Методика работы с детьми с нарушениями речи

Применение методики «Мнемотехника» в работе с детьми старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)

Применение методики «Мнемотехника» в работе с детьми старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)

Применение методики «Мнемотехника» в работе с детьми старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ОНР).

В настоящее время количество детей с общим нарушением речи значительно увеличилось. Речевые нарушения негативно влияют на развитие умственных способностей, на адекватность поведения и социализацию ребенка в обществе.

Актуальность проблемы стимулирует постоянный поиск новых идей и технологий, позволяющих оптимизировать коррекционную логопедическую работу.

Ни для кого не секрет, что у детей с общим недоразвитием речи существуют проблемы: нарушение звукопроизношения, низкий словарный запас, нарушения в употреблении грамматических категорий, затруднения в составлении рассказа, правильно и логически рассказывать и пересказывать. У большинства детей нарушено внимание, несовершенно словесно-логическое мышление. Кроме того, в связи с речевыми проблемами, затрудняется формирование процесса коммуникации.

Исследования показали, что объём зрительной памяти и возможности смыслового, логического запоминания у детей с ОНР, практически не отличается от нормы, но заметно снижена их слуховая память и продуктивность запоминания. В дошкольном возрасте преобладает наглядно-образная память, и запоминание носит в основном непроизвольный характер: дети лучше запоминают события, предметы, факты, явления, близкие их жизненному опыту.

Ребенок не может запомнить то, что ускользнуло от его наблюдения. А после наблюдения (зрительного или слухового) запоминание возможно, только если его объект ассоциируется в сознании с чем – либо, что уже знакомо. Большинство ассоциативных привязок с чем-то известным происходит бессознательно. Мы не ощущаем развития процессов, которые протекают в подсознании. И тем не менее то, что прочно ассоциируется, запоминается, а то, что не образует прочных ассоциативных связей, забывается. Наблюдательность и память идут рука об руку. Ребенок не может запомнить и говорить о том то, что не наблюдал, а наблюдая, запоминает только то, что его заинтересовало. В основном, деятельность ребенка построена на интересе.

При обучении связной речи детей, вполне обосновано использование творческих методик, эффективность которых очевидна наряду с общепринятыми методиками. Искусственное запоминание определенного материала, рассказ и пересказ его, как показывает практика, возможно при использовании приемов мнемотехники. В своей работе с детьми с общим недоразвитием речи 1- 3 уровня я несколько лет активно применяю методы мнемотехники.

Мнемотехника в переводе означает «искусство запоминания». К. Д. Ушинский писал: “Учите ребёнка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам – он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он их усвоит на лету”.

Приёмы мнемотехники облегчают запоминание у детей и увеличивают объём памяти путём образования дополнительных ассоциаций. Особенность методики – применение не изображения предметов, а символов. Данная методика значительно облегчает детям поиск и запоминание слов. Символы максимально приближены к речевому материалу. Использование мнемоквадратов, мнемодорожек и мнемотаблиц на занятиях по развитию связной речи, позволяет детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, сохранять и воспроизводить её. Мнемоквадрат несет определенную информацию, например – яблоко сладкое. Мнемодорожка — алгоритм действия, например, схема последовательности одевания на прогулку.

Мнемотаблица — это схема, которая несет информацию, связанную по смыслу о событии или несет развернутую информацию о чем-то определенном, например, информацию о животном, птице и т. д. Интересно наблюдать, как ребенок, буквально месяц назад не мог «двух слов связать» — смотрит на мнемотаблицу и составляет рассказ, например, о животном. Какое это животное (домашнее или дикое, размер, форма, чем покрыто, что ест, где живет, чем питается, как называются детеныши, взаимодействие с человеком. Предварительно, в соответствии с тематическим планированием, набрав на всех видах образовательной деятельности в течении недели информацию по теме, словарный запас, (например «Домашние животные») в конце недели ребенок составляет развернутый рассказ о животном с использованием мнемотаблицы.

Подводя итог вышесказанного, следует отметить, что речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всеми психическими процессами. Специальное обучение должно осуществляться с помощью комплексной программы логопедического воздействия, включающей не только развитие компонентов речевой системы, но и направленной на коррекцию психических функций.

Следовательно, использование приёмов мнемотехники в работе по развитию речи детей, я считаю, является наиболее актуальным, так как использование символов, пиктограмм, заместителей, схем, облегчает запоминание и увеличивает объем памяти и в целом развивает речемыслительную деятельность детей; приемы мнемотехники используют естественные механизмы памяти мозга и позволяют полностью контролировать процесс запоминания, сохранения и припоминания информации; а в дальнейшем способны самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения.

Мнемотехника – система методов и приёмов, обеспечивающих эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, развитие связной речи.

Цель данной методики: использование технологии мнемотехники в образовательном процессе для развития речи детей с общим недоразвитием речи (ОНР) дошкольного возраста.

1. Способствовать развитию связной речи.

2. Расширять и обогащать словарный запас детей.

3. Формировать умение преобразовывать абстрактные символы в образы (перекодировка информации) .

4. Совершенствовать способность детей согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже.

5. Способствовать формированию развития у детей восприятия, воспроизведения, умения использования средств технологии.

