировав свое внимание лишь на одном показателе, нельзя говорить о развитии детского интеллекта в целом.

Проводить развивающие дидактические игры лучше с группой детей, так как именно коллективные игры способны гораздо лучше развить не только интеллектуальные способности ребенка, но и коллективный дух.

Как показывают многочисленные исследования в этой области, дети дошкольного возраста лучше усваивают любой материал в коллективе. Поэтому доброй традицией могут стать детские праздники, игры, соревнования. Причем воспитательный процесс в таких условиях протекает не только в русле развития различных умственных и творческих способностей детей, но и в русле детской и взрослой дружбы.

В большинстве своем взрослые, желающие научить ребенка правильно говорить, пользуются одним способом — просят повторить слово, которое они только что произнесли. Однако для речевого развития этот метод не самый удачный. Взрослым, которые действительно хотят не только научить ребенка подражать им, но и добиться того, чтобы он воспринимал через эти слова окружающий мир, можно в своей практике использовать несложные дидактические упражнения.

1.3.2 Сюжетно-ролевые игры

Сюжетно-ролевая игра в жизни ребенка, особенно дошкольника, играет особую роль, она позволяет малышу представить себя врачом, парикмахером, мамой или папой, позволяет развить воображение, мышление, пофантазировать. Если в два-три года ребенок играет один или с родителями, представляя себя водителем автобуса, он со страшным рычанием мотора носится по квартире, держа в руках самодельный руль, то к четырем-пяти годам особое значение приобретают сюжетно-ролевые игры. Здесь участвуют все: и друзья, и братья, и сестры, и родители; у каждого своя роль, своя, пусть игрушечная, ненастоящая, но жизнь.

В сюжетно-ролевых играх ребенок старается как можно ярче проявить себя, применить весь накопленный опыт, все свои знания и умения[8].

Основной деятельностью дошкольника, позволяющей ему познать мир вещей и человеческих отношений, является именно игра. В ней он учится понимать предназначение различных вещей и предметов, находить связи со взрослыми и другими детьми.

Ни в коем случае нельзя лишать ребенка возможности играть и развиваться. Вместо того чтобы запрещать и наказывать, родителям следует выработать свою индивидуальную политику поведения в отношении игры. Это надо сделать так, чтобы игра не занимала все время ребенка, а лишь дополняла и пополняла его интеллектуальное развитие.

1.3.3 Лексические упражнения

Лексические упражнения, способствующие обогащению речи детей, можно разделить на следующие виды[9]:

1. Упражнения, развивающие у детей понимание обобщающего смысла слов.

Воспитатель сидит за низким широким столиком, на котором размещен "птичий двор" (варианты: "колхозное пастбище", "пчельник"). Дети рассаживаются перед столом так, чтобы им было видно все "на птичьем дворе".

Мы пришли с вами на птичий двор посмотреть, что делают птицы. Вот идет петух, важно так выступает и кричит. Как он кричит?

Ку-ка-ре-ку! — охотно показывает кто-то из детей.

Верно! — Но петух не только кричит: он ищет зерна и, когда найдет их, подзывает кур, чтобы отдать им найденное зернышко. Вот посмотрите (и воспитатель разыгрывает сценку как в кукольном театре): идет, идет петух, ногами разгребает, разгребает траву. Видит: зерна лежат. "Нашел! Нашел!" — радуется он. Но сам зерен этих не клюет, бережет их для своих друзей, для кур. И вот он зовет их: "Тут-тут-тут-тут". Куры, как заслышат этот зов, все бросаются к петуху со всех ног. И наседка с цыплятами тоже бежит. Все клюют. А петух вокруг них похаживает, говорит: "Вот-вот-вот! Кушайте на здоровье!" Какой хороший друг наш петушок!

Так что же умеет делать наш петушок?

Ребенок, к которому обратится воспитатель, должен назвать все действия и состояния петуха по подсказке воспитателя.

Витя, — говорит воспитатель, — теперь ты встань, подойди к столу поближе. Петушок наш опять сделает все, что умеет, а ты будешь говорить, что он делает.

. идет, — говорит Витя.

Вот он вошел в траву и.

. разгребает ее. — Что это?

. нашел зернышко! Радуется!

Воспитатель добавляет; "Сам не клюет, бережет для друзей, зовет, куры слышат, бросаются к нему, бегут, клюют; а петух похаживает, приговаривает".

2. Упражнения, развивающие понимание отношения "целое и его часть (деталь) ":

а) "Назови целое". Дети должны назвать (угадать) слово, обозначающее целую вещь, которая состоит из данных вещей (деталей).

б) "Назови сложное действие". Дети должны назвать (угадать) слово, обозначающее действие, состоящее из ряда детализирующих его действий.

в) "Назови части". Ребенок должен, зная название целого, перечислить его части. Это занятие строится подобно описанному выше — "Назови целое", при выполнении его можно использовать и дидактический материал, но, естественно, работа идет в обратном порядке: сначала называется целое (предмет или действие), а потом его части или составляющие его действия.

В беседах воспитатель опирается только на словесные представления детей, без предметной наглядности.

3. Упражнения, развивающие понимание смысла слова с родовым значением:

а) "Уточни слово". Дети учатся понимать слова второй и наиболее простые слова третьей степени обобщения. От ребенка требуется, чтобы он назвал слова, обозначающие родовые понятия к данным видовым.

б) "Дай общее название". Задача, как и в предыдущем упражнении, — усвоение обобщающих слов; но работа идет в обратном порядке: воспитатель называет слова, обозначающие какие-то общие родовые понятия, дети должны назвать слова, конкретизирующие данное.

в) "Дай три названия и больше". Образцы дидактического материала:

1) клевер — трава — растение;

2) стол — мебель — вещь;

3) каша — блюдо — пища — питание.

