Методы и приёмы воспитания и обучения

Методы и приемы в обучении.

Методы и средства обучения, их педагогические возможности и условия применения.

Понятие и сущность метода, приема и правила обучения.

Эволюция методов обучения.

Классификация методов обучения.

Выбор методов и средств обучения.

Базовые понятия: метод, прием, правило обучения, средства обучения.

Понятие и сущность метода, приема и правила обучения

Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения.

Методы обучения это способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей. Суще ствуют и другие определения методов обучения.

Методы обучения — это способы взаимосвязанной деятельности педагогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и раз вития (Ю. К. Бабанский).

Методы обучения — это способы обучающей работы учителя и органи зации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различ ных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материа лом (И. Ф. Харламов).

Несмотря на различные дефиниции, даваемые этому понятию дидактами, общим является то, что большинство авторов склонны считать метод обучения способом совместной работы педагога и учащихся по организа ции учебной деятельности.

Таким образом, понятие метода обучения отражает во взаимосвязи способы и специфику обучающей работы преподавателя и учебной деятельно сти учащихся по достижению целей обучения.

Широко распространенными понятиями в дидактике являются также понятия «прием обучения» и «правило обучения».

Прием обучения — это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Границы между понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и измен чивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (час тей, приемов). С помощью приема не решается полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть.

Методы обучения и методические приемы могут меняться местами, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один метод у разных преподавателей может включать различные приемы.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам при этом не явля ется их простой суммой.

Правило обучения это нормативное предписание или указание на то, как следует оптимальным образом действовать, чтобы осуществить соответствующий методу прием деятельности. Другими словами, правило обучения (дидактическое правило) — это конкретное указание, как надо поступать в типичной педагогической ситуации процесса обучения. Правило выступает описательной, нормативной моделью приема, а система правил для решения определенной задачи — это уже нормативно-опи сательная модель метода.

Эволюция методов обучения

Метод обучения — категория историческая.

Уровень развития произво дительных сил и характер производственных отношений оказывают влия ние на цели, содержание, средства педагогического процесса. С их измене нием меняются и методы обучения.

На ранних этапах общественного развития передача социального опыта подрастающим поколениям осуществлялась стихийно в процессе совмест ной деятельности детей и взрослых. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия, главным образом трудовые, дети овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они являлись. Преобладали методы обучения, основанные на подражании. Подражая взрослым, дети овладевали способами и приемами до бывания пищи, получения огня, изготовления одежды и т.д.

В основе ле жал репродуктивный метод обучения («делай, как я»). Это самый древний метод обучения, из которого развились все другие.

По мере расширения накопленных знаний, усложнения освоен ных человеком действий простое подражание не могло обеспечить достаточный уровень усвоения культурного опыта. С момента организации школ появились словесные методы обучения. Учитель с помощью слова переда вал готовую информацию детям, которые усваивали ее. С возникновением письменности, а затем и книгопечатания стало возможным выражать, на капливать, передавать знания в знаковой форме. Слово становится глав ным носителем информации, а обучение по книгам — способом взаимодействия учителя и ученика.

Использовались же книги по-разному. В средневековой школе учащие ся механически заучивали тексты, главным образом религиозного содержа ния. Так возник догматический, или катехизисный, метод обучения. Более совершенный его вид связан с постановкой вопросов и представлением го товых ответов.

В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепен но утрачивают свое значение единственного способа передачи знаний учащимся. Общество нуждалось в людях не только знающих закономерности природы, но и умеющих их использовать в своей деятельности. В процесс обучения вошли такие методы, как наблюдение, эксперимент, самостоятельная работа, упражнение, направленные на развитие самостоятельности, активности, сознательности, инициативности ребенка. Развитие получают наглядные методы обучения, а также методы, помогающие на практике применять полученные знания.

На рубеже XIX и XX вв. важное место стал занимать эвристический ме тод как вариант словесного, который более полно учитывал потребности и интересы ребенка, развитие его самостоятельности.

