Методы и приемы развитие речи дошкольников

Как сдать реферат, курсовую, дипломную на «Отлично»:

Заходим на сайт allRefs.net, вводим в поиск название нужной темы

Результат поиска выдает все готовые работы по Нашей теме

На их основе создаем нужную нам работу и сдаем ее на «отлично»

  • ТОП разделы
  • Рекомендуем
  • Некоторые научные специальности и разделы наук

  • Для поиска необходимого раздела, специальности и специализации науки введите

  • Общественные и гуманитарные науки

    Виды работ и материалов

    Лекции, рефераты, курсовые со всех ВУЗов:

    В нашей базе есть рефераты, контрольные, лекции, конспекты, методички, курсовые, дипломные работы со всех университетов СНГ и стран мира.

    А Вы знали о существовании wikikak.org – свободного поиска общего решения вопроса ли проблемы?

    Энциклопедия поиска решений Ознакомиться с wikikak

    Рефераты, конспекты, лекции, контрольные, курсовые, дипломные работы

    • Новые
    • Кто-то сейчас читает
    • Популярные
    • Технология подготовки и проведения визитов на высшем уровне

      Реферат. Зарубежное регионоведение. Особенности протокола визитов на высшем и высоком уровне. Основные положения государственной протокольной…

      Дайте развернутый ответ на теоретический вопрос: «Гносеология Платона».

      Демократія – форма управління, політичний лад, за якого верховна влада належить народові.

      Система национальных счетов (СНС), её развитие и применение в мире и РФ

      Экономическая безопасность. Система национальных счетов. Экономические операции в системе национальных счетов

      Гемоцитопоэз. Эмбриональное кроветворение

      Мезобластическое (внезародышевое) кроветворение, гепатолиенальное кроветворение, медуллярный период. English

      Славяно-Арийские Веды о строении Вселенной и истории Человечества

      Славяно-Арийские Веды. Наша Галактика. Индийские племена дравидов и нагов. Древние единицы измерений длины и времени

      Теорія тексту: Ознаки тексту; Рівні тексту; Функції тексту; Засоби здійснення функцій

      Є різні види текстів. Текст і психологія авторської творчості. Особливості тексту як цілісного утворення. Текст у виданні. Організуюча функція,…

      Тем, кто задумался о поступлении в магистратуру, филологический факультет

      Тем, кто задумался о поступлении в магистратуру, филологический факультет Национального исследовательского Нижегородского государственного…

      Экономическая информация

      Информация и информационные процессы в организационно-экономической сфере. Экономическая информация как часть информационного ресурса общества. Роль…

      Развитие менеджмента как науки: школы менеджмента, представители. Система управление: понятие, типовые структуры систем управления. Уровни…

      Даты и термины по Истории ОГЭ, ЕГЭ

      С древнейших времен до начала 17 века. Государственный комитет по чрезвычайному положению в СССР. Индустриализация. Государственная Дума.…

      Реферат з основ психодіагностики. Особливості діагностики конституційних диспозицій особистості

      Підходи до дослідження темпераменту. Методики діагностики темпераменту. Психодіагностика конституційних диспозицій – це діагностика вроджених…

      7. Методы и приёмы математического развития дошкольников.

      Разные науки используют понятие метода в связи со своей спецификой. Так, философская наука трактует метод (греч. metodos — буквально «путь к чему-то») в самом общем значении как способ достижения цели, определенным обра­зом упорядоченная деятельность.

      Метод есть способ воспро­изведения, средство познания изучаемого предмета. В основе методов лежат объективные законы действительности. Метод неразрывно связан с теорией.

      В педагогике метод характеризуется как целенаправлен­ная система действий воспитателя и детей, соответствую­щих целям обучения, содержанию учебного материала, са­мой сущности предмета, уровню умственного развития ре­бенка.

      В теории и методике математического развития детей термин «метод» употребляется в двух смыслах: широком и узком. Метод может обозначать исторически сложившийся подход к математической подготовке детей в детском саду (монографический, вычислительный и метод взаимно-об­ратных действий).