Упражнения с данным дидактическим материалом могут строиться, как и два предыдущих, но, разумеется, в них меньше опоры на реальные предметы.

Для упражнений данного типа необходимо, чтобы ребенок обладал достаточным речевым развитием: чтобы он понимал обобщающий смысл даже самых конкретных (нарицательных) слов, понимал смысл слов первой степени обобщения, как дерево, трава, мебель, игрушка, овощи и подобные.

В детском саду не следует торопиться с толкованием слов более высоких, чем вторая, степеней обобщения, хотя и недопустимо искусственно задерживать усвоение таких слов детьми, которым это оказывается под силу независимо от возраста.

4. Упражнения для развития языкового чутья в области морфологии.

Детям дошкольного возраста доступно интуитивное понимание отвлеченного смысла морфем: они сами способны на словотворчество. Опыт показывает, что если специальными упражнениями помочь малышам осмыслить (чуть-чуть) морфологическую структуру слова — не всякого, а только такого, структура которого совершенно ясна, — то развитие их значительно убыстряется, укрепляются их способности к абстрагированию.

Дидактическим материалом для элементарного этимологического анализа могут быть слова: черника, земляника, сад, огород, подснежник, вторник, среда, четверг, пятница, подосиновик, подберезовик, ельник, осинник, дубрава и другие подобные слова.

Уже на третьем году жизни дети улавливают эмоциональную окраску слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Конечно, понимая и запоминая слова с этими суффиксами, они не могут выделить их самостоятельно. Этого и не надо делать преждевременно. Воспитатель должен довольствоваться тем, что дети понимают смысл сказанного слова, а эмоцию ласки, нежности они улавливают безошибочно. Понимают дети и значение слов с увеличительными (-ищ-) и пренебрежительными (-ишк-) суффиксами, но последний осмысляют как выражающий чувство жалости, сострадания.

Волчишка, — сказала девочка, — это бедненький волчик.

Полезно привлечь внимание детей к некоторым (очень немногим) смысловым суффиксам: — Онок-, — ёнок: медведь — медвежонок, утка — утёнок; — иц-а: медведица, львица, волчица, верблюдица.

В дошкольном возрасте дети должны усвоить смысл большинства приставок.

Работа над строением слова организуется в связи с усвоением грамматических форм.

5. Упражнения для усвоения антонимов. (Для детей от шести лет).

Работа по сопоставлению слов-антонимов чрезвычайно полезна для интеллектуального развития детей. Она помогает детям усваивать смысл отвлеченных слов (поскольку большинство антонимов — понятия отвлеченные), запоминать эти слова, т.е. обогащать индивидуальный словарь каждого ребенка, укреплять способность сравнивать на уровне абстракции, т.е. без опоры на реальные предметы. Само по себе сопоставление слов-антонимов чрезвычайно увлекает детей, почти не требуется никаких особых приемов, чтобы детям было интересно учиться. Но возможны и специальные лексические упражнения.

а) Усвоение антонимов большой — маленький.

Дети должны охарактеризовать величину (большой — маленький) пар предметов: зверей на картинках; объемных геометрических тел — кубов, шаров, пирамид, колец и т.д.; плоскостных изображений геометрических фигур.

б) Усвоение антонимов низкий — высокий, узкий — широкий, мелкий — глубокий можно начать во время прогулки по улице, в парк, к пруду и т.д. Дети с помощью воспитателя сравнивают пары деревьев, кустов; заборы, дома, окна, двери; лужу и пруд и т.д.

Дополнительным дидактическим материалом для специальных занятий по усвоению этих антонимов могут быть:

1) наборы строительных материалов для дома, двора, сада;

2) наборы картинок, геометрических тел;

в) Усвоение антонимов вниз (внизу) — вверх (вверху), вперед (впереди) — назад (сзади), далеко (вдали) — близко (вблизи) также надо начать на прогулке, во время экскурсии в природу, при знакомстве с городским транспортом ("далеко — близко идет автомобиль, трамвай, автобус"; "кто бежит впереди, а кто сзади", "мяч летает вверх и вниз" и т.д.).

Дополнительным дидактическим материалом может быть:

1) фланелеграф с набором любых картинок;

3) любые игры, где можно рассаживать ребят или кукол впереди и сзади.

г) Усвоение антонимов — однокоренных глаголов: входить — выходить, вбегать — выбегать, въезжать — выезжать. ; завязывать — развязывать, загибать — разгибать, загораживать — разгораживать. ; подбегать — отбегать, подводить — отводить, подносить — относить, подплывать — отплывать, подъезжать — отъезжать. ; прибегать — убегать, привозить — увозить, прилетать — улетать, приходить — уходить; разбегаться — сбегаться, разливать — сливать, развязывать — связывать, развинчивать — свинчивать и т.д.

Работа над подобными антонимами является одновременно и работой по развитию языкового чутья в области морфологии: дети усваивают отвлеченное значение приставок е — и вы-, раз — и с-, при-и у — и т.д.

ГлаваII. Использование дидактических игр и лексических упражнений для развития словаря детей 4-5 лет

Для изучения влияния дидактических игр и лексических упражнений на развитие словаря детей были разработаны занятия с использованием данных упражнений. Эти занятия были проведены в средней группе детского сада.

С учетом современных психолингвистических представлений А.Р. Лурия, Л.С. Выготского, Е.Н. Винарской, Н.И. Жинкина о слове, структуре его значения, закономерностях формирования лексики в онтогенезе я строила свою работу по следующим направлениям:

расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности,

формирование познавательной деятельности;

уточнение значений слов;

совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

Занятия проводила, опираясь на поэтапную организацию семантических полей в онтогенезе (по Н.В. Серебряковой и А.И. Лаврентьевой):

включение значение слова в значение словосочетаний;

усвоение смысловых связей слов, имеющих ситуативную, образную связь;

формирование понятий, процессов классификации;

выделение отношений синонимии.