Новизна методики заключается в создании системы непосредственно образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста с с общим недоразвитием речи (ОНР) и соблюдения принципа интеграции, который обеспечивается взаимодействием всех образовательных областей.

Преимущество мнемотехники — использование её как в совместной итак и в самостоятельной деятельности.

Мой акцент — работа с мнемотаблицами

Цель — научить детей составлять рассказы.

1. Развивать у детей умения с помощью графической аналогии, а также с помощью заместителей понимать и пересказывать рассказы, заучивать стихотворения.

2. Развивать умения составлять рассказы.

3. Развивать психические процессы: память (различные виды, внимание, словестно — логическое мышление,

4. Развивать умственную активность у детей, сообразительность, наблюдательность, умение сравнивать, выделять существенные признаки.

5. Автоматизировать звуки в связной речи.

Применение методики «Мнемотехника» строится от простого к сложному. Необходимо начинать работу с простейших мнемоквадратов, последовательно переходить к мнемодорожкам, и позже к мнемотаблицам. Содержание мнемотаблицы – это графическое изображение персонажей сказки, рассказа, явлений природы, некоторых действий и др. путём выделения главных смысловых звеньев сюжета. Главное – нужно передать условно-наглядную схему, изобразить так, чтобы нарисованное было понятно детям.

Мнемотаблицы могут быть различными в зависимости от их направленности. Могут быть простыми и тематическими (речевые, математические, музыкальные, познавательные и др.) Количество квадратов не превышает девяти, что соответствует научно обоснованному пределу разовой информации для ребёнка (10 информационных битов) .

Для детей дошкольного возраста лучше всего подходят цветные мнемотаблицы, т. к. у детей остаются в памяти отдельные образы: ёлочка- зелёная, колобок – жёлтый и др. Позже изображения усложняются или заменяются графическим изображением: лиса – оранжевые геометрические фигуры (круг, квадрат) и др. Для детей старшего возраста схемы возможно давать в одном цвете.

В дошкольном возрасте мнемотаблицы даются в готовом варианте, т. к. у детей недостаточно развиты технические навыки рисования,

В начале работы с мнемотаблицами дети начинают испытывать некоторые сложности, им трудно следовать предложенному плану таблицы. Часто первые рассказы по моделям получаются очень схематичными. Чтобы сложностей было меньше в программу содержания мнемотаблиц необходимо вводить задачи по активизации и обогащению словаря.

Алгоритм работы с мнемотаблицами заключается в следующих этапах:

1. Рассматривание таблицы и разбор того, что на ней изображено

2. Перекодировка информации, т. е. преобразование из абстрактных символов в образы.

3. После перекодировки осуществляется пересказ, составление рассказа по заданной теме и др., то есть происходит отработка метода запоминания.

Я использую мнемотаблицы на лексические темы непосредственно образовательной деятельности с учётом интеграции образовательных областей:

Изготовить или собрать картинки для мнемотаблиц очень просто. Можно нарисовать символическое изображение объектов, можно использовать ресурсы интернета. Начиная работу с простейших мнемоквадратов При ознакомлении с художественной литературой и при обучении составлению рассказов я использую мнемотаблицы. Сначала беседуем с детьми по тексту, отслеживаем последовательность заранее приготовленной модели к данному произведению. При описании объектов в таблице используется значок цвета, формы, действия с предметом, размера, частей и материала. (Приложение 3)

В работе с мнемотаблицами, необходимо не злоупотреблять во время НОД их количеством в ущерб качеству усвоения информации. В процессе работы стало понятным, что за время НОД и повседневной совместной деятельности по одной теме за один день можно использовать только 1-2 мнемотаблицы. Повторное рассматривание мнемотаблиц использую исходя из интереса детей, желания беседовать, рассказывать или пересказывать текст, по какой либо схеме. Если дети затрудняются, помогаю им в перекодировке информации или установлении последовательности. В процессе работы у детей появился ярко выраженный интерес к мнемотаблицам. После развивающей деятельности с использованием мнемотаблиц, дети к концу первого года обучения могут составлять рассказы, сказки, используя лексику, соблюдая общие принципы построения сюжета с небольшой помощью воспитателя.

Мнемотехнику можно использовать практически во всех видах деятельности, так как она многофункциональна.

Буклет «Применение метода синквейн в развитии речи детей старшего дошкольного возраста» Лето Теплое, солнечное. Купаться, отдыхать, гулять. Лучшее время года. Каникулы. Ребенок Маленький, беззащитный. Смеется, радуется, растет.

Использование отдельных модулей сенсорной комнаты в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи «Использование отдельных модулей сенсорной комнаты в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи» Цель: Развитие аналитического восприятия.

Мастер-класс для воспитателей «Применение игрового самомассажа в работе с детьми дошкольного возраста» Цель мастер-класса состоит в том, чтобы показать аудитории, активно использующей в работе здоровьесберегающие технологии, целесообразность.

Мастер-класс: «Применение техники работы с бумагой квиллинг в работе с детьми дошкольного возраста» Цель: создание цветов в технике квиллинг. Задачи: формировать умение скручивать бумажные полоски в роллы, развивать творческие способности.

НОД №2 для детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи. Тема «Весна» Задачи: — закрепить представления детей о весенних изменениях в природе; — систематизировать словарный запас по данной теме; — упражнять.