      В педагогике существует концепция, которая базируется на использовании одного метода (монометода). К такой кон­цепции относится теория поэтапного формирования умст­венной деятельности (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Процесс формирования деятельности рассматривается авто­рами как процесс передачи социального опыта. Это проис­ходит не исключительно путем взаимодействия учителя с учащимися, а скорее через интериоризацию соответствую­щей деятельности, формирование ее сначала во внешней ма­териальной форме, а затем преобразование во внутреннюю психическую деятельность.

      Однако форсирование какого-либо одного метода обуче­ния не получило должного подтверждения на практике. Наиболее рациональным, как показывает опыт, является со­четание разнообразных методов.

      При выборе методов учитываются:

      цели, задачи обучения;

      содержание формируемых знаний на данном этапе;

      возрастные и индивидуальные особенности детей;

      наличие необходимых дидактических средств;

      личное отношение воспитателя к тем или иным методам;

      конкретные условия, в которых протекает процесс обуче­ния и др.

      Теория и практика обучения накопила определенный опыт использования разных методов обучения в работе с деть­ми дошкольного возраста. При этом классификация методов используется с опорой на средства обучения.

      В начале XX в. классификация методов в основном осуществлялась по источнику получения знаний — это были словесные, на­глядные, практические методы.

      Практические методы (упражнения, опыты, продуктивная деятельность) наиболее соответствуют возрастным особен­ностям и уровню развития мышления дошкольников. Сущ­ностью этих методов является выполнение детьми действий, которые состоят из рада операций. Например, счет предметов: называть числительные по порядку, соотносить каждое числи­тельное с отдельным предметом, показывая на него пальцем или останавливая взгляд на нем, последнее числительное соот­носить со всем количеством, запоминать итоговое число.

      Однако излишнее использование практических методов, задержка на уровне практических действий может отрицатель­но сказываться на развитии ребенка.

      Практические методы характеризуются прежде всего са­мостоятельным выполнением действий, применением ди­дактического материала. На базе практических действий у ребенка возникают первые представления о формируемых знаниях. Практические методы обеспечивают выработку умений и навыков, позволяют широко использовать приоб­ретенные умения в других видах деятельности.

      Наглядные и словесные методы в обучении математике не яв­ляются самостоятельными. Они сопутствуют практическим и игровым методам. Но это отнюдь не умаляет их значения в ма­тематическом развитии детей.

      К наглядным методам обучения относятся: демонстра­ция объектов и иллюстраций, наблюдение, показ, рассмат­ривание таблиц, моделей.

      К словесным методам относятся: рассказывание, беседа, объяснение, пояснения, словесные дидактические игры. Часто на одном занятии используются разные методы в разном их сочетании.

      Составные части метода называются методическими приемами.

      Основными из них, используемыми на занятиях по математике, являются: накладывание, прикладывание, дидактичекие игры, сравнение, указания, вопросы к детям, обследование и т. д.

      Между методами и методическими приемами, как изве­стно, возможны взаимопереходы. Так, дидактическая игра может быть использована как метод, особенно в работе с младшими детьми, если воспитатель с помощью игры фор­мирует знания и умения, но может — и как дидактический прием, когда игра используется, например, с целью повыше­ния активности детей («Кто быстрее?», «Наведи порядок»).

      Широко распространенным является методический прием — показ. Этот прием является демонстрацией, он может характеризоваться как наглядно-практически-дей­ственный.

      К показу предъявляются определенные требова­ния: четкость и расчлененность; согласованность действия и слова; точность, краткость, выразительность речи.

      Одним из существенных словесных приемов в обучении детей математике является инструкция, отражающая суть той деятельности, которую предстоит выполнить детям. В стар­шей группе инструкция носит целостный характер, дается до выполнения задания. В младшей группе инструкция должна быть короткой, нередко дается по ходу выполнения действий.

      Особое место в методике обучения математике занимают вопросы к детям. Они могут быть репродуктивно-мнемические, репродуктивно-познавательные, продуктивно-позна­вательные. При этом вопросы должны быть точными, конк­ретными, лаконичными. Для них характерна логическая по­следовательность и разнообразие формулировок. В процессе обучения должно быть оптимальное сочетание репродуктив­ных и продуктивных вопросов в зависимости от возраста де­тей, изучаемого материала. Вопросы ценны тем, что они обеспечивают развитие мышления. Следует избегать под­сказывающих и альтернативных вопросов.