Опираясь на психолого-педагогические исследования по теме, я предположила, что развитие словаря детей будет происходить наиболее эффективно, если придерживаться онтогенетической последовательности в формировании словаря и ассоциативных связей, использовать тематическую организацию лексических игр и упражнений, тщательно отобрать лексический материал, лексические игры проводить во всех видах деятельности.

Игры и упражнения я выстраивала в систему последовательно повторяющихся и постепенно усложняющихся речевых категорий. Задания направляла на развитие вариативности мышления, интереса к слову, творческих способностей. Лексическим материалом пользовалась как с применением реальных предметов, картинок, схем, так и без наглядности, опираясь только на вербальные возможности детей. Использовала задания на словообразование, целью которых ставила уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений. Тематическая организация дала возможность варьировать количество и сложность работ. Темы соответствуют принятым в логопедической практике: "овощи", "зима" … Игры проводила как часть занятия, в подгрупповой и в индивидуальной работе, а также вне занятий — в режимных моментах, во время прогулки, в домашних заданиях, привлекала к работе воспитателей.

активизация активного словаря по темам "овощи", "фрукты";

упражнять детей в их классификации, называть обобщающие понятия "овощи", "фрукты";

закрепить навык практического употребления женского и мужского рода в именах существительных; упражнять детей в ориентировке в пространстве.

помидор, огурец, горох, лук, баклажан, кабачок, перец, репа, редиска, капуста, свекла, банан, апельсин, груша, гранат, абрикос, яблоко, слива. .

набор муляжей овощей и фруктов,

мягкая игрушка вороны Каркуши,

плотная ткань или синтетическое ковровое покрытие,

макет огорода с грядками, разложенными в виде лабиринта.

Педагог подводит детей к домику. Рядом с домом расположен огород (грядки выполнены в виде лабиринта и на них разложены овощи и фрукты). Звучит музыкальное оформление "Деревенский двор" (мычание коровы, лай собаки, ржание лошади, крик петуха).

П.: — Дети, мы пришли с вами в гости к бабушке и дедушке.

П.: — Как вы думаете, где они живут? Как вы догадались?

Д.: — Они живут в деревне, за городом.

П.: — Что расположено возле дома? Где растут овощи? Где растут фрукты?

Д.: — В огороде, в саду.

Педагог обращает внимание на беспорядок в огороде.

П.: — Ребята, посмотрите, здесь что-то случилось. Каркуша мне подсказывает, что недавно прошел сильный ураган. Давайте поможем дедушке с бабушкой, навести порядок в огороде и собрать урожай.

П.: — Что здесь лежит на грядках? А как по другому можно сказать?

Д.: — Овощи, фрукты.

П.: — Овощи будем собирать в правую корзинку, фрукты — в левую корзину. В огород мы заходим и выходим из него только там, где есть открытое пространство. Ходим по дорожкам, на грядки не наступаем.

Педагог поочередно вызывает детей и дает им определенную инструкцию.

П.: — Ксюша, ты должна найти овощ, про который можно сказать ОН.

Вова, принеси фрукт, про который можно сказать ОНА и т.д.

Дети выполняют задание, сортируя овощи и фрукты.

Д.: — Это груша, про неё можно сказать она. Это фрукт, поэтому я кладу её в левую корзинку и т.д.

На грядке осталось одно яблоко.

П.: — Как можно сказать про яблоко?

Д.: — Про яблоко говорят ОНО.

Педагог дарит яблоко вороне Каркуше.

П.: — Вот мы с вами собрали урожай овощей и фруктов. Дедушка с бабушкой будут нам благодарны.

В конце игры можно предложить детям прочитать стихи для Каркуши про овощи и фрукты.

Работа в данной технологии значительно улучшила уровень организации лексико-грамматического строя речи и мыслительной деятельности у детей. Разработанная и внедренная система игр стимулировала у воспитанников возникновение смысловых связей новых слов; способствовала одновременному решению коррекционно-речевых и общеразвивающих задач, дети научились:

выделять общий понятийный признак

осуществлять классификацию на основе существенных свойств;

проявлять четкие представления о родовидовых отношениях;

точно понимать значения слов;

подбирать синонимы и антонимы.

В итоге дети стали лучше усваивать материал, отвечать на вопросы.

Таким образом, наша гипотеза о том, что использование в системе образования дидактических игр и лексических упражнений способствует развитию словарь детей подтвердилась.

Итак, хорошая речь — важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребёнка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Развитие речи — её звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя — одна из важнейших задач обучения детей. Вместе с тем, работа по развитию речи — это составная часть логопедической работы, которая направлена на коррекцию речи детей.

По мере развития ребёнка увеличивается его потребность в общении, что стимулирует развитие у него речевых навыков. Уже к концу дошкольного возраста ребёнок достигает такого уровня речевых умений и навыков, который обеспечивает ему необходимое структурное и смысловое оформление высказываний в разных формах.

Воспитатель обязан помнить, что речь — инструмент развития высших отделов психики растущего человека[10]. Обучая ребенка родной речи, одновременно способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, готовят почву для успешного его учения в школе, для творческого поведения его в трудовой деятельности. Задержка речевого развития на первых возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии.

Значительное место в обучении речи занимает словарная работа: расширение словаря, уточнение значений слов, активизация пассивного словарного запаса. Поскольку игра является ведущей деятельностью дошкольника, в развитии словаря ребенка необходимо использовать различные игры и игровые упражнения.

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. — М.: Академия, 2000. — 360 с.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. — М.: Академия, 1999. — 288 с.

3. Бородич А.М. Методика развития речи детей — М.: Просвещение, 1981. — 225 с.

4. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1956. — с.426-437.

5. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. — М.: Просвещение, 1983. — 174 с.

6. Глинка Г.А. Развиваю мышление и речь. — С-Пб.: Питер, 1998. — 306 с.

7. Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей пятого года жизни // Ярославский Педагогический Вестник. — №7. — 2004. — С.17.

8. Немов Р.С. Психология образования. — М.: ВЛАДОС, 1996. — 496 с.

9. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. Лисина М.И. — М: Педагогика, 1985. — 258 с.

10. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред.Ф.А. Сохина — М.: Просвещение, 1984. — 342 с.

11. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду — М.: Просвещение, 1966. — 248 с.

12. Тихеева Е.И. Развитие речи детей — М.: Просвещение, 1972. — 164с.

13. Ушакова О.С. Развитие речи детей дошкольного возраста. — М.: ЛИНГВА-Центр, 2003. — 114 с.

14. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. — М.: Владос, 2001. — 386 с.

[1]Глинка Г.А. Развиваю мышление и речь. — С-Пб.: Питер, 1998. С. 24.

[2]Ушакова О.С. Развитие речи детей дошкольного возраста. – М.: ЛИНГВА-Центр, 2003. С. 8.

[3]Немов Р.С. Психология образования. – М.: ВЛАДОС, 1996. С. 92.

[4]Севастьянов О.Ф. Несостоявшийся диалог: Ж. Пиаже и Л.С. Выготский о природе эгоцентрической речи // Психологический журнал.— 1989.— Т. 10.— № 1.— С. 118.

[5]Немов Р.С. Психология образования. – М.: ВЛАДОС, 1996. С. 95.

[6]Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. — М.: Академия, 1999. С. 57.

[7]Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина — М.: Просвещение, 1984. С. 46.

[8]Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. — М.: Академия, 2000. С. 31.

[9]Бородич А.М. Методика развития речи детей — М.: Просвещение, 1981. С. 44.

[10]Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. — М.: Просвещение, 1983. С. 28.

Курсовая работа: Цветовосприятие у детей дошкольного возраста

1. Теоретические аспекты формирования цветовосприятия…………………5

2. Характеристика возрастных особенностей детей младшего дошкольного возраста………………………………………………………………………….13

3. Состояние цветовосприятия у детей младшего дошкольного возраста…17

4. Формирование цветовосприятия у детей…………………………………..22

Вспомните, многие из нас в детстве развлекались, прикладывая к глазам цветные стеклышки: синее — мир становится серьезным, строгим, печальным; желтое — все кажется праздничным, даже если день пасмурный. Несерьезное, бессмысленное занятие? Нет!

Цвет — это яркая сторона детства. Дети любят цвет, реагируют на него, увлекаются и играют с ним. Знакомство с цветом помогает им полнее и тоньше воспринимать предметы и явления окружающего мира, развивает наблюдательность, мышление, обогащает речь.

Сначала дети оперируют ограниченной палитрой, которая расширяется, по мере того, как они взрослеют. Путь знакомства детей с цветом — это путь непосредственного восприятия цвета в связи с окружающим миром, в единстве с обозначающим его словом.

Цвет как свойство предмета и явления познается детьми через восприятие. Процесс восприятия и передачи цвета детьми изучали многие психологи (Венгер Д. А, Запорожец А. В., Мелик — Пашаев А. А., Мухина В. С. и др.), искусствоведы (Бакушинский А. В., Волков Н. Н. и др.), педагоги (Езикеева В. А., Комарова Т. С., Казакова Т. Г., Я. А. Коменский, М. Монтессори, Ф. Фребель, Пилюгина Э. Г., Сакулина Н. П., Флерина Е. А., Ремезова Л. А. и др.)

Дошкольный возраст является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка. В вопросах сенсорного воспитания детей дошкольного возраста в разных видах деятельности важную роль сыграли работы (Венгера Л. А., Ветлугиной Н. А., Запорожца А. В., Комаровой Т. С., Сакулиной Н. П., Усовой А. П., и др.). Исследования показывают, что чувство цвета включает в себя восприятие цвета в окружающей жизни и искусстве, умение передавать цвет при создании образа в рисунке, аппликации; подбирать цвета, оттенки и создавать их в изобразительной деятельности с целью создания цветового образа, а также выражать индивидуальное отношение к цвету. Чувство цвета — не только проявление художественных способностей человека, но и способность отражения им окружающего мира.

Проблема цвета может рассматриваться в различных аспектах: физиологическом, искусствоведческом, психологическом и педагогическом. Наше исследование носит педагогическую направленность и посвящается изучению развития цветовосприятия у детей младшего дошкольного возраста.

Исходя из выше сказанного, мы определили объект исследования: восприятие цвета у дошкольников.

Предмет исследования: процесс развития и формирования цветовосприятия у детей младшего возраста.

Цель исследования: изучить особенности цветовосприятия у детей и проследить процесс его формирования у младших дошкольников.

1. Проанализировать теоретическую литературу по проблеме развития цветовосприятия детей дошкольного возраста;

2. Выявить возрастные и индивидуальные особенности цветовосприятия детей младшего дошкольного возраста;

3. Определить наиболее рациональные методы и приёмы по формированию цветовосприятия у малышей

4. Подобрать цикл дидактических игр по развитию цветовосприятия.

Гипотеза исследования: процесс формирования цветовосприятия у младших дошкольников будет эффективным, если:

-работа по этой проблеме будет систематической и целенаправленной;

— будут использоваться различные средства формирования цвета.

1. Теоретические аспекты формирования цветовосприятия

Издавна цвет считался одним из важных свойств предметов и явлений окружающей жизни. Уже в древнем мире люди пытались определить воздействие цвета на человека. На протяжении многих веков цвет остаётся важным объектом исследований, только подходы учёных к этой проблеме осуществлялись с различных сторон.