Отчет о воспитательно-образовательной работе с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями Моя профессия – особая тропинка жизни. Пересекаясь с десятками судеб детей, моя профессиональная тропа сливается с каждой детской жизненной.

Практическое применение музыкотерапии в работе с детьми дошкольного возраста 2.1. Рекомендации для педагогов по проведению музыкотерапии с детьми На успешность проведения занятий положительно влияют позитивная личность.

13. Особенности речи детей с интеллектуальной недостаточностью, методика коррекционной работы.

Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка.

В советской и зарубежной специальной литературе широко представлены данные, свидетельствующие о том, что умственно отсталые дети, не имея ни повреждений слуха, ни резких аномалий строения речевых органов, овладевают речью значительно позднее своих нормально развивающихся сверстников.

При объяснении причин, обуславливающих замедленное формирование речи у умственно отсталых детей, следует исходить, прежде всего, из характерного для них общего недоразвития всей психики в целом, которое приводит к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии, о которых говорилось выше.

Клинико-педагогическая классификация больше подходит для категории детей с умственной отсталостью, т.к. она максимально дифференцирует виды речевых нарушений и дает возможность осуществлять индивидуальный подход при логопедическом воздействии. При организации групповых форм целесообразно применять психолого-педагогическую классификацию.

Теперь же остановимся на тех особенностях речевого развития детей с нарушением интеллекта, которые предлагаются в литературе.

Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями являются широко распространенными, характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у таких детей могут быть обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, могут быть связаны и с другими факторами (снижение слуха, нарушение речевой моторики, аномалии строения артикуляционного аппарата и др.).

Специфика нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальной недоразвитием определяется особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития.

Структура речевого дефекта у детей с интеллектуальными отклонениями обусловлена сложным взаимодействием биологических и социальных факторов.

У этих детей снижена регулирующая функция речи, которая в норме очень рано начинает играть важную роль в поведении ребенка. В процессе овладения навыками и умениями отсталые дети опираются больше на наглядный материал, чем на словесную инструкцию. Эти особенности являются основными причинами недоразвития речи у умственно отсталых детей (В.Г.Петрова, В.И.Лубовский, С.Борель-Мезонни и другие).

Развитие речевой моторики у детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленно, недифференцированно; затруднена координация дыхательных, фонаторных и артикуляционных движений в процессе речи.

Неточным, несформированным оказывается у детей как слуховой, так и кинестетический контроль за правильностью речевых движений.

Отмеченные ранние особенности психического развития детей данной категории существенно нарушают процесс овладения речевой функцией. Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия.

Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка.

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у детей с олигофренией с большим трудом формируются языковые обобщения, усваиваются закономерности языка.

У умственно отсталых детей отмечается резкое снижение потребности в речевом общении, что приводит к ограниченности речевых контактов и отрицательно сказывается на процессе овладения речью.

Таким образом, сложное взаимодействие анатомо-физиологических, психологических и социальных факторов определяет качественное своеобразие процесса речевого развития, большую распространенность и стойкость нарушений речи у умственно отсталых детей.

Когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, однако отсутствует непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Уровень речевого недоразвития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.

В связи с этим Г.В.Сухарева выделила две группы олигофрений:

1. Олигофрения с недоразвитием речи;

2. Атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.

Таким образом, у части умственно отсталых детей отмечается недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития, у большинства, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, отмечается тяжелое нарушение речевого развития, включающее разнообразные речевые расстройства.

Р.И. Лалаева (1988г.) отмечает, что у детей с умственной отсталостью встречаются все формы нарушений речи, как и у нормальных детей. Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект.

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер, т.е. отмечается недоразвитие речи как целостной функциональной системы.

Рассмотрим нарушения речи олигофренов более подробно.

Нарушения фонетической стороны речи.

Среди умственно отсталых младших школьников такие нарушения наблюдаются у 40% — 60% всех учащихся младшего возраста школ 8 вида.

У умственно отсталых детей, как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, л-ль, р-рь. Наряду с искажением звуков отмечается большое количество замен, трудности использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляционных установок. Замены часто бывают вариативными: один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, а в других – пропускает или искажает в зависимости от звуко-слоговой структуры слова.

Искажение звуко-слоговой структуры слова проявляется как в нарушении количества, последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога, особенно со стечением согласных. Искажения звукослоговой структуры слова разнообразны по своему характеру.

Речь детей с интеллектуальными нарушениями часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других – ускоренная. У детей с синдромом Дауна темп речи замедленный, иногда отмечается скандированная речь. Часто у этих детей наблюдаются нарушения ритма речи органического генеза, голосовые расстройства.

Нарушения лексико-грамматической стороны речи.

У детей с нарушениями интеллекта наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями.

Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного.

Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно не оформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и».

Формирование связной речи у данной категории детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети долго задерживаются на вопросно-ответной и ситуативной речи.

В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особенно трудной для детей является контекстная форма речи. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентированности на собеседника.

Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями.

Более легко дается детям пересказ, однако не без издержек: пропускаются важные части текста, упрощенно передается содержание, дети не понимают причинно-следственные, временные и пространственные связи.

В дефектологической литературе имеются сведения о том, что умственно отсталые учащиеся сложные предложения начинают употреблять в письменной речи раньше, чем в устной.