      Система вопросов и ответов детей в педагогике называется беседой. В ходе беседы воспитатель следит за правильным ис­пользованием детьми математической терминологии, гра­мотностью речи. Это сопровождается различными пояснени­ями. Благодаря пояснениям уточняются непосредственные восприятия детей. Например, воспитатель учит детей обсле­довать геометрическую фигуру и при этом поясняет: «Возьми­те фигуру в левую руку — вот так, указательным пальцем пра­вой руки обведите, покажите стороны квадрата (прямоуголь­ника, треугольника), они одинаковы. У квадрата есть углы. Покажите углы». Или другой пример. Воспитатель учит детей измерению, показ практических действий сопровождает по­яснениями, как следует наложить меру, обозначить ее конец, снять ее, снова наложить. Потом показывает и рассказывает, как подсчитываются меры.

      Чем старше дети, тем большее значение в их обучении имеют проблемные вопросы и проблемные ситуации.

      Проб­лемные ситуации возникают тогда, когда:

      связь между фактом и результатом раскрывается не сразу, а постепенно. При этом возникает вопрос: что это такое? (опускаем разные предметы в воду: одни тонут, а другие — нет);

      после изложения некоторой части материала ребенку необходимо сделать предположение (эксперимент с теп­лой водой, таянием льда, решение задач);

      использование слов «иногда», «некоторые», «только в от­дельных случаях» служит своеобразными опознаватель­ными признаками или сигналами фактов или результатов (игры с обручами);

      для понятия факта необходимо сопоставить его с другими фактами, создать систему рассуждений, т. е. выполнить некоторые умственные операции (измерение разными мерами, счет группами и др.).

      Многочисленные экспериментальные исследования дока­зали, что при выборе метода важным является учет содержания формируемых знаний. Так, при формировании пространствен­ных и временных представлений ведущими методами явля­ются дидактические игры и упражнения (Т. Д. Рихтерман, О. А. Фунтикова и др.). При ознакомлении детей с формой и величиной наряду с различными игровыми методами и прие­мами используются наглядные и практические.

      Место игрового метода в процессе обучения оценивается по-разному. В последние годы разработана идея простейшей логической подготовки дошкольников, введения их в область логико-математических представлений (свойства, операции с множествами) на основе использования специальной серии «обучающих» игр (А. А. Столяр). Эти игры ценны тем, что они актуализируют скрытые интеллектуальные возможности де­тей, развивают их (Б. П. Никитин).

      Обеспечить всестороннюю математическую подготовку детей все-таки удается при умелом сочетании игровых мето­дов и методов прямого обучения. Хотя понятно, что игра увлекает детей, не перегружает их умственно и физически. Постепенный переход от интереса детей к игре к интересу к учению совершенно естествен.

      1.2. Характеристика средств, методов и приемов развития речи старших дошкольников

      Основная цель работы по развитию речи и обучению родному языку детей – формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа. В отечественной методике одной из главных целей речевого развития считалось развитие дара слова, то есть умения выразить точное, богатое содержание в устной и письменной речи [3, c. 60].

      Правильная речь рассматривается как: правильное произношение звуков и слов; правильное по смыслу употребление слов; умение правильно изменять слова согласно грамматике русского языка.

      Исследования проблем развития речи последних лет, позволили теоретически обосновать и сформулировать три аспекта развития речи:

      структурный (формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического, лексического, грамматического);

      функциональный, или коммуникативный (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции, развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога);

      когнитивный, познавательный (формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи) [5, c. 37].

      В методике обучения родному языку можно выделить несколько групп методов это такие как: наглядные, словесные, практические.

      Наглядные методы – это методы, которые наблюдаются детьми непосредственно, воспитатель применяет метод наблюдения или его разновидность: осмотр помещения, экскурсию, рассматривание натуральных предметов. Если объекты недоступны для непосредственного наблюдения, педагог знакомит с ними детей опосредованным путем, показ картин и фотографий, кинофильмов, мультфильмов. Опосредованные наглядные методы применяются для вторичного ознакомления с объектом, закрепление полученных во время наблюдения знаний, формирование связной речи. Во всех этих процессах обязательно предполагается слово воспитателя, которое направляет восприятие детей, объясняет и называет показываемое. Источником же, определяющим круг разговоров, рассуждения воспитателя и детей, является наглядные предметы или явления [10, c. 41].

