Методика развития умственно отсталых детей

Развитие речи у детей с умеренной умственной отсталостью

Название документа педсовет .Развитие речи.docx

Тақырып: Ақыл – ойы кем балалардың тілдерін дамыту

Тема: Развитие речи у детей с умеренной умственной отсталостью

Подготовила: учитель русского языка и чтения Хохлова А. В.

Педагогикалық кеңесте хабарландыру

Сообщение на педагогическом совете

Категория детей с умеренной степенью умственной отсталости представляет собой разнородную группу, основными общими чертами которой является психофизический дефект и в большинстве случаев наличие выраженных органических нарушений.

У этих детей общий интеллектуальный дефект связан либо с отсутствием устной речи, либо с общим ее недоразвитием. Нарушена импрессивная речь, т.е. восприятие и понимание устной речи других людей.

Нарушена экспрессивная, произносительная речь. Она монотонна, нарушен темпоритм, отсутствует эмоциональная окраска. Словарь крайне ограничен. Общее недоразвитие речи сочетается с тяжелыми дополнительными речевыми нарушениями: дизартрией, алалией, заиканием, грубыми органическими дефектами артикуляционного аппарата. Из-за нарушенного строения центрального и периферического отделов речевого аппарата наблюдается нарушение звукопроизношения, коррекция которого трудна и малопродуктивна. Речь большинства представлена случайным, хаотичным набором слов, фраз, если они есть, построенных неправильно.

Проблема развития речи актуальна, поскольку речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом. Несформированность речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа по развитию речи способствует развитию мыслительной деятельности, улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников специальной (коррекционной) школы.

Формирование устной речи умственно отсталых детей – одна из наиболее важных и сложных задач их обучения и воспитания. От нее зависит успех всей коррекционно-развивающей работы.

Большинство исследователей выделяют 3 уровня недоразвития речи у умственно отсталых детей:

1 уровень. Ребенок с трудом понимает речь. В его речи имеются лишь отдельные слова. Вербальная недостаточность восполняется использованием жестов.

2 уровень. У ребенка имеются трудности понимания речи. На этом уровне ребенок грамматически организует речь, объединяя слова в короткие фразы, может сказать отдельные слова, но не способен составить связный рассказ.

3 уровень. Ребенок правильно строит фразы, но предложения стереотипны, мало варьируются. Словарь беден. Ребенок может правильно сказать простые слова и короткие фразы.

Формы расстройства речи у детей с умеренной умственной отсталостью поддаются коррекции с большим трудом и скромными результатами.

Большой вклад в становление методики развития речи глубоко умственно отсталых детей внесли А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. Они описали трёхуровневую модель развития речи у этой категории детей, в которую включены следующие разделы:

формирование действия понимания речи;

формирование значения слов и обогащение активного словаря;

формирование грамматических категорий и связной речи.

Особое внимание вышеназванные авторы уделяют работе над словарём. Они подчёркивают важность работы над значением слов, уточнением словесных понятий, овладением обобщающими значениями слова, над дифференциацией значений слов, обозначающих близкие понятия, над пониманием многозначности слов.

Развитию понимания речи нужно придавать особое значение на протяжении всего обучения. У детей с умственной отсталостью знания об окружающем мире и предметах очень бедные, а иногда и вообще отсутствуют. Одной из причин ограниченности знаний и бедности словаря является плохое понимание детьми речи окружающих. Без специального обучения дети с умеренной умственной отсталостью слабо понимают обращённую к ним речь.

На первоначальных этапах необходимо учить детей понимать обращенную к ним речь, выполнять несложные инструкции педагогов, участвовать в несложном диалоге, договаривать фразы за взрослым, обращаться к педагогу с просьбами. На более поздних этапах обучения формируют умение общаться со взрослыми, с детьми, развивают навыки вопросно-ответной и диалогической речи, обучают связному высказыванию с помощью взрослого, по данному образцу, по серии картинок, действий.

Пониманию речи помогает ее выразительность: повышение и понижение, усиление и ослабление голоса, различная длительность пауз между словами и предложениями, ударения в словах и т. п. Дети ориентируются и на невербальные средства речевого сообщения: мимику, жесты, эмоциональную окрашенность речи.

Ребенок в первую очередь должен научиться смотреть на педагога, реагировать на обращение. Для понимание речи очень важно, чтобы ребенок смотрел на учителя и отвечал либо словами, либо жестами (например кивком).

Обучение пониманию смысла речи включает развитие и умения повторять и выполнять простые поручения по словесной инструкции: называние своего имени и фамилии, а также родителей; выражение просьб и желаний; называние предметы обихода и действия с ними и т.д. Слова играют большую роль в взаимодействии с ребенком. Даже, если ребенок вас не копирует, надо стараться, чтобы он слушал, реагировал на голос и учился понимать значения слов. Для этого можно потрогать изучаемый предмет, рассмотреть, потрясти, погладить, обвести и т.д., т.е. действовать с данным предметом.