Особенности нарушений письменной речи.

Процесс овладения чтением детьми с интеллектуальной недостаточностью протекает замедленно и характеризуется качественным своеобразием (М.Ф.Гнездилов, В.Г.Петрова, Р.И.Лалаева).

Большую трудность представляет для умственно отсталых школьников поэтапное овладение процессом чтения: усвоение букв, слияния звуков в слоги, слогов в слова, чтение слов, предложений и текста.

Нередко у детей с нарушением интеллекта имеются нарушения моторной сферы, недостатки координации движения мелких мышц, недоразвитие мелких мышц пальцев, неустойчивость кисти руки, что затрудняет процесс письма. Многие школьники пишут с большим напряжением, причем в движение приходят не только пальцы рук, но и плечо, голова, язык. Это приводит к быстрому утомлению. Дисграфия сопровождается у таких детей распространенными орфографическими ошибками, проявляется в комплексе, в сочетании различных форм.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей в анализе морфологической структуры слова и предложения, звуковой структуре слов. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Смутные представления о морфологической структуре слова на письме обуславливают множество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения обнаруживается в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова.

По мере перехода из класса в класс их письменная речь постепенно совершенствуется.

Содержание коррекционной помощи по формированию речи детей с умственной отсталостью.

В речевой системе, формирующейся в процессе общения ребенка со взрослым, мы имеет мощное средство системной организации наших психических процессов.В процессе коррекционной работы с умственно отсталыми детьми по формированию речи, как и с нормально развивающимися, особое внимание уделяется ведущей деятельности ребенка.С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопедической работы моделируются различные ситуации речевого общения.

Логопедическое воздействие, как уже говорилось выше, осуществляется различными методами.

К практическим методам относят: упражнения, игры и моделирование.

Подражательно-исполнительские (дыхательные, голосовые, артикуляторные; развивающие общую, ручную моторику);

Конструктивные (конструирование букв из элементов, реконструирование букв);

Творческие (использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале);

Речевые (повторение слов с поставленным звуком и другие);

Игровые (имитация действия, повадок животных), которые снимают у детей напряжение, создают эмоционально-положительный настрой.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснениями, указаниями, вопросами.

Ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует деятельность детей.

Моделирование – это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, отношениях и связях между их элементами (графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова).

К наглядным методам относят:

Наблюдение (применение картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов, а также с показом артикуляции звука, упражнений);

Рассматривание рисунков, картин, макетов;

Демонстрация диа- и кинофильмов;

Показ образца выполнения задания, способа действия.

Использование словесных методов определяется возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями и задачами, этапом коррекционного воздействия.

Рассказ – форма обучения, при которой словесное изложение носит описательный характер. Рассказ предполагает воздействие на мышление ребенка, воображение, чувства, побуждает к речевому общению, обмену впечатлениями. Используется также пересказ сказок, литературных произведений.

Беседа в зависимости от дидактических задач может быть предварительной и итоговой, обобщающей.

Коррекция нарушений звукопроизношения умственно отсталых детей – процесс длительный и сложный. Наиболее длительным является этап введения звука в речь, т.е. этап автоматизации, который может растянуться на 1-1,5 года.

Коррекцию дефектов звукопроизношения необходимо связывать с развитием познавательной деятельности детей, формирований операций анализа, синтеза, сравнения. В логопедической работе широко используется прием сравнения на всех этапах логопедической работы по устранению нарушений звукопроизношения (сравнивается правильное и неправильное произношение звука, проводится сравнение отрабатываемых звуков с фонетически далекими, а затем близкими звуками и другое).

Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти.

Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, т.е. с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя речи. Уделяется внимание развитию четких представлений о звуковом составе слова, выделению звука из слова, определению места звуков в словах, уточнению смыслоразличительной функции звуков речи.

Особенностью логопедической работы в специальной образовательной школе 8 вида является ее индивидуализация.

Вся работа состоит из нескольких этапов:

Подготовительный этап – предусматривает развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового внимания, памяти, работу над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях, голосовых упражнений.

Развитие артикуляторной моторики умственно отсталых детей осуществляется в двух направлениях: развитие кинетической основы движения и кинестетической основы артикуляторных движений (без зеркала).

На этапе постановки звука используются: зрительный образ артикуляции, слуховой образ звука, кинестетические, тактильные и тактильно-вибрационные ощущения.

На наиболее длительном во вспомогательной школе этапе автоматизации звуков проводится работа над сложными формами звукового анализа и синтеза, умением выделять звук в слове и т.д.

Обязательным этапом работы является дифференциация звуков: уточнение произносительной дифференциации звуков, развитие слухового различения.

Пути коррекции нарушения лексико-грамматической стороны речи.

В процессе коррекционного воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требует предикативный словарь (глаголы и прилагательные). Важным направлением логопедического воздействия является усвоение детьми слов обобщающего характера, местоимений, числительных, наречий.

Последовательность работы над грамматическими формами: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к более сложным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным. Проводится работа над падежными окончаниями, развитием функции словоизменения, словообразования, усвоением глубинно-семантических отношений внутри высказывания, над распространением предложений.

Формирование грамматического строя речи в младших классах специальной (коррекционной) школы 8-го вида осуществляется в следующих направлениях:

Формирование глубинно-семантической и поверхностной структуры предложения.