Следует отметить, что обычно исследование восприятия цвета проводится в комплексе и обогащает науку о цвете – цветоведение, включающее физический, физиологический и психологический аспекты изучения цвета.

Знакомство с цветом предметов, объектов, явлений окружающей жизни и цветовое решение изображений детьми в их рисунках, аппликациях способствуют развитию у них эстетического восприятия, чувства цвета. Большую роль в решении этих задач играет знакомство детей с искусством и природой. Об этом в своё время писал ещё чешский педагог Ян Амос Коменский.[1]

В начале XVII в. Я. А. Коменский впервые рассмотрел вопросы целенаправленного формирования у детей чувства цвета. Он считал, что в проведении этой работы значительная роль принадлежит изобразительной деятельности. Создавая изображение. дети учатся замечать цвета и наслаждаться ими.

Я. А. Коменский считал, что формирование у детей интереса к цвету должно осуществляться постепенно и строиться с учетом возрастных особенностей. Он рекомендовал давать детям что- нибудь раскрашенное и цветное уже в два — три года, а на четвертом году призывал еще более расширять область цветового зрения, основываясь на том, "… что доставляет удовольствие глазу".[2] Он подчеркивал, что необходимо с раннего возраста воспитывать у детей эмоциональное отношение к цвету.

По мнению Я. А. Коменского, цвет имеет большое значение в развитии эстетического восприятия детей и может выступать для ребенка как один из признаков предмета. Поэтому отношение детей к цвету может строиться на основе их отношения к данному предмету (ребенку понравился по вкусу ярко — красный, сочный помидор, и на основе этого он положительно относится к красному цвету).

Большое значение Я. А. Коменский уделял формированию чувства цвета в процессе восприятия детьми произведений изобразительного искусства. Он считал, что благодаря художественным образам, ребенок способен лучше воспринимать и подмечать различные цвета и наслаждаться ими.

Взгляды Я. А. Коменского полностью разделял Ф. Фребель. Он считал, что в процессе изобразительной деятельности дети учатся различать и использовать различные цвета и оттенки. Особое значение Ф. Фребель предавал качеству изобразительных материалов, отбору цветов и оттенков для работы с детьми. Он рекомендовал использовать те цвета, которые характерны для предметов и явлений природы, окружающих ребенка. Ф. Фребель считал, что при формировании у детей представлений о цвете педагог должен учитывать их интересы, эмоциональные от ношения к тому или иному цвету. Поэтому он считал необходимым предоставлять детям возможность самим выбирать тот цвет краски, который им приятнее и ближе других. Если дети испытывают затруднения в цветовом решении, то следует предложить им повторно рассмотреть предмет и с помощью наводящих вопросов помочь отобрать соответствующий цвет для его изображения.[3]

Для обучения детей восприятию различных цветов и оттенков Ф. Фребель предлагал специальные методы и приемы. Во-первых, он рекомендовал рассматривать цвет самостоятельно, несмотря на форму предмета. По мнению Ф. Фребеля, цвет следует изобразить ради него самого. Во-вторых, Ф. Фребелю принадлежит одна из первых классификаций последовательности называния детьми цветов. Прежде всего, называется чистый цвет сам по себе (красный, зеленый и т.д.). Затем называются цвета по их внутренней силе (темный, светлый и т.п.), и в конце — отдельные цвета по их видам смешивания.

Такое же большое значение воспитанию чувства цвета придавала М. Монтессори.[4] Она считала, что формирование чувства цвета играет значительную роль в психофизическом развитии ребенка, но это развитие не происходит само по себе, а требуются специальные усилия педагога.

В работе по ознакомлению детей с цветом М. Монтессори следовала четырем этапам:

1. Активные действия самого ребенка, направленные на получение сенсорного опыта;

2. Ассоциация сенсорного восприятия с названием цвета педагогом;

3. Распознавание ребенком цвета по называнию;

4. Запоминание и самостоятельное называние цвета ребенком;

М. Монтессори считала, что эффективная работа по формированию у детей умения различать, называть и использовать различные цвета и оттенки возможна только при наличии специальных дидактических средств.

Впервые в истории педагогики М. Монтессори были разработаны наглядно-дидактические материалы для работы с детьми. Она утверждала, что постоянное общение ребенка с этими материалами способствует приобретению знаний о цвете даже малолетними детьми, которые оказываются в состоянии располагать оттенки по градациям.[5]

В русской педагогической мысли интерес к детскому рисунку возник в 80-е годы XIX столетия, но изучение его продолжается и по настоящее время.

Все научные труды по изучению детского рисования в разной мере, но обязательно касаются восприятия и использования цвета детьми, как одного из ведущих средств художественной выразительности рисунка.

С позиций искусствоведа, историка, педагога рассматривал цвет в детских работах А. В. Бакушинский, который считал, что чувство цвета у ребенка переживает сложную эволюцию.[6] Сначала ребенок предпочитает использовать основные цвета, затем цветовая палитра усложняется, вводится большое разнообразие цветов. Эволюция идет от раскраски к колориту и тону, от цвета к свету. Но цвет долго остается главным компонентом детского творчества.

Впервые специальному исследованию цвета в дошкольной педагогике была посвящена работа Е. А. Флериной «Изобразительное творчество детей дошкольного возраста» (1965г.). Было установлено, что на первых этапах работы детей с изобразительными материалами каждый новый цвет краски воспринимается ими как большая эстетическая ценность. Но, научившись смешивать краски и получать новые оттенки и цвета, ребенок уже не может и не желает ограничиваться одним цветом, а тяготеет к их разнообразию.[7] Е. А. Флерина подчеркивала, что педагоги при обучении дошкольников обязательно должны учитывать эмоциональный характер цветового решения. Ведь цвет выступает для ребенка как средство выражения его эмоционального состояния. (Красная елка, потому что праздничная, красивая).