      Словесные методы применяются в основном с художественным словом. Воспитатель читает детям художественные произведения, предусмотренные программой. Использует и более сложные методы – заучивание наизусть, пересказ. В старших группах, для закрепления сообщенных ранее знаний и для приучения к коллективному разговору используется метод беседы [2, c. 50].

      Возрастные особенности дошкольников требуют опоры на наглядность, поэтому для всех словесных методах применяют или наглядные прием обучения или демонстрацию наглядного объекта в целях отдыха, разрядки детей [5, c. 53].

      Цель практических методов – обучить детей на практике применять полученные знания, помочь усваивать и совершенствовать речевые умения и навыки. В детском саду практические методы носят чаще всего игровой характер. Дидактическая игра – универсальный метод закрепления знаний и умений. Она используется для решения задач развития речи. Работу со знакомым литературным текстом можно проводить с помощью игры – драматизации, настольные инсценировки [12, c. 74].

      Каждый метод представляет собой совокупность приемов служащих для решения дидактических задач (ознакомит с новым, закрепить умение или навык, творчески переработать усвоенное) [2, c. 51].

      Прием – это элемент метода. В настоящее время методика развития речи, как общая дидактика, не располагает устойчивой классификации приемов. Прежде всего, их можно разделить по роли, наглядности и эмоциональности на словесные, наглядные, игровые [15, c. 43].

      Наиболее распространены следующие словесные приемы: речевой образец, повторение, объяснение, указание, словесное упражнение, оценка детской речи, вопрос.

      Речевой образец – правильная, заранее обработанная речевая (языковая) деятельность воспитателя. Образец должен быть доступен для повторения подражания. Для того чтобы добиться осознанного восприятия детьми образца, увеличит роль самостоятельности полезно сопровождать образец другими приемами – пояснениями, указаниями. Речевой образец преподноситься детям подчеркнуто, четко, громко, неторопливо [2, c. 55].

      Повторение – преднамеренное, неоднократное использование одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. Практикуется повторение материала воспитателей, индивидуальное повторение ребенка, совместное повторение (воспитателя и ребенка или двух детей) [2, c. 56].

      Объяснение – раскрытие воспитателем сущности, какого либо явления или образа действия [19, c. 737].

      Указания – разъяснение детям, как надо действовать, как достичь требуемого результата. Различаются указания учащегося характера, а также организационный, дисциплинирующий [77, c. 87].

      Словесное упражнение – многократное выполнение детьми определенных речевых действий для выработки и совершенствования речевых умений и навыков. В отличие от повторения упражнения отличаются большой частотой, вариативностью, большей долей самостоятельных усилий детей [56, c. 98].

      Оценка детской речи – развернутое мотивированное суждение об ответе ребенка раскрывающее степень усвоений знаний и речевых умений. Как правило, оценка касается одного – двух качеств детской речи она дается сразу после ответа, с тем, чтобы ее приняли во внимание при ответах другие дети [2, c. 57].

      Вопрос – словесное обращение, требующее ответа, заданий ребенку, предполагающий использованием или переработку имеющихся знаний. Имеется определенная классификация вопросов. По содержанию выделяются вопросы, требующие констатации, репродуктивные (Что? Какой? Где? Куда? и т. д.); с более сложная категория поисковые, то есть вопросы требующие умозаключения (Зачем? Почему? Чем похожи? и другие). По формулировке вопроса можно разделить на прямые, наводящие, подсказывающие. При постановке вопроса важно правильно определить место логического ударения, поскольку ответ ребенка направляет именно опорное слово, несущее основную смысловую нагрузку [75, c. 34].

      Наглядные приемы – показ картинки, игрушки, движения или действия, показ положения органов артикуляции при произнесении звуков и др. – также обычно сочетаются со словесными приемами, например образец произношения звуков и показ картинки, название одного слова и показ объекта им обозначенного [84, c. 72].