На уроках в коррекционной школе большое внимание необходимо уделять формированию номинативной функции речи. Дети усваивают и запоминают названия различных предметов, обобщающих понятий, действий, признаков, отношений предметов, понятий между собой. Словарный запас формируется медленно. Дети с умеренной умственной отсталостью испытывают значительные затруднения в усвоении семантики слов.

Стимуляция познавательной деятельности – важное условие усвоения значений слов. Организация познавательной деятельности наиболее эффективна в предметно-практической деятельности. При данной работе выделяются свойства, функции предмета, происходит их называние.

Необходимо обогащать словарь ребенка новой лексикой, объяснять каждое новое слово и вводить в активный словарь, упражнять его в правильном проговаривании слов, словосочетаний и предложений. Положительно воздействует на формирование представлений и обозначение их словом наглядные методы обучения. Работа по вызыванию, активизации речи детей и расширению их активного словаря представляет большую трудность. «Безречевые» дети, большей частью пассивные, инертные, со слабыми интересами, нуждаются в создании эмоционально ярко окрашенной обстановки игр и занятий.

В лексических играх нужно учить детей классифицировать предметы, выделять существенные признаки (цвет, форму, величину, качество), группировать предметы по материалу и назначению, учить устанавливать простые связи, сравнивать предметы, явления природы, действия. В словесных играх ребенок учится быть внимательным, активным, развивает любознательность, слуховое внимание, сообразительность.

Постепенно слова, изучаемые на уроке, войдут в активную речь ребенка, обогащая ее, облегчая общение с окружающими. С ребенком надо постоянно общаться, добиваясь от него более четкого произношения. Говорить медленно, плавно, четко, не проглатывая окончания. Искаженные слова ребенка следует исправлять. Главное условие к чему должен стремиться педагог, обучая детей, — это не только умение произносить их, но и умение осмысливать их, чтобы речь не превращалась в набор заученных и непонятных слов.

В этом вам помогут и гры, направленные на развитие словарного запаса: Слайды 13-19

«Назови картинки на определенную тему»

«Подберем красивые слова о предмете: Какая она? Какой он?»

«Подбери действие к предмету?» , «Глаголы в картинках»

Методики для диагностики познавательных процессов умственно отсталых школьников

Методики для диагностики познавательных процессов умственно отсталых школьников

Программой СКОУ в начальных классах предусмотрен урок развития сенсомоторных функций. Работа по развитию мелкой моторики рук и определенной психической функции ведется по четвертям. На уроках данного вида в начале и в конце четверти проводится диагностика по одной и той же методике. Отсутствие методического материала послужило для разработки и адаптации некоторых имеющихся тестов для измерения и оценивания уровня развития психических функций умственно отсталых школьников.

Методика №1( для оценки зрительной памяти)

Детям предлагается таблица с 9 геометрическими фигурами( приложение1),им необходимо запомнить их. После показа надо в ответном бланке вычеркнуть 9 фигур из предложенных 24 фигур( приложение 2). Время работы 15 минут.

При оценке отмечаем и подсчитываем число правильно и неправильно узнанных фигур.

Подсчитываем коэффициент узнавания Е:

Где М-число правильно узнанных фигур;

N -число неправильно узнанных фигур

Высокий результат — 9 фигур верно

Низкий результат- меньше 6 фигур

Методика №2( для оценки слуховой памяти)

Я называю слова (10 слов), вам нужно запомнить их и записать в том порядке, как были названы. Время работы 10 минут.

Стол, дом, кот, окно, лес, пень, дым, мыло, брат, бант.

Высокий результат- 8-10 слов

Низкий результат- от 4 слов

Методика №3 «Домик»( для оценки внимания)

Инструкция испытуемому: « Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (листок с «Домиком» перед учеником приложение 3).Если ты что-то не нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо рядом с неправильным нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Время для выполнения работы 20 минут

1.Отсутствие деталей рисунка.

2.Увеличение отдельных деталей более чем в 2 раза

3.Неправильное изображение элементов рисунка

4.Разрывы между линиями

Высокий результат- о баллов

Средний результат- 3-6 баллов

Низкий результат- более 7 баллов

Методика №4(для оценки абстрактно-логического мышления)

Необходимо в пустом квадрате, опираясь на 8 нарисованных фигур, найти закономерности и дорисовать недостающую фигуру.

«Дружная семья цыплят отправилась гулять, но один самый любопытный задержался, разглядывая червячка, и заблудился. Помогите найти ему своих братишек и сестричек, нарисуйте его в центральном квадратике. Все цыплята чем то похожи , поэтому потерявшийся цыпленок похож на других.» Время выполнения работы 30 минут.

За каждую правильно найденную закономерность начисляется 1 балл.

Высокий результат- 3 балла

Средний результат-1-2 балла

Низкий результат- 0 баллов

Методика №5 (для оценки логического мышления)

Ребенку дается карточка с 10 строчками слов, по 4 в каждой строке (приложение4).