Особое место в теории и практике формирования у детей дошкольного возраста представлений о цвете занимают работы Н. П. Сакулиной. В результате проведения специальных исследований она установила, что цвет имеет большое значение в детском рисовании. Он нередко используется с целью украшения: ведь раскрашенный рисунок делается более живым, радостным, привлекательным. Несоответствие выбранных цветов реальной окраске изображаемых предметов не смущает ребенка. Он не считает для себя обязательным такое соответствие. Это связано с особенностями детского восприятия. При этом отношение малыша к цвету, как к украшению, создает богатые возможности для эстетического воспитания детей.[8]

Цветовые впечатления, которые дети получают из окружающей жизни, должны быть организованы, приведены в известную систему. Только при этом условии дети могут сравнивать предметы по цвету, устанавливать цветовое сходство и различие. Детям также необходимо знать цвета, их названия, их отношения друг к другу и свойства.

Н. П. Сакулина рекомендует знакомить детей с цветами в процессе самой изобразительной деятельности. Знать отвлеченные цвета детям нужно лишь после того, как у них путем наблюдения окружающего накоплен достаточный опыт цветовых представлений.

Содержание и методика развития цветового восприятия детей, усвоение ими цветовых эталонов, знаний о цветах и способах их получения были в дальнейшем более подробно изучены в результате проведения исследований по сенсорному воспитанию. Работы по сенсорному воспитанию и развитию позволили лучше разобраться в природе развития детского восприятия, его психологии.

А.В. Запорожец полагал, что восприятие свойства предмета (в том числе цвета) строится на основе перцептивных действий, включающих сравнение предметов окружающего мира с сенсорными «мерками» или эталонами, круг которых расширяется в процессе развития.[9]

Большой вклад в развитие теории восприятия свойств предметов сделан учеником А. В. Запорожца — Л. А. Венгером, который развил учение о сенсорных эталонах, которые приобретают функции «образцов», «мерок» и помогают зафиксировать особенности объектов при сопоставлении, сличении свойств того или иного предмета на основе данной системы цветов.[10]

В своих исследованиях Э. Г. Пилюгина приводит данные, которые свидетельствуют о возможности выработки у детей первых дней и месяцев жизни тонких дифференцировок предметов разных цветовых тонов и оттенков. Предпочтение при этом отдается не предмету конкретного цвета, а общему сочетанию цветового окружения. В солнечные, ясные дни дети охотнее следят за перемещением зеленых, синих предметов. В пасмурные дни более успешно прослеживают при перемещении желтые, оранжевые предметы.

Э. Г. Пилюгина считает, что основная задача ознакомления малышей со свойствами предметов — это обеспечить накопление представлений о цвете, форме и величине предметов.[11]

В раннем детстве еще нет возможности и необходимости знакомить детей с общепринятыми сенсорными эталонами, сообщать им систематические знания о свойствах предметов. Однако проводимая работа должна готовить почву для последующего усвоения эталонов, т. е. строиться таким образом, чтобы дети могли в дальнейшем, уже за порогом детства, легко усвоить общепринятые расчленения и группировку свойств.

Система эталонов включает основные цвета спектра. Она, также как и Л. А. Венгер, не рекомендует знакомить малышей с голубым цветом, так как одновременное введение синего и голубого цвета может существенно затруднить формирование четких цветовых представлений.

Л. А. Ремезова рекомендовала начинать знакомство с цветовыми эталонами с формирования у детей представлений о хроматических и ахроматических цветах, с усвоения их названий. Дети в процессе практических действий учатся узнавать и называть эти цвета: выбирают заданный цветовой эталон из множества разноцветных, закрашивают предметное изображение определенным цветом, соединяя представления о реальных предметах.[12]

Малышей она рекомендует знакомить и с оттенками цветов. На этом этапе детей необходимо учить сравнивать три объекта красного, желтого, зеленого, синего цветов, отличающихся по светлоте. При этом дети овладевают и сравнительной оценкой светлоты предметов (темнее, светлее, еще светлее) в возрастающей степени: сначала детей учат раскладывать предметы по порядку в ряд, пользуясь образцом, а затем по правилу — начинай с самого темного.

В исследованиях Т. Г. Казаковой, показано, что дети дошкольного возраста могут соотносить цвет с характерными явлениями окружающей действительности.[13]

Большую работу по сенсорному воспитанию и формированию чувства цвета у детей провела Т. С. Комарова. Было определено, что малыши не стремятся к разнообразному цветовому решению и могут весь рисунок нарисовать одним цветом. Т. С. Комарова объясняет это тем, что ребенка привлекает в первую очередь форма предмета, но не цвет.

Т. С. Комарова также отмечает, что большое значение при восприятии красоты окружающей действительности имеет не только созерцание цвета, но и практическая деятельность самого ребенка. Педагог в работе с детьми должен идти от наблюдения, прежде чем заниматься изобразительной деятельностью.

Задачи сенсорного воспитания, в том числе развития чувства цвета включены в программное содержание системы занятий, разработанных Н. П. Сакулиной, Т. С. Комаровой, Т. Г. Казаковой и др. Занятия основаны на расширении у детей представлений о сенсорных цветовых эталонах с целью формирования достаточно сложной системы понятий о цветах и оттенках.[14]

Ученые педагоги и психологи считают, что у детей необходимо целенаправленно развивать восприятие цвета и чувство цвета, а также подчеркивать важность проведения специальных наблюдений, занятий, игр и т. д.

Таким образом, анализ литературы позволяет сделать вывод, что вопросы формирования у детей чувства цвета широко представлены в истории педагогики, а также в исследованиях по сенсорному воспитанию и в методике обучения изобразительной деятельности.