      В развитии речи дошкольников очень важны игровые приемы и просто эмоциональность в применении некоторых приемов; интригующая интонация голоса при вопросе, утрированно обозначенная интонация при постановке трудного задания, использование шутки при объяснении задания. Живость эмоций повышает внимание детей в игре, вследствие чего активизируются все процессы речи [84, c. 74].

      По их обучающей роли приемы развития речи можно разделить на прямые и косвенные. Эти категории приемов подробно разработаны дошкольной педагогикой. Примерами прямых приемов обучения является образец, объяснение, вопрос, оценка детского ответа, указания и прочее [2, c. 56].

      Среди прямых приемов обучения можно выделить на определенном знании с конкретным содержанием приемы ведущие, основные для данного занятия и приемы дополнительные. Косвенными приемами является напоминание, совет, подсказка, исправление, замечание, реплика [84, c. 74].

      На одном занятии обычно употребляется комплекс приемов, например, сравнение предметов или иллюстраций, сопровождается называнием (образов слова), объяснением, художественным словом, обращениями к детям. Воспитатель должен предварительно не только продумать общий ход занятия, но и тщательно наметить приемы обучения (точность и краткость формулировок, сочетаемость отдельных приемов) [93, c. 134].

      Приемы развития речи составляют основную специфику методики. Обоснованный, разумный отбор нужных приемов во много решает дело. Благодаря использованию приемов развитию речи происходит самая близкая встреча воспитателя и ребенка, которого первый побуждает к определенному речевому действию [5, c. 34].

      Среди важнейших задач развития детей дошкольного возраста обучение родному языку. Эта общая задача включает в себя, такие как обогащение и активизация словаря, воспитание звуковой культуры речи, совершенствование грамматической правильной речи, развитие связной речи [4, c. 91].

      Речь – инструмент развития высших отделов психики растущего ребенка. Обучая родной речи, взрослые способствуют развитию интеллекта, готовят почву для его успешного обучения в школе, для творческой, трудовой деятельности [4, c. 92].

      Речь развивается в процессе подражания. Возможности естественной среды, в которой растет ребенок, является развивающим потенциалом. Он складывается спонтанно и может быть благоприятным для речевого развития ребенка и не очень, поэтому особое место отводится специально организованной речевой среде, призванное обеспечить эффективное общение с воспитателями и друг с другом [93, c. 56].

      Слово – основа языка. Совершенствование речевого общения невозможно без обогащения словарного запаса дошкольника. Вместе с тем познавательное развитие, формирует понятийное мышление, которое немыслимо без усвоения новых слов [11, с. 36]. Таким образом, обогащение и активизация словаря в общей системе речевой работы в детском саду занимает очень важное место.

      Воспитатель должен поощрять попытки ребенка делиться с педагогами и сверстниками разнообразными сведениями, уточнением источников полученной информации (телепередач, рассказов близких людей, посещением выставок, детского спектакля, кино, цирка) [17, с. 36].

      Нужно в повседневной жизни, играх подсказывать детям формулы выражения словесной вежливости (благодарности, прощения). Учить их решать спорные вопросы и разрешать конфликтные ситуации с помощью языка (умение убеждать, доказывать и объяснять) [18, с. 13].

      В программе по развитию речи серьезное внимание уделяется воспитанию звуковой культуре речи. Воспитатель развивает у старших дошкольников речевое дыхание, увеличивает продолжительность речевого выдоха. Они уточняют и расширяют представление о строении артикуляционного аппарата, работу его органов при создании звуков. У детей развиваются мышцы, моторика аппарата речи с помощью артикуляционных упражнений, которые дает преподаватель на занятии [9, с. 5].

      Необходимо научить старших дошкольников дифференцировать на слух в словах все звуки, в том числе похожие по артикуляции твердые и мягкие, звонкие и глухие, сонорные согласные, а так же уметь воспринимать на слух, рифмовать окончания в стихотворных текстах, самостоятельно подбирать простые рифмы, созвучные слова [40, с. 287].

      Также дошкольники учатся уточнять и закреплять проговаривание всех звуков родного языка. Воспитатель требует правильного проговаривания шипящих, свистящих, сонорных звуков.