Инструкция: «Прочитай строчки слов. В каждой строчке найди лишнее и зачеркни его».

За каждый правильный-1 балл, за неправильный-0 баллов.

Высокий уровень- 8-10 баллов Средний уровень- 5-7 баллов Низкий уровень- 0-4 баллов

Методика определения умственной отсталости у детей

У больных с умственной отсталостью нередко бывают разные психические расстройства, но их симптомы часто видоизмененные вследствие низкого интеллектуального уровня этих больных. Следовательно, при установлении диагноза психического расстройства у детей с умственной отсталостью нами больше внимания уделяется именно поведении ребенка и его общению не только с матерью, но и с детьми и медицинским персоналом.

У детей с тяжелой умственной отсталостью значительно чаще оказываются определенные типы патологического поведения: аутизм, гиперкинетический синдром, стереотипные движения, поедание несъедобного.

Полное обследование детей с отклонениями в умственном развитии включает несколько этапов:

2. Соматический осмотр, который включает в себя и тщательное обследование у педиатра, а при необходимости и в других специалистов.

3. Оценка умственных способностей и интеллекта. Эта оценка базируется на сопоставлении клинического опыта и стандартизированных методов измерения уровня интеллектуальных способностей, речевых, двигательных и социальных навыков.

Уровень психического развития детей грудного возраста определяется по 4 факторам: речь, эмоционально-социальное развитие (общение), сенсорная деятельность, моторика. В результате анализа полученных данных определяется коэффициент психического развития ребенка и рекомендуются корекционные занятия на развитие той или иной сферы.

Психическое развитие детей 1-3 года определяется по шести показателям: речь, эмоционально-социальное развитие, образовательная деятельность, навыки, умения, моторика. В дальнейшем вводится комплексный тест «Языкового развития» и оказываются индивидуально-психологические различия такие как объем словаря, кратковременная память, фонематический слух и т.д.

Для определения уровня развития интеллекта у детей применяется шкала Векслера, определяющим профиль специфических вербальных и невербальных способностей, а также IQ детей в возрасте от 6 до 14 лет. Для определения уровня зрительного восприятия и наглядного мышления у детей 5-10 лет используется тест возрастающей трудности (прогрессирующие матрицы Равена), относящихся к невербальных тестов и применяется для определения любого уровня речевого развития. Последнее особенно важно, если обследованию подлежат дети с речевыми нарушениями как первичного характера, так и сформированные в силу интеллектуальной и сенсорной недостаточности. Проводится также оценка решения, охватывающего самообслуживания при одевании и приеме пищи, коммуникативность, самостоятельность в выборе направления и т.д.

В работе используются методики для оценки грубой и тонкой моторики, речи, социальных навыков для детей в возрасте до 2-х лет (шкала развития Денвера), а также методики для оценки умственного и психо-моторного развития.

Обследование детей с эмоциональными расстройствами включает в себя использование различных рисуночный методик (например «Нарисуй человека», «Рисунок семьи», «Дом, дерево, человек»). С помощью этих методик хорошо диагностируется тревожность и наличие агрессивных тенденций. Для выявления эмоциональных расстройств обращается внимание на настроение ребенка, проявление депрессии, на уровень общей тревожности, на наличие специфических страхов.

При эмоциональных и поведенческих нарушениях курс терапии включает применение седативных средств (фенибут, персен, магне-В6, ридазин), а так же психокоррекцию, направленную на стабилизацию аффективно-эмоциональной сферы (тревожность, страхи, агрессивность), морально-волевой сферы (капризность, упрямство, негативизм). Проводится консультативная работа и занятия с родителями для установления благоприятного психологического климата в семье, выдаются специальные памятки.

Методика развития связанной речи у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста (стр. 1 из 6)

Глава 1. Особенности связанной речи у умственно отсталых дошкольников

1.1 Формирование и развитие связанной речи у детей (в норме)

1.2 Особенности связанной речи умственно отсталых дошкольников

1.3 Словарная работа — один из эффективных методов работы по развитию связанной речи у умственно отсталых детей

Глава 2: Методика развития связанной речи у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста

2.1 Организация исследования

2.2 Констатирующий эксперимент

Исследованием связанной речи умственно отсталых детей дошкольного возраста занимались Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и многие другие.

Эта проблема вполне раскрыта. Я проанализировала литературу по данной теме и выявила наиболее освещенные вопросы по развитию связанной речи детей [1].

С.А. Миронова в книге "Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях" в разделе "Обучение детей составлению рассказов" раскрывает содержание и методы работы по развитию словарного запаса. В книге " Нарушение речи у дошкольников" (составитель Р.А. Белова-Давид). Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович в главе "Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей" раскрывают цели работы по формированию развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей, указывают два направления работы [2]:

1. Развитие связанной речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет (работа над пересказом прочитанного и составлением рассказов по сюжетным картинкам и сериям последовательных картин).