Интерес вызвала кон цепция «учение через деятельность» с использованием практических мето дов обучения. Основное место в процессе обучения отводилось ручному труду, практическим занятиям, а также работе учащихся с литературой, в процессе которой у детей формировались навыки самостоятельной работы, использования собственного опыта. Утверждаются частич но-поисковые, исследовательские методы.

Со временем все большее распространение получают методы проблемно го обучения, основанные на выдвижении проблемы и на самостоятельном движении учащихся к знаниям. Постепенно общество начинает осознавать, что ребенок нуждается не только в обучении, в усвоении им ЗУН, но и в развитии его способностей и индиви дуальных особенностей. Распространение получают методы развивающего обучения. Широкое внедрение техники в учебный процесс, компьютериза ция обучения приводит к появлению новых методов.

Поиск методов, обеспечивающих совершенствование процесса обучения, остается постоянным. Независимо от роли, которую отводили тем или иным методам обучения, ни один из них не может быть использован сам по себе. Ни один метод обучения не является универ сальным. В учебном процессе следует использовать разнообразные методы обучения.

Классификация методов обучения

В современной педагогической практике используется большое количество методов обучения. Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, отдельные стороны процесса обучения. Рассмотрим наиболее распространенные классификации методов обу чения.

Классификация методов обучения по уровню активности учащихся (Го лант Е.Я.). Это одна из ранних классификаций методов обучения. Согласно этой классификации методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельность. К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюде ние), к активным — методы, организующие самостоятельную работу уча щихся (лабораторный метод, практический метод, работа с книгой).

Классификация методов обучения по источнику получения знаний (Верзи лин Н.М.). Существует три источника знаний: слово, наглядность, практика. Соот ветственно выделяют словесные методы (источником знания является устное или печатное слово); наглядные методы (источниками знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); практические мето ды (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий). Словесные методы занимают центральное место в системе методов обу чения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, рабо та с книгой. Вторую группу составляют наглядные методы обучения, при которых усвоение учебного материала находится в существен ной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисун ков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстраций. Практические методы обучения основаны на практической деятельно сти учащихся. Главное назначение этой группы методов — формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся уп ражнения, практические и лабораторные работы. Эта классификация получила довольно широкое распространение, что связано, очевидно, с ее простотой.

Классификация методов обучения по дидактической цели (Данилов М.А., Есипов Б. П.). В данной классификации выделяют следующие методы обучения:

методы приобретения новых знаний;

методы формирования умений и навыков;

методы применения знаний;

методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.

В качестве критерия подразделения методов на группы по этой класси фикации выступают цели обучения. Такой критерий больше отражает дея тельность преподавателя по достижению обучающей цели.

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятель ности учащихся (Лернер И.Я., Скаткин М.Н.). По этой классификации методы обучения подразделяются в зависимо сти от характера познавательной деятельности учащихся при усвоении изучаемого материала. Выделяют следующие методы:

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а уча щиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение ин формации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы), практи ческого показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи). Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию готовых знаний. Здесь имеет место доста точно низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объяс няет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвое ния является правильное воспроизведение (репродукция) знаний. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Этот метод характеризуется тем, что обогащает знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантирует развития творческих способностей учащихся.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключается в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая ход мысли в процессе познания. Учащиеся при этом следят за логи кой изложения, усваивая этапы решения проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, вы воды, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя. И хотя учащиеся не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе час тично поисковый (эвристический) метод. Метод получил такое название потому, что учащиеся са мостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала до конца, а частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или решая проблемные задания. С ущность этого метода обучения сво дится к тому, что не все знания учащимся предлагаются в готовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно; деятельность преподавателя заключается в управлении процессом решения проблемных задач.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний. Сущность его состоит в следующем: преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему; учащиеся самостоятельно ее разрешают; преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруд нений в решении проблемы. Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но и для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требу ет значительных временных затрат и высокого уровня педагогической ква лификации преподавателя.

Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения (Бабанский Ю.К.). М етоды обучения делятся на три группы:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятель ности;

методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятель ности;

методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познава тельной деятельности.

Первая группа включает следующие методы: перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредс твом чувств); словесные (лекция, рассказ, беседа и др.); наглядные (демонстрация, иллюстрация); практические (опыты, упражнения, выполнение заданий); логические, т.е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии); гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродук тивные); самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).

Ко второй группе методов относятся: методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций); методы формирования долга и ответственности в учении (поощре ние, одобрение, порицание и др.).

К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и ма шинной проверки ЗУН, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.

В настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения.

Остановимся подробно на отдельных методах обучения, входящих в различные классификации.

Это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме. Рассказ используется для сообщения фактических сведений, требующих образности и изложения. Применяется рассказ на всех этапах обучения, меняются лишь задачи изложения, стиль и объем рассказа.

По целям выделяют:

рассказ-вступление, назначение которого состоит в том, чтобы под готовить учащихся к изучению нового материала;

рассказ-повествование — используется для изложения намеченного содержания;

рассказ-заключение — подводит итоги по изученному материалу.

К рассказу как методу обучения предъявляются определенные требова ния: рассказ должен обеспечить достижение дидактических целей; содержать достоверные факты; иметь четкую логику; изложение должно быть доказательным, образным, эмоциональным, учитывающим возрастные особенности обучаемых. В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще он ис пользуется в сочетании с другими методами обучения — иллюстрацией, об суждением, беседой. Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясного и четкого пони мания, то применяется метод объяснения.

Объяснение — это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически умозаключений, устанавливающих основы истинно сти данного суждения. Как метод обучения объяснение широко используется в работе с людьми разных возрастных групп.

К объяснению предъявляются определенные требования: точная и чет кая формулировка сути проблемы; последовательное раскрытие причинно- следственных связей, аргументации и доказательств; использование срав нения, аналогии, сопоставления; безукоризненная логика изложения.

Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, с вопроса ми, задаваемыми ученикам, и может перерасти в беседу.

Беседа диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Различают индивидуальные беседы (вопросы адресованы одному ученику), групповые беседы (вопросы адресованы определенной группе) и фронталь ные (вопросы адресованы всем).

В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания учебного материала выделяют различные виды бесед:

вводные, или вступительные, беседы. Проводятся перед изучением нового материала для актуализации ранее усвоенных знаний и выяснения степени готовности учащихся к познанию, включению в предстоящую учебно-познавательную деятельность;

беседы — сообщения новых знаний. Бывают катехизическими (воспро изведение ответов в той формулировке, которая была дана в учебнике или учителем); сократическими (предполагающими размышления) и эвристи ческими (включение учащихся в процесс активного поиска новых знаний, формулирования выводов);

синтезирующие, или закрепляющие, беседы. Служат для обобщения и систематизации имеющихся у учащихся знаний и способов их применения в нестандартных ситуациях;

контрольно-коррекционные беседы. Применяются в диагностических целях, а также для уточнения, дополнения новыми сведениями имеющихся у учащихся знаний.

Одной из разновидностей беседы является собеседование, которое может проводиться с отдельным человеком или группой людей.

При проведении беседы важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны быть краткими, четкими, содержательными; иметь логическую связь между собой; способствовать усвоению знаний в системе.

Не следу ет задавать двойные, подсказывающие вопросы, содержащие готовые отве ты; формулировать вопросы с ответами типа «да» или «нет».

Беседа как метод обучения имеет достоинства: активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся; развивает их речь, память, мышление; имеет большую воспитательную силу; является хорошим диагностическим средством, помогает контролировать знания учащихся. Вместе с тем этот метод имеет и недостатки: требует больших времен ных затрат; если у учащихся нет определенного запаса представлений и понятий, то беседа оказывается малоэффективной. Кроме того, беседа не дает практических умений и навыков.