В результате теоретического исследования литературы можно сделать вывод, что у детей необходимо целенаправленно развивать восприятие цвета и чувство цвета. Эта работа должна проводиться в процессе специальных мероприятий: занятий, наблюдений на природе, в повседневной жизни, в разнообразных играх.

2. Характеристика возрастных особенностей детей младшего дошкольного возраста

В возрасте 3–4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Его общение становится внеситуативным. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

Главной особенностью игры является ее условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться.[15]

На четвёртом году жизни у детей продолжают развиваться психические функции, возрастают физические возможности, показатели роста. Повышается активность ребёнка, усиливается его целенаправленность, более разнообразными и координированными становятся движения.

С этого возраста происходят существенные изменения в характере и содержании деятельности ребёнка, в развитии отдельных психических процессов, в отношениях с окружающими. Наиболее важное достижение этого возраста состоит в том, что действия ребёнка приобретают намеренный характер. В разных видах деятельности – в игре, рисовании, конструировании, а также в повседневном поведении, дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью, хотя в силу неустойчивости внимания эта цель может теряться. Ребёнок быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого.[16]

В рисовании возможности ребёнка начинают определяться графическими образами – представлениями о том, как изображаемый предмет должен выглядеть на бумаге. В этом возрасте они только начинают формироваться. Графические образы бедны. У одних детей в изображениях отсутствуют детали, у других рисунки могут быть более детализированы. Дети уже могут использовать цвет.

Большое значение для развития мелкой моторики имеет лепка. Младшие дошкольники способны под руководством взрослого вылепить простые предметы.

Известно, что аппликация оказывает положительное влияние на развитие восприятия. В этом возрасте детям доступны простейшие виды аппликации.

Конструктивная деятельность в младшем дошкольном возрасте ограничена возведением несложных построек по образцу и по замыслу.

В изобразительной деятельности и конструировании дети переходят к намеренному изображению предметов, хотя способы реализации этого намерения ещё несовершенны.[17]

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре, когда одни объекты выступают в качестве заместителей других.

В изобразительной деятельности и конструировании дети переходят к намеренному изображению предметов, хотя способы реализации этого намерения ещё несовершенны.

Совершенствуется сенсорное развитие. Попыток рассмотреть предмет или ощупать его у ребёнка не наблюдается. На вопрос, каков предмет, дети не отвечают. Трёхлетний ребёнок способен уже не только учитывать свойства предметов, но и усваивать некоторые общепринятые представления о разновидностях этих свойств – сенсорные эталоны формы, величины, цвета и другие. Они становятся образами, мерками, с которыми сопоставляются особенности воспринимаемых предметов.[18]

Преобладающей формой мышления становится наглядно – образное мышление. Ребёнок оказывается способным объединить предметы не только по внешним сходствам (форма, цвет, величина), но и усваивать общепринятые представления о группах предметов (одежда, посуда, мебель). В основе таких представлений лежит объединение имеющих общее назначение или входящих в общую ситуацию объектов.

В младшем дошкольном возрасте развивается перцептивная деятельность. Дети от использования предэталонов — индивидуальных единиц восприятия — переходят к сенсорным эталонам — культурно выработанным средствам восприятия. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до пяти и более форм предметов и до семи и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определенной организации образовательного процесса — и в помещении всего дошкольного учреждения.

Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3–4 слова и 5–6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений.

Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учетом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами.

Сознательное управление поведением только начинает складываться; во многом поведение ребенка еще ситуативно. Вместе с тем можно наблюдать и случаи ограничения собственных побуждений самим ребенком, сопровождаемые словесными указаниями. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на оценку родителей и других взрослых. Продолжает развиваться также их половая идентификация, что проявляется в характере выбираемых игрушек и сюжетов.[19]

В этом возрасте происходят существенные изменения в развитии речи: значительно увеличивается запас слов, появляются элементарные виды суждения об окружающем.

Таким образом, достижения в развитии ребёнка младшего дошкольного возраста создают благоприятные условия для существенных сдвигов в характере обучения.

3. Состояние цветовосприятия у детей младшего дошкольного возраста

Изобразительное творчество — это особый процесс, поскольку его результат относится к сфере духовного, личностного самовыражения. Строя отношения со специалистом, владеющим языком искусства, ребенок получает новый опыт, который он может нести в жизнь. Главное — это создать пространство безопасности и доверия. Этим пространством для ребенка, на время, становится чистый лист бумаги. Через творчество ребенок адаптируется, «примеряет» себя к окружающему миру.

Творчество открывает путь к выражению бессознательных идей и фантазий, которые проявляются в символической, значимой для ребенка и, возможно, необычайной для всех остальных форме. [20]

Истоки изобразительного творчества ребёнка относятся к раннему возрасту, а к началу дошкольного детства ребёнок, как правило, уже имеет некоторый (хотя и ограниченный) запас представлений, позволяющих ему создавать отдельные образы. В детский рисунок внедряются разные формы опыта, который ребёнок получает в процессе действий с предметами, их зрительного восприятия, самой графической деятельности и обучения со стороны взрослых.

В ходе развития рисования у ребёнка появляется потребность пользоваться цветом. При этом начинают проявляться две тенденции в использовании цвета. Одна тенденция заключатся в том, что ребёнок использует цвет произвольно, т.е. может раскрашивать предмет или его части любимыми красками, часто не соответствующими реальному цвету предмета. Так, у нарисованного человечка одна рука может оказаться красной, а другая синей; отдельные пряди волос на голове могут быть нарисованы разными цветами. Другая тенденция заключается в том, что ребёнок стремится окрасить изображаемый предмет в соответствии с его действительным цветом. При этом дети используют цвет некоторых предметов в качестве их обязательного признака и закрашивают изображение предмета однотонно, без передачи оттенков. Это объяснятся тем, что дети пользуются знанием цвета предмета, установленным со слов взрослых, минуя собственное восприятие.[21]

В младшем дошкольном возрасте складываются предпосылки для усвоения детьми системы основных цветов и некоторых оттенков. Как и в постижении других свойств предметов, дети первоначально усваивают основные, бессознательно отбрасывая детали.