2. Формирование связанной речи и словарного запаса ребенка без опоры на готовый сюжет.

Большое внимание уделили вопросу развития связанной речи Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева в книге для логопедов "Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников".

Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии делается акцент на развитие связанной речи у умственно отсталых детей.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей словарной работы для развития связанной речи у умственно отсталых детей. Но эта тема не в полном объеме изучена в дошкольной логопедии и требует дополнительного изучения, и поэтому я остановлюсь именно на ней.

Тема моей курсовой работы "Особенности развития связанной речи у умственно отсталых дошкольников".

Целью данной работы является рассмотрение вопроса о развитии связанной речи умственно отсталых детей в специализированном дошкольном учреждении.

В соответствии с целью моего исследования были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть формирование и развитие связанной речи нормально развивающихся детей.

2. Рассмотреть особенности формирования связанной речи умственно отсталых детей.

3. Рассмотреть словарную работу — как один из эффективных способов формирования связанной речи умственно отсталых детей.

4. Провести экспериментальное исследование определения методики развития связанной речи умственно отсталых дошкольников.

5. Сделать соответствующие выводы.

Работа проводилась на базе речевого детского сада, и полученные данные могут быть использованы для работы логопедов и учителей для обучения умственно отсталых детей.

Объект исследования: две группы коррекционного детского сада.

Предмет исследования: связанная речь детей и словарная работа.

Гипотеза: правильно организованная словарная работа на занятиях в коррекционном детском саду, способствует улучшению и обогащению словарного запаса умственно отсталых детей специального коррекционного детского сада.

Глава 1. Особенности связанной речи у умственно отсталых дошкольников

1.1 Формирование и развитие связанной речи у детей (в норме)

Каждому ясно, чем богаче у человека словарный запас, тем полноценнее его устная речь. Однако далеко не все понимают важность той роли, которую словарный запас играет при овладении ребенком грамотным письмом. Эта роль совершенно исключительна, и связана она с тем, что для усвоения и применения многих грамматических правил нужно уметь быстро и правильно подбирать проверочные слова. Но это возможно только при достаточно большом словарном запасе и правильном понимании лексического, смыслового значения каждого слова. Например, для того чтобы узнать, какую букву (Е или И) нужно писать в словах лиса, лисица, надо подобрать такое проверочное слово, в котором сомнительная гласная И оказалась бы под ударением. Ученики, имеющие недостаточный словарный запас и слабо ориентирующиеся в смысловом значении слов, вместо проверочных слов лис или лисий зачастую подбирают слово лес, что приводит к ошибочному написанию слова лиса. Точно так же к слову столица в качестве проверочного слова стол подбирается сталь, в результате чего опять-таки допускается ошибка. К тому же проверочные слова многие дети вспоминают крайне медленно, а это значит, что при письме под диктовку они просто не успевают этого сделать, и вынуждены писать наугад — как слышат [3].

Для предупреждения такой ситуации необходимо еще в дошкольном возрасте уделить накоплению детьми словарного запаса самое серьезное внимание. При этом заботиться нужно не только об усвоении ребенком как можно большего количества слов, но также и о правильном понимании их значений и смыслового родства. Кроме того, очень важно, чтобы словарный запас ребенок накапливал не хаотично, как это происходит в большинстве случаев, а в определенной системе.

Как же происходит развитие связанной речи при нормальном ходе речевого развития?

Самые первые слова у ребенка обычно появляются к году. Эти слова (чаще всего мама, папа, баба) представляют собой слова-предложения, выражающие целую мысль. При помощи одного и того же слова ребенок может высказывать и какую-то жалобу, и просьбу дать ему игрушку, "взять на ручки", и т.п. В дальнейшем у ребенка появляются все новые и новые слова, которые он постепенно начинает связывать между собой, пытаясь строить из них элементарные предложения.

Развитие связанной речи у ребенка неразрывно связано с овладением речевыми звуками и грамматическим строем речи. А поскольку многие речевые звуки у него еще отсутствуют, то и усвоенные слова он произносит неправильно, искаженно ("афета" вместо конфета, "кука" вместо кукла, "пать" вместо спать и т п). До определенного возраста это вполне нормально и не должно вызывать у родителей тревоги, потому что по мере постепенного овладения речевыми звуками структура произносимых ребенком слов все более и более уточняется и приближается к норме. Полностью правильным звукопроизношением ребенок овладевает только к 5-6 годам [4].