Лекция — это монологический способ изложения объемного материала.

От других словесных методов изложения материала отличается более стро гой структурой; обилием сообщаемой информации; логикой изложения материала; системным характером освещения знаний.

Различают научно-популярные и академические лекции. Научно-популяр ные лекции используются для популяризации знаний. Академические лек ции применяются в старших классах средней школы, в средних специаль ных и высших учебных заведениях. Лекции посвящаются крупным и прин ципиально важным разделам учебной программы. Они различаются по своему построению, приемам изложения материала. Лекция может приме няться для обобщения, повторения пройденного материала.

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взгляда ми по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или соб ственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других.

Главная функция учебной дискуссии — стимулирование познаватель ного интереса. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою пози цию, считаться со взглядами других. К дискуссии надо предварительно готовить учащихся, как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоп лении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формаль ная — в выборе формы изложения этих знаний. Без знаний дискуссия стано вится беспредметной, бессодержательной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов — лишенной привлекательности, противоречивой.

Работа с учебником и книгой

Работа с учебником и книгой — один из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода — возможность для ученика в доступном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. Работа с книгой может быть организована под непосредственным руко водством обучающего (учителя) и в форме самостоятельной работы учащегося с текстом. Этот метод реализует две задачи: учащиеся усваивают учебный материал и накапливают опыт работы с текстами, овладевают различ ными приемами работы с печатными источниками.

Демонстрация как метод обучения предполагает показ опытов, техниче ских установок, телепередач, видеофильмов, диафильмов, компьютерных программ и пр. Наиболее эф фективен этот метод тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благо даря чему осуществляется активный познавательный процесс, расширяется кругозор, создается основа познания.

Дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но не всегда такая демонстрация возможна.

Тесно связан с методом демонстрации метод иллюстрации. Иногда эти методы отождествляют, не выделяют как самостоятельные.

Метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явле ний в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т.п.

Методы демонстрации и иллюстрации тесно взаимосвязаны. Демонст рация, как правило, используется тогда, когда процесс или явление уча щиеся должны воспринять в целом. Когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

При использовании этих методов следует соблюдать определенные тре бования: наглядность применять в меру; согласовывать демонстрируемую наглядность с содержанием материала; применяемая наглядность должна соответствовать возрасту обучаемых; демонстрируемый предмет должен быть хорошо виден всем учащимся; необходимо чётко выделять главное, существенное в демонстрируемом объекте.

Особую группу составляют методы обучения, главное назначение кото рых — формирование практических умений и навыков. К этой группе ме тодов относятся упражнения, практические и лабораторные методы.

Упражнение многократное (повторное) выполнение учебных дей ствий (умственных или практических) с целью овладения ими или повы шения их качества. Различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения. Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей учащихся. Главное назначение письменных упражнений состоит в закреплении зна ний, выработке необходимых умений и навыков их применения. К письменным тесно примыкают графические упражнения. Их примене ние помогает лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал; способствует развитию пространственного воображения. К графическим упражнениям относятся работы по составлению графиков, чер тежей, схем, технологических карт, зарисовок и т. д. Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения, целью которых является применение теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабора торным оборудованием (приборами, аппаратурой), развива ют конструкторско-технические умения.

Любые упражнения в зависимости от степени самостоятельности учащихся могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер. Для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учеб ных заданий используются комментированные упражнения. Сущность их состоит в том, что учащиеся комментируют выполняемые действия, вслед ствие чего они лучше осознаются и усваиваются. Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований. К ним относятся сознательный подход учащихся к выполне нию упражнений; знание правил выполнения действий; соблюдение дидакт ической последовательности в выполнении упражнений; учет достигнутых результатов; распределение повторений во времени.

Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении учащи мися экспериментов, опытов с использованием приборов, инструментов, т.е. с применением специального оборудования. Работа может проводиться индивидуально или в группах. От учащихся требуется большая актив ность и самостоятельность, чем во время демонстрации, где они выступают пассивными наблюдателями, а не участниками и исполнителями исследо ваний.