      У детей в процессе развития речи усовершенствуется звукопроизношение соответственно к орфоэпическим, литературным нормам: звукосочетание, удлинение мягких согласных, твердых согласных, прорывного согласного звука, звонких согласных, в середине и в конце слова, безударных гласных звуков [43, с. 110].

      Педагог приучает детей говорить четко, в умеренном темпе, регулировать темп речи, развивать силу, высоту, тембр голоса для передачи разной интонационной окраски речи, в зависимости от ситуации общения, характера персонажа или партнера по общению [45, с. 112].

      К пяти годам уровень развития лексики должен быть достаточно высоким. Дети в этом возрасте могут уточнять и пополнять словарный запас на основе формирования представлений о мире в сферах детской жизнедеятельности: «Природа», «Люди», «Культура», «Я Сам». Активизируется самостоятельное высказывание, а также развивается умение правильного понимания и употребления слов для обозначения предметов, их признаков, количества, действий, признаков по действию [7, с. 84].

      Необходимо, чтобы воспитатель обогащал активную речь детей прилагательными (качественными, относительными, притяжательными), наречиями, глаголами (в формах прошлого, настоящего и будущего времени), причастиями и деепричастиями, числительными, местоимениями. А так же формировал умение точно подбирать слова для определения качества предметов и явлений [10, с. 37].

      У старших дошкольников на занятиях развиваться словарь с обобщенными словами, например: растения, животные, мебель. Учатся адекватно пользоваться обобщенными родословными понятиями на основе конкретной ситуации общения, дифференцируются родовые обобщения, например: животные – дикие и домашние; транспорт – пассажирский, грузовой, специальный или наземный, подземный, водный, воздушный [48, с. 214].

      Необходимо, чтобы в речи детей появлялись синонимы, сравнения и антонимы (на примерах разных частей речи). Изучают и подбирают слова для точного высказывания своей мысли, передачи эмоциональной окраски речи в зависимости от ситуации общения, например: влажный – мокрый, упал – шлепнулся [62, с. 127].

      У ребенка продолжается работа над лексическими (смысловыми) значениями слов, с явлением многозначности слов, учится понимать, объяснять значение, находить в речи и использовать в собственной речи слова-омонимы, употребляемые в переносном значении слова, фразеологические обороты [57, с. 14]

      Воспитатель воспитывает стилистическое чувство, умение чувствовать конкретную ситуацию общения и употреблять лексический запас соответственно к ней.

      Чтобы формировать грамматически правильную речь и развивать грамматические умения нужно, чтоб старший дошкольник мог правильно соединять слова при построении высказываний. При этом: правильно обобщать прилагательные, числительные с существительными и местоимениями, употреблять слова основных лексических категорий в соответствующих формах падежа, рода, числа или времени, необходимые для связи слов в словосочетании или предложении, предлогов и союзов [54, с. 149].

      Детей упражняют в грамматически правильном употреблении сложных падежных форм существительных, в частности (в отдельности): существительных множественного числа в родовом падеже (носков, сапоги), сборных (двери, ножницы) и несклоняемых (кино, пальто, кенгуру), существительных в непрямых падежах, существительных мужского рода дательного падежа единственного числа (папа или отцу, Андрей или Андрею) [52, с. 113].

      Дошкольники с помощью взрослого создают множественные формы существительных единственного числа (заяц – зайцы, окно – окна, стол – столы), притяжательных прилагательных (папин блокнот, коньки брата, дедушкины очки). Высшего и самого высокого уровня, сравнение качественных прилагательных и наречий разными способами, а также в создании временных глагольных форм, изменений глаголов по лицам, числам, родам [49, с. 72].

      Побуждать на занятиях старшего дошкольника к созданию других грамматических форм того же слова, например: рисую – нарисую – буду рисовать. Новых слов с помощью суффиксов, например: теленок – телячий. Префиксов, например: ходить – выходить, приходить, заходить. Суффиксы и префиксы одновременно (море – приморский). Воспитатель обращает внимание на изменение не только лексического значения, а и эмоциональной окраски слова при употреблении верного способа словообразования, например: волк – волчище, волчок. Ознакомить с образованием сложных слов, например: листопад, универмаг, водоотведение, сине-желтый [5, с. 55].