Связанная речь детей постоянно обогащается не только в количественном, но и в качественном отношении. Количественный рост словаря выражается в постепенном усвоении новых слов. В первую очередь ребенок усваивает те слова, которые непосредственно связаны с его жизнью, — названия окружающих предметов, игрушек и основных повседневных действий. При этом количество имеющихся у ребенка слов зависит от тех условий, в которых он живет и воспитывается. Так, двухлетние дети в разных семьях могут иметь в своем запасе от 45 до 1000 и даже более слов. Качественный рост словаря выражается во все более глубоком понимании ребенком значений слов, включая многозначность и переносные значения. Например, под словом ножка ребенок понимает сначала только свою собственную маленькую ножку. Позднее он узнает, что этим же словом обозначается и ножка стола или стула, и ножка гриба, и пр. Или: глагол спать ребенок сначала понимает только как такое "действие", которое относится непосредственно к нему самому или к другим людям; но постепенно к нему приходит и понимание переносного значения этого глагола спать в зимнее время могут деревья и даже вся природа в целом. .

Примерно с 3-3,5 лет в речи ребенка начинают появляться обобщающие слова (если, конечно, он слышит их в речи взрослых), которые обозначают не какой-то один конкретный предмет, а целые группы однородных предметов посуда, одежда, овощи, фрукты и т.П. Это очень важный этап, являющийся самым первым шагом к систематизации, упорядочению имеющегося у ребенка запаса слов. Остановимся на нем подробнее [4].

Все названия предметов (имена существительные, т. е слова, отвечающие на вопросы кто? что?) подразделяются на смысловые группы, например одежда, обувь, посуда, мебель, овощи, фрукты, деревья, цветы, звери, птицы, ребенком грамматических норм языка. Детское словотворчество нужно всячески поощрять, включаясь в занимательную игру с ребенком, но, не забывая в ходе игры давать правильные образцы словообразования. Например, если ребенок образует уменьшительные формы от слов "лес" и "ковер" как "лесик" и "коверик" (по аналогии дом — домик), то, порадовавшись вместе с ним, нужно в заключение сказать правильные варианты слов лесок, коврик. Слабое владение очень многими детьми правилами словообразования (вплоть до почти полного не владения ими) есть следствие педагогических упущений в дошкольном возрасте. Итак, к началу школьного обучения ребенок должен иметь достаточно большой (включая обобщающие слова) и правильно систематизированный словарный запас, иметь представление о многозначности слов, о наличии у некоторых слов не только основных, но и переносных значений. Грамотную помощь в очень сложном для ребенка процессе накопления и обогащения словаря обязаны оказать ему родители и педагоги дошкольных учреждений — чтением, словесными играми, обучением рассказыванию по картине, наконец, своей грамотной и образной речью.

Я говорила пока только о нормальном ходе накопления ребенком словарного запаса. Однако не у всех детей этот сложный процесс протекает нормально. Поэтому родителям и педагогам необходимо знать основные признаки отклонений от нормы, чтобы иметь возможность своевременно помочь ребенку.

Диагностика детей с умственной отсталостью методики

Диагностика умственной отсталости

Данные о распространенности умственной отсталости разноречивы, что объясняется рядом причин. Умственная отсталость различается по своей глубине, и ее диагностика, особенно это касается легкой степени, может быть затруднена. Лица, например, с легкой дебильностью или так называемой пограничной умственной отсталостью могут никогда не попасть в поле зрения психиатров или дефектологов. В ряде случаев трудно определить, является ли умственная отсталость истинной, или это только временная задержка психического развития как результат того, что ребенок вследствие неблагоприятных социальных условий был лишен возможности ознакомиться с тем запасом общеобразовательных знаний и культурной информацией, которыми в достаточной мере овладели его сверстники. На своевременную выявляемость этих лиц влияет уровень развития здравоохранения, методы диагностики и многие другие факторы.

Диагностика умственной отсталости в значительной степени основывается на оценке интеллекта и уровня психического развития. Использование стандартизированных тестов на интеллект может помочь определить сниженный уровень интеллекта, однако вероятность ошибки достаточно высока. Так, на результате теста могут отражаться такие факторы, как общее состояние ребенка, заболевания, сенсорные или двигательные нарушения, межкультурные отличия и т.д.

Тесты на определение уровня интеллекта проводятся только квалифицированными специалистами, что позволяет снизить вероятность ошибки. Оценка развития ребенка должна проводиться сразу после возникновения подозрения на его задержку. Все случаи выраженного или умеренного отставания психического развития должны быть обследованы опытным педиатром, детским неврологом и детским психиатром.

Как только диагноз умственная отсталость поставлен, необходимо направить усилия на то, чтобы определить причину заболевания. Точное определение причины поможет прогнозировать дальнейшее развитие ребенка, спланировать обучающие программы. Выявлению причины может способствовать сбор анамнеза. Также при диагностике умственной отсталости целесообразно использовать методики обследования головного мозга (к примеру, МРТ).

У детей с тяжелой умственной отсталостью значительно чаще оказываются определенные типы патологического поведения. аутизм, гиперкинетический синдром, стереотипные движения, поедание несъедобного.

Психическое развитие детей 1-3 года определяется по шести показателям: речь, эмоционально-социальное развитие, образовательная деятельность, навыки, умения, моторика. В дальнейшем вводится комплексный тест Языкового развития и оказываются индивидуально-психологические различия такие как объем словаря, кратковременная память, фонематический слух и т.д.