Формирование словоизменения и словообразования.

Развитие связной речи.

При построении предложений широко используется опора на внешние схемы, идеограммы, т.е. материализацию структуры речевого высказывания.

Графические схемы с помощью значков и стрелок помогают символизировать предметы и отношения между ними (например, прямоугольник – субъект, треугольник – объект, стрелка – предикат и другие). С целью представлений о глубинно-семантической структуре предложений необходимо работать над смысловым содержанием ситуации, изображенной на картинке. Работа над связной речью сначала проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее – контекстной, монологической в следующей последовательности. Коррекция нарушений письменной речи у школьников с интеллектуальным недоразвитием должна быть тесно связана с развитием у них познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

Так широко используется сравнение фонетически близких звуков, анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова, развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза.

Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы, с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

Хочется отметить, что последнее время в логопедической работе стали появляться нетрадиционные методы терапии, среди которых: игротерапия, сказкотерапия, смехотерапия, изотерапия, АПИтерапия, кристаллотерапия, глинотерапия, воскотерапия. Но остановимся на более эффективных и целесообразных.

Эффективность применения нетрадиционных методов терапии во многом зависит от их сочетания с традиционными средствами коррекции. В процессе такого сочетания ребенок исподволь постепенно овладевает необходимыми речевыми навыками и умениями.

Методы и приемы работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Государственное областное бюджетное образовательное учреждение

«Центр психолого-медико-социального сопровождения»

Методы и приемы работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Сидоренко Анастасия Григорьевна,

Дети с нарушениям опорно-двигательного аппарата представляют собой многочисленную группу детей, имеющих различные двигательные патологии, которые часто сочетаются с нарушениями в познавательном, речевом и эмоционально-личностном развитии.

В последние годы отмечается тенденция к активному включению детей с двигательными нарушениями в общеобразовательную школу.

Какие показатели развития благоприятны для инклюзии детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата?

Нормальное или близкое к нормальному интеллектуальное развитие.

Отсутствие сопутствующих нарушений (зрения, слуха, грубого недоразвития речи).

Достаточно развиты навыки самообслуживания (сам одевается, ест, т.д.).

Хотя бы одна рука способна к различным манипуляциям.

Для того чтобы включение ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательную школу оказалось успешным, педагоги и другие участники образовательного процесса должны знать особенности развития своих учеников и учитывать их в учебном и воспитательном процессе.

Почти у всех детей нарушены тонкие дифференцированные движения пальцев, что мешает формированию навыков самообслуживания, изобразитель­ной деятельности, письма.

Педагогу следует учитывать, что акт письма формируется крайне медленно. Для развития мелкой моторики можно использовать следующие упражнения:

Пальчиковая гимнастика, пальчиковые игры

Выкладывание букв из различных материалов

Игры с пластилином, бумагой, карандашом, крупами, бусами, камешками

Рисование, раскрашивание, штриховка

Игры со счетными палочками

Игры с конструктором, мозаикой

Недостаточное развитие у детей зрительно-моторной координа­ции. Зрительно-моторная координация особенно важна на началь­ном этапе обучения чтению, когда движение пальцем ребенок про­слеживает глазом, указывает и определяет последовательность букв, слогов, слов. Будут полезны следующие упражнения:

Рисование горизонтальных и вертикальных прямых линий от заданного начала до заданного конца

Рисование наклонных и изогнутых линий по образцу

Обводка, штриховка, раскрашивание

Копирование образца по точкам

Прямое и зеркальное копирование образца с опорой на клетки

У многих детей с нарушениями ОДА недостаточно развиты пространственный анализ и синтез . Работа по развитию пространственной ориентировки идет по следующим направлениям:

обучение ориентировке в схеме собственного тела.

обучение восприятию местоположения и удаленности предмета в пространстве.

обучение восприятию пространственных отношений между предметами

обучение ориентировки на плоскости.

В тесной связи с нарушениями зрительно-пространственного синтеза находится слабость функций счета . Эти расстройства проявляются в замедленном усвоении числа и его разрядного строения, замедленной автоматизации механического счета, неузнавании или смешении арифметических знаков и цифр при письме и чтении.

В связи с этим необходимо применять:

разнообразный наглядный материал, чертежи, схемы, рисунки;

упражнения на развитие мыслительных операций.

Практически у всех детей отмечается пониженная работоспособность . Таким детям необходимо крайне аккуратно дозировать нагрузку, давать перерывы при продолжительных заданиях. Более интенсивно нагружать в начале урока и снимать нагрузку в конце занятия.

Особенности учебной деятельности учащихся с двигательными нарушениями в значительной степени определяются различными нарушениями речи .

Характерным проявлением являются разнообразные нарушения произносительной стороны речи. Коррекционной работой в этом направлении занимается логопед.

Часто у детей с нарушениями ОДА отмечаются нарушения письма и чтения.

Коррекция дислексии проводится в несколько этапов:

I этап . Проводятся специальные подготовительные упражне­ния по развитию зрительного восприятия цвета, формы и про­странственных отношений.

II этап . Тренировка чтения разных слогов.

III этап. Чтение слов, не несущих смысловой нагрузки: гаурезанкар, мордкан, кортлаля, малакартар, чиндростон. Предъявле­ние слов, не имеющих семантического значения, не позволяет ребенку читать по догадке, опираясь на логически-смысловую па­мять.