      Нужно, чтобы старшие дошкольники умели образовывать разные формы повелительного способа глагола, например: нарисуй – нарисуем – давай нарисуем, нарисуйте – нарисуем – давайте нарисуем. Учатся употреблять предложения разного типа. Воспитатель побуждает к использованию простых и сложных расширений, безличных предложений, а также синтаксических конструкций с однородными членами предложения, вставными словами и прямой речью [46, с. 179].

      Старшие дошкольники учатся употреблять разные типы связи между частями сложных предложений: бессоюзных и союзных. Формируют и закрепляют с помощью воспитателя навыки использования разных союзов при употреблении сложноподчиненных и сложносочиненных предложений [43, с. 64].

      В этом возрасте воспитывается критическое отношение к грамматическим ошибкам в собственной и чужой речи, стремление говорить правильно [42, с. 55].

      Воспитатель продолжает совершенствовать диалогическую форму речи. Поощряет попытки детей высказывать свою точку зрения на поставленный вопрос, в доброжелательной форме высказывать согласие или не согласие с ответом товарища. У детей усовершенствуется умение слушать и понимать собеседника, развивается умение поддерживать непринужденную беседу [41, с. 198].

      Нужно, чтоб взрослый поощрял ребенка к ведению диалога в разных повседневных ситуациях (в детском саду, дома, в общественных местах, в транспорте) как при непосредственном контакте, так и при телефоном разговоре или общении через интернет, так же развивает умение у малыша связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие сказки, рассказы [77, c. 112].

      Дошкольники учатся проявлять инициативу общения с знакомыми и незнакомыми людьми, детьми, употребляют при этом уместные формы вежливого и мягкого обращения, например: соответственно к возрасту, полу, социальной роли собеседника – «вы», «папочка», «любимый», «Машенька», находят первую реплику для диалога, поддерживают разговор, ставят вопросы к теме разговора, дают собственные комментарии к услышанной от собеседника реплики. Взрослый привлекает к построению диалогов между двумя – четырьмя детьми [31, c. 90].

      Формируется умение у старших дошкольников поддерживать начатый разговор другим человеком, вовремя реагировать на реплики собеседника, умение спрашивать, вести диалог на предложенную взрослым тему [24, c. 134].

      Воспитателю необходимо приучать дошкольников держаться в диалоге непринужденно, свободно, без напряжения, разговаривать тактично, убедительно, чувствовать эмоциональный тон разговора и корректировать его в положительную сторону в случае обострения ситуации общения. Корректно выявить собственное эмоциональное отношение к предмету разговора или собеседника, соответственно от темы, разговора и ситуации общения, выражать просьбы, прощения, сопереживание [51, c. 154].

      У детей формируется умение строить связные монологические высказывания разных типов (рассказы – описи, сюжетные рассказы по картине, с собственного опыта, творческие на заданную или выбранную тему, пересказы). Педагог начинать обучать детей составлять рассказы – суждения (оценки), рассказы – рассуждения и рассказы – пояснения [23, с. 28]. Предлагаться детям пользоваться данным воспитателем образцом, планом, а со временем опираться и на усвоенный алгоритм составления рассказов.

      В этом возрасте ребенок учится высказывать свои мысли логично, без повторов, пауз, жестикуляций, придерживаться основных структурных частей в рассказе (начало, середина – основная часть, заключение). Воспитатель учит детей придумывать название своим рассказам и употреблять в составленных текстах эпитеты, сравнения, фразеологизмы, прямую речь персонажей с обращениями [32, с. 91].

      Взрослый привлекает детское внимание к составлению рассказов – описей игрушек, предметов, предметных картинок, сюжетных картин и рисунков. Упражняет в умении выделять и называть предмет описи, его внешние признаки, части, характеризует свойственность, действия, предназначения, умение соотносить предметы речи с соответственным им описанием. Побуждает дошкольников самостоятельно, составлять описательные рассказы-загадки об объектах окружения и описывать по памяти [26, с. 57].