Обследование детей с поведенческими расстройствами проводится в форме наблюдений, в ходе которых обращается внимание на способность ребенка к социальной адаптации, а также — на любое необычное поведение. Для выявления поведенческих отклонений используется шкала адаптационного поведения, включающий оценочные шкалы для определения способностей и привычек в десяти сферах обращения.

На основании полученных диагностических данных и установленного диагноза проводится курс лечения и реабилитации разный для детей с умственной отсталостью и для детей с эмоциональными и поведенческими расстройствами. Курс лечения детей с умственной отсталостью включает в себя медикаментозную терапию — ноотропные препараты (пирацетам, энцефабол, когитум, семакс, Церебрум композитум); психокоррекцийни занятия по развитию внимания, памяти и мышления, применяемых у детей с умеренной и легкой умственной отсталостью. У детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью применяются методики, направленные на улучшение социальной адаптации.

Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей

В учебнике рассматриваются вопросы организации и содержания работы психолого-медико-педагогических консультаций (ПМПК). Главное внимание уделено комплектованию специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с нарушениями интеллекта. Предназначен студентам дефектологических факультетов педвузов, может быть интересен педагогам дошкольных и школьных учреждений, а также членам ПМПК. 2-е издание (1-е издание вышло в 1988 г. под названием «Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения») дополнено материалом, отражающим изменения в системе комплектования специальных учреждений в России.

Глава I. Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний

1. Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости

§ 2. Отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний

Глава II. Из истории развития методов выявления умственной отсталости

§ 1. Разработка методов выявления умственной отсталости детей за рубежом (до середины XX в.)

§ 2. Современное состояние изучения умственно отсталых детей за рубежом

§ 3. Разработка методов изучения умственно отсталых детей в России

Глава III. Современная теория и практика выявления нарушений умственного развития детей и комплектование для них специальных (коррекционных) учреждений в России

§ 1. Принципы комплектования специальных учреждений

§ 2. Организация и содержание работы психолого-медико-педагогических консультаций (ПМПК)

§ 3. Методы психолого-педагогического исследования детей с нарушениями интеллектуального развития

§ 4. Организация и содержание работы по комплектованию специальных детских садов для детей с нарушениями интеллекта

§ 5. Организация и содержание работы по комплектованию специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида для детей с нарушениями интеллекта

§ 6 Организация и содержание работы по комплектованию домов-интернатов для детей с глубокими нарушениями интеллекта (имбецилов)

§ 7. Пути изучения детей, дополняющие работу психолого-медико-педагогических консультаций

§ 8. Изучение детей после обследования их в психолого-медико-педагогических консультациях

Дети с отклонениями в развитии нуждаются в особом внимании и заботе. Для того чтобы помощь этим детям была более эффективной, необходима ранняя диагностика их состояния. Важно не просто установить наличие того или иного дефекта, но и определить его характер, структуру, те качественные и количественные показатели, которые могут служить основанием для помещения ребенка в соответствующее учреждение и последующей коррекционной работы.

Перед дефектологами встает задача психолого-педагогической диагностики, и прежде всего дифференциации разных видов аномального развития.

В целях подготовки высококвалифицированных педагогов на отделениях олигофренопедагогики дефектологических факультетов страны введена специальная учебная дисциплина, основные задачи которой — раскрыть теоретические основы, организацию и содержание работы по комплектованию учреждений для детей с нарушениями интеллекта 1. вооружить студентов знаниями о методах психолого-педагогической диагностики детей дошкольного и школьного возраста, отстающих в развитии, сформировать практические навыки работы по проведению отбора детей с нарушениями интеллекта в специальные (коррекционные) учреждения 2. а также по оказанию консультативной помощи родителям детей с отклонениями в развитии.

В данном учебнике рассматривается одно из направлений психодиагностики— диагностика нарушений умственного развития, раскрываются методы, позволяющие установить наличие или отсутствие признаков, отграничивающих умственную отсталость от сходных с ней состояний. Излагается история вопроса о методах выявления умственной отсталости у детей, а также современное состояние проблемы комплектования учреждений для них в нашей стране и за рубежом. В учебнике нашли отражение научные достижения отечественных и зарубежных психологов и дефектологов. Следует также иметь в виду, что подготовлено новое типовое положение о психолого-медико-педагогических консультациях.

Хотя учебник предназначен для студентов дефектологических факультетов, он может быть использован и работниками учреждений для детей с нарушениями интеллекта, и членами психолого-медико-педагогических консультаций, комплектующих эти учреждения. Эти знания необходимы также каждому педагогу, работающему с детьми.

[1] Здесь и далее понятия нарушения интеллекта и «умственная отсталость» используются как идентичные.

[2] Здесь и далее под названием «специальные (коррекционные) учреждения» подразумеваются детские сады, школы VIII вида (прежде вспомогательные школы) для детей с нарушениями интеллекта.