IV этап . Чтение текстов, которые составлены по законам морфологии и грамматических связей в русском языке из слов, не имеющих семантической значимости по типу «Глохая куздря».

При обучении детей с двигательными нарушениями чтению в на­чальных класса педагог может воспользоваться такими приема­ми, как

выделение (маркировка) начала строки, заглавной буквы, начальной фразы текста, с которой учащимся предлагается читать или писать,

ограничение нужного слова, текста, предложения спе­циальными прорезями и т. п.

При коррекции нарушений письма следует учитывать форму дисграфии и в зависимости от этого строить систему психологи­ческой и логопедической работы при оптической, аграмматической дисграфиях или дисграфии, обусловленной нарушением язы­кового анализа и синтеза.

У детей с нарушениями ОДА обнаруживаются недостатки в развитии произвольного внимания .

Важную роль в развитии внимания имеет речь учителя. Она должна быть внятной, четкой, оптимальной громкости с переменными интонациями, приуроченными к тем местам объяснения, которые имеют ключевое значение.

Важно использовать разные приемы привлечения непроизвольного внимания детей на протяжении урока с учетом его содержания. Использование интересного, увлекательного материала в начале урока способствует поддержанию внимания в течение более длительного срока. Для поддержания повышенного уровня внимания на протяжении уроков может быть полезно создание у учеников ожидания интересного продолжения в конце урока.

Существуют различные приемы для привлечения внимания к учебному материалу. Так на доске различными мелками подчеркивать то, что наиболее важно для понимания и усвоения того или иного раздела программы. Нужно учитывать, что при изучении особенностей зрительного восприятия и эмоционально-волевых аспектов с помощью теста Люшера можно выявить предпочитаемые ребенком цвета. Эти наблюдения особенно важны при индивидуальной работе с детьми.

Немаловажное значение имеет размер, яркость зрительных стимулов. Повышенная отвлекаемость детей с незрелыми процессами регуляции деятельности требует особого контроля за тем, чтобы во время занятий, а особенно при объяснении нового материала в поле внимания детей не попадали новые, не имеющие отношения к этому материалу раздражители. Например: надо продумать, где разместить стенды с информацией к уроку, с новым материалом.

Следующая важная проблема, с которой сталкивается учитель, – это недостатки памяти . Проявляется это в том, что хорошо понятный и усвоенный материал даже на следующий день может восприниматься как незнакомый. Учителю целесообразно начинать урок с краткого повторения хорошо усвоенных понятий, а затем переходить к малознакомому. Узнавание ранее воспринятого обычно сопровождается положительными эмоциями. Положительный эффект дает запись на доске нового материала и оставление его до следующего урока. Для лучшего запоминания учитель обычно дважды читает соответствующий материал. Хорошо действует дополнительное прочтение того же отрывка отдельными учениками (желательно с хорошей дикцией) и особенно хором. Можно задавать наводящие вопросы. Эффективна запись на доске основных положений совместно с учениками.

Многим детям присуща эмоционально-волевая незрелость , поэтому учителям следует широко использовать поощрения. Отрицательные оценки деятельности ученика влияют крайне неблагоприятно, т.к. детям с нарушениями ОДА свойственна повышенная тревожность, ранимость, обидчивость. Создание положительного эмоционального отношения – важный фактор успешной адаптации к школьным условиям, фактор улучшения усвоения знаний и навыков.

Как оценивать достижения детей?

Достижения детей в овладении программным материалом оце­ниваются на протяжении всего периода обучения в школе. С этой целью используются:

1) тестовые задания для изучения уровня достижений в овладе­нии знаниями, умениями и навыками по этапам обучения с уче­том развития двигательных и речевых навыков;

2) тематические текущие и годовые проверочные задания по основным предметам на протяжении всего периода обучения;

3) срезовые задания, выявляющие жизненные потребности и интересы учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

4) экзаменационные работы и билеты для оканчивающих ос­новную школу, которые разрабатываются администрацией школы с учетом возможностей детей и имеющихся у них нарушений. На экзаменах за среднюю школу — работы и билеты, предназначен­ные для общеобразовательной школы;

5) анкеты для педагогов, воспитателей, родителей, в которых дается оценка продвижения детей в интеллектуальном, речевом и двигательном развитии, указываются трудности в овладении учеб­ным материалом и особенности поведения учащихся.

Требования к уровню подготовки обучающихся

I ступень (начальная школа) соответствует требованиям на­чальной школы общего назначения с учетом особенностей двига­тельного и речевого развития детей с нарушением функций опор­но-двигательного аппарата. В подготовительном и I классах исполь­зуется только качественная оценка успешности освоения школь­ной программы. Знания учащихся оцениваются с учетом особен­ностей нарушений речи и затруднений в письме, обусловленных двигательными расстройствами. Обучающиеся в начальных клас­сах, не справившиеся с учебной программой по состоянию здоро­вья, по решению медико-педагогической комиссии могут быть оставлены на повторный курс обучения с использованием при необходимости индивидуальной учебной программы.

Т.о., коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе использования разнообразных практических, наглядных и словесных методов. Методы и приемы организации учебно-воспитательного процесса предполагают сочетание теоретического, теоретико-практического и практического усвоения учебного материала.