Характерно, что в этом возрасте в процессе продуктивной деятельности усвоение названий цветов происходит как бы «незаметно», словно без обучения. Но это не так. Окружающие взрослые в процессе общения в повседневной жизни многократно повторяют ребёнку название того или иного цвета и устанавливают взаимные связи между цветами окружающих объектов, цветами изобразительных средств и цветами – определениями. В результате ребёнок запоминает систематичность красок в наборе.

По мнению Е.А. Флериной, к 3-4 годам у детей возникает потребность знать, называть и различать 5-6 различных цветов. Основное внимание дети обращают на передачу формы и строения предмета, а передачу цвета производят лишь в отдельных случаях, когда цвет интенсивен, ярок, пробуждает эмоции, привлекает внимание детей.[22] В этом возрасте отношение к цвету как свойству, присущему данному предмету, неустойчиво: повторяя изображение предмета, ребёнок может изменить окраску по своему вкусу. Так, нередко первое изображение ёлки выполняется зелёным цветом; второе – любым другим цветом: красным, синим и т.д. Лишь постепенно локальный цвет некоторых предметов усваивается детьми как обязательный признак. В то же время дети способны найти подходящий цвет к создаваемому образу и правильно воспринимать основные качества цветов.

Н. П. Сакулина рекомендует знакомить детей с цветами в процессе самой изобразительной деятельности. Знать отвлеченные цвета детям нужно лишь после того, как у них путем наблюдения окружающего накоплен достаточный опыт цветовых представлений. Такого рода опыт накапливается у детей относительно рано, и в 3 — 4 года уже возникает потребность знать названия и различать пять — шесть наиболее отличных друг от друга и насыщенных цветов.[23]

Без обучения могут быть усвоены только часто встречающиеся цвета: красный, зелёный, жёлтый, синий. Названия цветов – серый, голубой, розовый – устанавливаются позднее и обычно после особого к ним внимания. Вследствие небольшого опыта особую трудность для детей представляет то, что не все предметы и их цвета соответствуют представлениям о них детей.

Вступая в дошкольный возраст, ребёнок может владеть действиями восприятия, сложившимися в раннем детстве. Глаз детей приучается вначале к простейшим, а затем к более сложным цветовым сочетаниям. Дети начинают предпочитать одни цветосочетания другим, употребляя выражения: ʺэто красивоʺ, ʺмне нравится этот цветʺ, ʺэто некрасивоʺ, ʺмне не нравится такой цветʺ и т.д.

Считая проблему художественного восприятия цвета наиболее существенной в изобразительной деятельности, Е.А. Флерина отмечала, что дети любят цвет, он доставляет им ʺэстетическое наслаждениеʺ. Рисуя красками, маленький ребёнок не столько занят цветовым отображением предмета, сколько окраской своего рисунка в тот цвет, который его особенно привлекает. Он пользуется цветом как выразительным средством (яркая расцветка того, что особенно нравится, что он любит).[24]

Имея представления о жёлтом и красном цветах, но не зная оранжевого цвета, дети склонны оранжевые предметы воспринимать как красные или жёлтые. Усвоенные эталоны влияют не просто на название, но прежде всего на само восприятие свойств, когда детям предлагают молча подбирать к образцу объекты точно такого же цвета. Трёхлетние дети во многих случаях по жёлтому образцу подбирают только жёлтые объекты, а по красному – красные и оранжевые, по синему образцу они подбирают только синие, а по голубому – и голубые, и синие. Особенно ярко это обнаруживается в случае, если образец сначала показывают детям, потом убирают и выбор надо произвести по памяти. По образцу выбор производится правильно в случае, если цвет знаком, а по образцу малознакомого цвета – ошибочно. Причина в том, что, получая, например, жёлтый образец, дети сразу же соотносят его с имеющимся у них эталоном и узнают как жёлтый. После этого они отбирают жёлтые объекты, а остальные отбрасывают, как ʺне такиеʺ. Оранжевый образец ставит ребёнка в затруднительное положение, так как у него нет представления об оранжевом цвете, и он использует жёлтый. Усложнение продуктивной деятельности ведёт к тому, что ребёнок постепенно усваивает всё новые и новые цвета.[25]

Значительный вклад в развитие у детей чувства цвета внесли работы Е.А. Аркина. Он использовал три метода работы с цветом: метод подбора, метод называния, метод выбора по называнию. Это позволило установить, что уже в 4 года у детей развита способность к цветоощущению.[26]

Следуя методам Е.А. Аркина, нами была обследована группа детей младшего дошкольного возраста (3-4 года).

С целью выявления уровня знаний основных цветов детям были даны три задания. При работе с детьми был использован специально подобранный дидактический материал: игрушки – кубики, колечки от пирамидки, различные мелкие предметы четырёх цветов: красного, жёлтого, синего и зелёного.

Задание 1. Взрослый показывает предмет, ребёнок называет цвет, его обозначающий.

Задание 2. Взрослый называет цвет, ребёнок показывает предметы данного цвета.

Задание 3. Взрослый показывает карточку с изображением цветного круга, ребёнок подбирает предметы того цвета, в который окрашен круг.

Источники:

https://a-center.ru/gotovye-raboty/muzykalnoe-obrazovanie-detey-doshkolnogo-vozrasta-1204060/

https://superbotanik.net/referati/referaty-po-pedagogike/kursovaya-rabota-razvitie-slovarya-detej-doshkolnogo-vozrasta

https://www.ronl.ru/kursovyye-raboty/pedagogika/832241/