Методики обследования умственно отсталых детей

У детей с легкой умственной отсталостью частота психопатологических симптомов и синдромов существенно не отличается от аналогичных показателей у детей с нормальными умственными способностями.

Наиболее часто умственная отсталость сочетается с эмоциональными и поведенческими расстройствами. Среди детей, которые наблюдаются, наиболее часто встречаются тревожные, фобические расстройства, обсессивно-компульсивные и аутичные расстройства. Частым типичным личностным нарушениям является эмоциональная лабильность, включая вспышки раздражения, возбуждения, агрессии. Среди поведенческих нарушений часто наблюдаются гиперкинезы, стереотипии, синдром гиперактивности.

Полное обследование детей с отклонениями в умственном развитии включает несколько этапов:

1. Сбор анамнеза заболевания. Здесь уделяется внимание данным о семье ребенка, что позволяет предположить наличие возможного наследственного заболевания, а также сведения о патологии беременности, осложнениях в родах и установления сроков прохождения основных этапов развития ребенка.

Для определения уровня развития детей дошкольного возраста используются субтеста на осуществление простых обобщений, конкретизацию понятий, пребывание общего, определения понятий, подбора аналогий, противоположностей, пребывание лишнего.

Обследование детей с эмоциональными расстройствами включает в себя использование различных рисуночный методик (например Нарисуй человека , Рисунок семьи , Дом, дерево, человек ). С помощью этих методик хорошо диагностируется тревожность и наличие агрессивных тенденций. Для выявления эмоциональных расстройств обращается внимание на настроение ребенка, проявление депрессии, на уровень общей тревожности, на наличие специфических страхов.

Добавить комментарий

Структурный анализ конструктивной деятельности детей с умственной отсталостью: нейропсихологический подход (умственная отсталость)

Взяв за отправную точку идеи исследования А. Р. Лурия и Л.C. Цветковой (1964), мы использовали методику «Кубики Коса», чтобы проанализировать конструктивную деятельность умственно отсталых детей с нейропсихологической точки зрения. Это позволило нам выявить трех детей с умственной отсталостью, продемонстрировавших интересные различия в развитии конструктивной деятельности. Рассмотрение этих примеров дает возможность предположить следующее: для того, чтобы связать диагностику таких детей с их обучением, важно исследовать не только выполнение теста, но и то, какой вид помощи оказывается наиболее полезным для ребенка в решении задач, которые в противном случае остаются недоступными. В качестве средства для достижения этой цели может быть использован подход, применяемый в нейропсихологии развития.

Цель данного исследования в том, чтобы описать трех детей с умственной отсталостью, продемонстрировавших диссоциации в отставании их конструктивном деятельности, и рассмотреть возможность и полезность нейропсихологического подхода к анализу познавательной деятельности умственно отсталых детей.

Для исследования конструктивной деятельности детей мы использовали методику «Кубики Коса». Это известная проба на невербальный интеллект, входящая в набор тестов Векслера.

Конкретной целью этой пробы является исследование возможности испытуемого построить из кубиков фигуры по образцу (см. рис Л) из 4-х (задания 1-9), 9-ти (задания 10-11) или 16-ти кубиков (задания 12-17). Каждый кубик имеет четыре стороны, окрашенные в один цвет, и две сто­роны, разделенные по диагонали на две части разного цвета. А. Р. Лурия и Л. С. Цветкова (1964) применяли этот же тест для изучения наруше­ний конструктивной деятельности при локальных поражениях мозга и выявили следующее: 1) при повреж­дении теменно-затылочной доли мозга в основе конструктивных нарушений лежит такой фактор как распад пространственной организа­ции элементов; 2) при повреждении программирования и регуляции фронтальных долей – это распад последовательного поведения.

Их исследование позволило нам предположить:

  1. Конструктивная деятельность состоит из двух компонентов: первый – планирование и/или контроль конструирования, второй – анализ данных моделей и/или оперирование с кубиками;
  2. Для исследования познавательной деятельности детей с отклонениями в развитии важно выявлять не только уровень выполнения теста, но также и то, какой вид помощи позволяет ребенку решать задачи, которые в противном случае остаются вне его возможностей.

1. Характеристики выборки

Было исследовано 70 здоровых детей, календарный возраст (KB) которых был 6-11 и 46 детей с умственной отсталостью, психологический возраст (ПВ) был также 6-11. Трое детей с умственной отсталостью, описанные ниже, были выделены из группы как представляющие интерес с нейропсихологической точки зрения. Следует заметить, что они набрали примерно одинаковые баллы по тесту на интеллект Судзуки-Бине.

Случай 1: мальчик М.С. (КВ=13:1, ПВ=6:7) Случай 2: девочка А.Е. (КВ=13:0, ПВ=6:0) Случай 3: мальчик Т.К. (КВ=15:4, ПВ=6:1)

Исследование состояло из двух частей: Тест 1 и Тест 2.