Перед специалистами, работающими с детьми с нарушениями ОДА, встает важная задача профилактики и коррекции этих нарушений. Конкретные задачи этой работы в отношении каждого ребенка могут быть определены только после комплексного обследования.

Детский церебральный паралич /Авторы: Шипицына Л.М.; Мамайчук И.И. — СПб., Изд-во «Дидактика Плюс», — 2001, 272 с.

Создание специальных условий для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник/ Отв. ред. С.В. Алехина // Под. ред. Е.В.Самсоновой. — М.: МГППУ, 2012. — 64с.

Направления в коррекционной работе с детьми с тяжёлыми нарушениями речи

Речь — одна из центральных психических функций, отражение мыслительных операций, эмоциональных состояний, средство самореализации и вхождения в социум. Она влияет на развитие психических процессов ребёнка и его общее развитие.

Полноценное развитие личности ребёнка невозможно без формирования у него правильной речи.

Если речь начинает интенсивно развиваться на втором году жизни, то к шести годам ребёнок уже будет в состоянии управлять своим поведением на основе словесно обобщённой информации. Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно. В настоящее время количество дошкольников с различными нарушениями речи, к сожалению, увеличивается.

При обследовании детей, имеющих речевую патологию, в большинстве случаев выявляются: общая соматическая ослабленность, нарушения некоторых составляющих их двигательной сферы. Это проявляется в виде недостаточной координации движений, неточности, моторной неловкости, неуверенности в выполнении дозированных движений, пониженной скорости и ловкости в выполнении заданий.

Психическое состояние детей неустойчиво, в связи с этим их работоспособность резко меняется. Поэтому многим из них непосильны требования, которые предъявляет программа по физическому воспитанию, направленная на развитие детей, не имеющих отклонений в состоянии здоровья.

Одной из проблем в организации коррекционной работы в дошкольных учреждениях общего назначения на физкультурных занятиях является отсутствие современной технологии, которая необходима при работе с детьми, имеющими различные речевые нарушения.

Для решения главной коррекционной задачи — исправления речи детей — необходимо комплексное воздействие на речевую деятельность ребёнка во всех видах детской деятельности.

Глубокое понимание особенностей речевого и психического развития детей с тяжёлой речевой патологией, а также анализ и обобщение научной и методической литературы помогли нам понять, что в работе с этой категорией детей подход должен быть ориентирован на коррекцию и компенсацию эмоциональных, физических, психических, речевых нарушений и на физкультурных занятиях. Это позволило нам сформулировать задачи, определить направления в коррекционной работе и выбрать наиболее приемлемые формы и методы их решения.

Первое основное направление заключается в применении педагогических воздействий, направленных на снижение состояния тревожности ребёнка.

Тревожный ребёнок, как правило, не уверен в себе, в своих силах; любое задание вызывает у него излишнее беспокойство; во время выполнения задания очень напряжён, скован; очень быстро устаёт; при малейшей неудаче легко расстраивается, часто не может сдержать слёзы; ему трудно сосредоточить внимание на задании. Наличие таких качеств не может положительно сказываться на освоении ребёнком двигательных навыков. Поэтому занятие, как правило, начинаем с игр и упражнений на снятие тревожного состояния, которые дают детям возможность успокоиться и сосредоточить внимание на дальнейшей работе.

Снижение уровня тревожности способствует:

  • созданию благоприятного фона;
  • формированию положительной мотивации;
  • улучшению понимания и восприятия двигательного задания;
  • усовершенствованию координационных способностей;
  • повышению результативности действий;
  • повышению самооценки положительных результатов;
  • уменьшению напряжённости деятельности;
  • снижению утомляемости, продлению периода активности;
  • увеличению объёма двигательной активности;
  • повышению уровня физической подготовленности.

Второе направление — по согласованию с учителем-дефектологом включение упражнений и заданий по формированию диафрагмально-речевого дыхания.

Для того чтобы иметь возможность свободно говорить фразами, необходимо тренировать диафрагму (самую сильную из всех мышц, участвующих и в дыхании, и в образовании голоса). Для этого нужно дышать предельно глубоко, чтобы лёгкие заполнялись воздухом до самых нижних, широких оснований.

С этой целью в занятия включаем упражнения дыхательной гимнастики по методу А.Н. Стрельниковой «Обними плечи», «Поклон» и др. Они приводят в рабочее состояние все органы, участвующие в дыхании и звукообразовании, — лёгкие, мышцы гортани, голосовые связки, диафрагму, а также дыхательные упражнения с удлинённым выдохом и произношением звуков, которые уже поставлены учителем-дефектологом.

Обучение правильному дыханию стараемся осуществлять через формирование осмысленности, осознанности и произвольности движений и действий.

Третье направление включает упражнения на развитие общей (координации движений) и мелкой моторики руки.

Тренируя руку, мы стимулируем развитие речевых центров головного мозга. А в результате совершенствования речи интенсивно развивается мышление. Так, простые упражнения по развитию моторики рук способствуют активизации мышления и речи.

На первом этапе ознакомления с комплексом пальчиковые упражнения выполняем в статичном положении с использованием предметов (палочки, колечки, маленькие мячи) и без предметов. Упражнения, как правило, сопровождаем стихотворным текстом.