      Необходимо расширять детский опыт в составлении разных видов сюжетных рассказов с постепенным усложнением, например: по образцу, по данному плану взрослого, по данному началу или окончанию истории, с выходом из границ изображенного на картине, по серии картин или рисунков, коллективный рассказ с составлением фрагментов единого рассказа [57. с. 11].

      У старших дошкольников формируются элементарные навыки оценочной, разъясненной речи при составлении рассказов-суждений и пояснений с соблюдением логики причинно-следственных связей в самостоятельном размышлении [1. с. 56].

      При пересказе литературных произведений воспитатель учит понимать содержание услышанного, осознавать темы и руководящие идеи произведения, запоминать и воспроизводить последовательность событий близко к тексту, сначала ориентироваться на предложенный план, со временем – и самостоятельно, используя авторские речевые обороты, способы художественной выразительности (эпитеты, сравнения, метафоры, повторы). Ребенок учится следить за своей логикой изложения, а также за изложением другого ребенка или взрослого, воспроизводить уверено логическую часть содержания своих мыслей. Развивать эмоциональную чувствительность к действиям произведения, поступков и судьбы персонажей, учатся передавать в рассказе авторские оценки и собственное отношение. Взрослый поощряет импровизационные попытки при передаче текста, приобщает детей к самоконтролю и самооценки монологической речи [27, с. 98].

      Необходимо, чтобы педагог развивал и художественную речь детей. Приучал к высокохудожественному устному народному творчеству, отечественной и зарубежной литературы. Дошкольники в этот период знакомятся с: прозой (сказки, легенды, рассказы), поэзией (стихотворения, басни), малыми фольклорными формами (загадки, считалки, мирилки, потешки, колыбельные, обрядовые песни – колядки, заклички и приговорки, веснянки). У детей формируется представление о характерных признаках этих видов литературных произведениях, умение различать их [25, с. 176].

      Воспитатель систематически читает и рассказывает дошкольникам литературные произведения разных жанров и тематики. Он поддерживает детскую инициативу к чтению и рассказам, дает ориентировку, при выборе литературного репертуара формирует художественные и читательские вкусы. Использует в своей работе возможности воспроизведения литературных произведений способами кино-, видео-, фотоискусства, анимации, компьютерной графики [29, с. 99].

      Педагог приучает к обговариванию содержания текста, персонажей, высказыванию собственных оценочных суждений и отношений, участия в этических беседах по прочитанному или рассказанному, и обозначать нравственную ценность произведения, а так же к поиску и анализу способов художественной выразительности в произведениях, соотношения их с жанром. Взрослый влияет на сознательное запоминание услышанных произведений, помогает малышу узнавать автора по названию произведения, героев по фрагменту произведения, методом иллюстраций или слайдов, так же побуждает детей к постановке вопросов о том, что было непонятным в произведении [45, с. 167].

      Нужно поощрять детей к запоминаниям стихотворных текстов и их выразительного рассказывания, учить интонационной выразительности при чтении стихотворений на память, пользоваться природными интонациями голоса, логическими паузами, ударениями. Обращать внимание детей на особенности поэтической речи (определенным ритмом, мелодичностью звучания, повторением звуков, рифмы, образованием высказываний). Необходимо поддерживать интерес детей к поэтическому слову и желанию декламировать, самостоятельно сочинять рассказ в стихотворной форме [50, с. 212].

      У дошкольников начинают развиваться изобразительные авторские, режиссерские задатки и способности к литературному искусству. Воспитатель привлекает детей к действиям в представленных ситуациях, принимают участие в инсценировках изученных произведений, а так же разыгрывают различные постановки по мотивам литературных произведений (пальчиковых, игрушечных, теневых, кукольных и других видов детских театров) [91, c. 65].

      Итак, рассмотрев речевую подготовку старших дошкольников можно сказать, что общая задача включает в себя: обогащение и активизацию словаря, воспитание звуковой культуры речи, совершенствование грамматической правильной речи, развитие связной речи. Обучая родному языку, взрослые способствуют развитию интеллекта ребенка, готовят почву для его успешного обучения в школе, для творческой, трудовой деятельности.

      Источники:

      http://allrefs.net/c12/46btt/p12

      http://studfiles.net/preview/6207653/page:6

      http://studfiles.net/preview/5190801/page:3