Тест 1. Испытуемым предъявляли набор заданий (см. рис.1) и давали стандартную инструкцию: «Сложи из кубиков фигуру, как на картинке». Исследовался уровень выполнения задания каждым ребенком. В данной пробе помощь в выполнении заданий не оказывалась, за исключением необходимых инструкций. Предъявление заданий прекращалось, как только испытуемые не справлялись с двумя заданиями подряд.

Тест 2. Спустя, как минимум, неделю, детям повторно предъявлялись те задания, с которыми они не справились в первой части. Для выполнения заданий детям предлагалась помощь экспериментатора, которая состоит из четырех уровней (см. рис. 2). Предъявление заданий также прекращалось, если испытуемому не удавалось решить два задания подряд.

Помощь 1 уровня. Используемые здесь образцы фигуры увеличены до соответствия реальным размерам кубиков. Укладывая кубики один за другим на образец, экспериментатор говорит испытуемым, что размеры образца равны размерам сконструированного объекта. Таким образом, испытуемым не приходится переводить размер образца в реальный размер, тем самым уменьшаются требования к пространственному анализу образца.

А. Р. Лурия и психология XXI века. Содержание

Особенности развития речи у детей с умственной отсталостью — презентация

2 1. Понятие речи 2. Виды речи 3.Особенности речи у умственно отсталых детей 4. Методы исследования речи

3 Речь сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком(Психологический словарь) Речь это деятельность общения выражения, воздействия, сообщения посредством языка, речь это язык в действии(С. Л. Рубинштейн)

4 В психологии различают две формы речи: 1. Внешнюю (система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации, процесс материализации мысли.) -Устная (это общение между людьми посредством произнесения слов вслух, с одной стороны, и восприятия их людьми на слух — с другой.)Выделяют два вида устной речи: монологическая и диалогическая -Письменная(это графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений. )

5 2. Внутреннюю (это речь, лишенная звукового оформления и протекающая с использованием языковых значений, но вне коммуникативной функции; внутреннее проговаривание)

6 Изучением речи умственно отсталых детей занимались: А. Р. Лурия, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, М. П. Кононова, В. Г. Петрова

7 — Первые слова появляются у них после 3 лет, фразы — к концу дошкольного возраста. -Ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к данной ситуации, оторванность речи от деятельности -Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений.

8 — Особенно страдает связность речи -Пассивный словарный запас значительно превышает активный -Длительное время сохраняется ситуативное значение слова -Отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи

9 — Наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении. -В школьном возрасте сохраняются формы речи, которыми дети в норме пользуются в 3-4 года -Дети иногда пишут зеркально, теряют строки при письме и чтении.

10 Обследование звукопроизношения (пропуск, замена, искаженное произношение): — повторить изолированные звуки (гласные, согласные); — произнести звуки в слогах; — произнести отдельные фразы; — прочесть буквы, слоги, слова, предложения; — назвать предметные картинки. Обследование словаря (активного): — назвать предметные картинки (что это? кто это?); — продолжить перечисление предметов без зрительной опоры; — назвать по картинке времена года; — назвать предмет (экспериментатор называет его части); — назвать сходные предметы; — закончить фразу; — образовать новые слова с уменьшительным суффиксом; — выявить по картинкам слова, обозначающие действие;

11 Обследование грамматического строя речи. — употребить падежные окончания в зависимости от предлогов по картинкам (предлагаются вопросы: Где лежит книга? Откуда взяли тетрадь? К чему подошел мальчик? Чем покрыт стол? Чего нет у мальчика? ); — составить предложение по сюжетной картинке и по вопросам; — составить предложение по опорным словам: пионеры, летом, отдыхать, в лагере; — проанализировать предложение (Сколько слов в предложении?); — составить рассказ по сюжетной картинке; — пересказать прослушанный рассказ; — составить рассказ по сюжетной картинке. Обследование письменной речи: — чтение — слоговое или слитное; — письмо — списывание, изложение, сочинение, составление деловых текстов; наличие и характер ошибок; — соотношение устной и письменной речи

Источники:

https://www.metod-kopilka.ru/razvitie_rechi_u_detey_s_umerennoy_umstvennoy_otstalostyu-57815.htm

https://infourok.ru/metodiki-dlya-diagnostiki-poznavatelnih-processov-umstvenno-otstalih-shkolnikov-1427857.html

http://polechim.com/pediatriya/metodika-opredeleniya-umstvennoj-otstalosti-u.html

http://mirznanii.com/a/177035/metodika-razvitiya-svyazannoy-rechi-u-umstvenno-otstalykh-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta

http://vylechitrebenka.ru/diagnostika-detej/diagnostika-detej-s-umstvennoj-otstalostju.html

http://detjamluchshee.ru/obsledovanie-rebenka/metodiki-obsledovanija-umstvenno-otstalyh-detej.html