При подборе упражнений и текста учитываем возраст, речевые и двигательные возможности детей, лексические темы занятий. Упражнения на развитие общей моторики движений даём с постепенным усложнением заданий. Сначала используем упражнения, в которых как бы изолированно тренируются руки, ноги, туловище, а затем постепенно вводим упражнения, объединяющие части тела и дыхание.

Четвёртое направление — развитие артикуляционной моторики.

Последнее наиболее успешно решаем при обучении детей мимической гимнастике, которая развивает воображение, выразительность движений. Мимические упражнения подбираются таким образом, чтобы на занятии использовались ранее изученные, воздействующие на развитие мышц рта, языка и нижней челюсти с учетом лексической темы.

При коррекционной работе с детьми с различными речевыми нарушениями мелкую моторику пальцев рук, моторику артикуляционного аппарата гораздо эффективнее развивать параллельно с общей моторикой. Следует использовать специальные упражнения для развития общей моторики, для улучшения координации движений, выработки чувства ритма, преодоления моторной неловкости. Желательно использовать упражнения, где идёт сочетание ритма и музыкального сопровождения.

Пятое направление — это закаливание.

Наша задача — постепенно и регулярно заниматься закаливанием, что приводит к усилению обмена веществ, повышает сопротивляемость организма к инфекционным заболеваниям, оказывает благотворное влияние на общее психосоматическое состояние и поведение ребёнка. В качестве средств закаливания мы используем: занятия в облегчённой одежде, иногда только в шортах, в хорошо проветренном зале, зарядка при открытой форточке. В группах воспитатели также проводят закаливающие процедуры.

Шестое направление — массаж биологически активных зон и игровой массаж.

Воздействие на биологически активную зону осуществляется пальцами, кулачками, кистью руки в виде поглаживаний, растираний, потряхиваний, встряхиваний. Продолжительность самомассажа составляет 1—1,5 мин. В своей практике мы проводим самомассаж с целью профилактики простудных заболеваний по следующим зонам: голова («расчёсывание» волос пальцами), поглаживание лба, щёк, крыльев носа, разглаживание бровей, похлопывание по щекам, подёргивание кончика носа, поглаживание шеи от грудного отдела к подбородку, ушных раковин, области грудной клетки, самомассаж рук, ног (ниже колена), туловища.

Игровой массаж дети могут проводить друг другу через одежду. При выборе партнёра для массажа обязательно учитываем пожелание ребёнка. Песенки и стихи подбираем с учётом возраста детей и лексических тем.

Седьмое направление — пластико-ритмическая гимнастика.

Пластико-ритмическая гимнастика строится на импровизации в танце, образных движениях, предлагаемых педагогом.

Занятия по ритмической гимнастике проводим с учётом общеразвивающих и коррекционных задач. Движения, выполняемые под музыку, являются основой для развития чувства ритма и двигательных способностей, позволяют свободно, красиво и правильно выполнять двигательные задания.

Восьмое направление — релаксация, психогимнастика.

Используем особые упражнения, которые помогают расслаблять мышцы рук, ног, лица, туловища. Они позволяют успокоить детей, снять мышечное и эмоциональное напряжение после сложных ситуаций, что является важным условием для становления естественной речи и правильных телодвижений.

Девятое направление — игровая деятельность.

Игра сама по себе является не столько тратой сил, сколько их источником. Игра развивает ребёнка, укрепляет его физически, учит управлять своими эмоциями и ощущениями.

Чтобы игра не утратила подлинно развивающий смысл, не превратилась лишь в способ моторного натаскивания детей, в двигательную деятельность включаем процесс образного мышления. Игры подбираем согласно лексическим темам, которые предусмотрены учителем-дефектологом и по мере возможности с текстовым сопровождением, т.к. координация движения со словом трудно даётся детям с нарушениями речи, но именно это и способствует её развитию.

Слово, особенно в стихотворной форме, в сочетании с движениями облегчает не только освоение правильного произношения, отработку темпа речи, развитие речевого слуха, но и овладение движениями, так как ритм стихотворной речи помогает сохранять ритмичность их выполнения.

Таким образом, с одной стороны, двигательная активность ребёнка помогает интенсивнее развивать его речь, а с другой — формирование движений происходит при участии речи.

Использование в физическом воспитании детей с нарушениями речи предложенных направлений позволяет расширить формы работы по сохранению и укреплению их здоровья. Это воздействует на развитие их речи в процессе физкультурной, ритмической и речедвигательной деятельности, снижает психоэмоциональную напряжённость детей, повышает уровень физической подготовленности и увеличивает объём двигательной активности. По мнению специалистов, чем выше двигательная активность ребёнка, тем лучше развивается его речь.

Источники:

http://www.maam.ru/detskijsad/primenenie-metodiki-mnemotehnika-v-rabote-s-detmi-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-tjazhelymi-narushenijami-rechi-onr.html

https://studfiles.net/preview/6216519/page:9/

https://infourok.ru/metodi-i-priemi-raboti-s-detmi-s-narusheniyami-opornodvigatelnogo-apparata-1306495.html

https://vscolu.ru/razvitie-rechi/napravleniya-v-korrekcionnoj-rabote-s-detmi-s-tyazhyolymi-narusheniyami-rechi.html