Лабораторный метод не только обеспечивает приобретение учащимися знаний, но и способствует формированию практических умений, в чем, безусловно, его достоинство. Но лабораторный метод требует наличия специального оборудования, его использование сопря жено со значительными затратами энергии и времени.

Практические методы это методы обучения, направленные на приме нение полученных знаний к решению практических задач. Они выполняют функции углубления знаний, умений, контроля и коррекции, стимулируют познавательную деятельность.

Некоторые авторы в особую группу выделяют активные и интенсивные методы обучения. Активные методы обучения это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый ха рактер. К активным методам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, внеконтекстные операции с понятиями и др.

Интенсивные методы обучения используются для организации обучения в короткие сроки с длительными одноразовыми сеансами («метод погруже ния»). Применяются эти методы при обучении бизнесу, маркетингу, ино странному языку, в практической психологии и педагогике.

Рассмотрим некоторые из этих методов.

Метод дидактических игр. Дидактические (обучающие) игры как метод обучения стали пользоваться большой популярностью во второй половине XX столетия. Некоторые ученые относят их к практическим методам обу чения, другие — выделяют в особую группу.

Дидактическая игра — это такая коллективная, целенаправленная учеб ная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены ре шением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.

Цель дидактических игр — обучение, развитие и воспитание обучаемых. Дидактическая игра — это активная учебная деятельность по имитационно му моделированию изучаемых явлений, процессов, систем. В игре в упро щенном виде воспроизводится, моделируется действительность и операции участников, имитирующих реальные действия.

Мозговая атака (брейншторминг) — метод обучения, направленный на активизацию мыслительных процессов путем совместного поиска реше ния трудной проблемы. Предложен этот метод американским психологом А. Осборном. Суть его состоит в том, что участники выдвигают свои идеи, предложения по проблеме. Все идеи, даже самые неожиданные, принимаются и проходят групповую экспертизу, подвергаются обсуждению. Этот метод учит культуре совместного обсуждения идей, преодолению стереотипов и шаблонов в мышлении; раскрывает творческий потен циал человека.

Обучение по алгоритму как метод обучения используется в технологии программированного обучения. Алгоритм в педагогике понимается как указание по выполнению строго последовательных действий с учебным материалом, что гарантирует решение учебных задач на высоком уровне.

10. Методы и приемы обучения. Классификация методов обучения.

Метод деятельности — это способ ее осуществления, который ведет к достижению поставленной цели. Выбирая верный метод, мы уверенно и кратчайшим путем получаем желаемый результат.

Метод характеризует деятельность с позиции процесса, поэтому метод — процессуальная характеристика деятельности. Но не любой процесс есть метод. Метод выступает нормативной моделью процесса деятельности, определяя, как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом в процессе решения соответствующих задач.

Метод отражает внутренние закономерности развития той деятельности, в которой он применяется, обнаруживает присущие данному процессу существенные особенности (Ф.Ф.Королев, В.Е.Гмурман). Деятельность, осуществляемая на основе метода, всегда более эффективна и более оптимальна, так как учитываются закономерности и принципы, которые далее трансформируются в соответствующие приемы, выступающие надежными регулятивами личности в соответствующем виде деятельности.

Американский педагог К. Керр выделяет четыре «революции в области методов обучения». Первая состояла в том, что учителя-родители уступили место профессиональным учителям. Сущность второй заключалась в замене устного слова письменным. Третья революция привела к введению в обучение печатного слова, а четвертая, свидетелями которой мы являемся, направлена на частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.

Различные виды деятельности имеют свои внутренние закономерности, принципы, правила и, соответственно, свои методы. Обучение предполагает осуществление двух основных видов деятельности: преподавания и учения, проявляющихся в их диалектическом единстве.

Итак, методы обучения — это, с одной стороны, методы преподавания, а с другой — учения (В. И.Андреев). Методы преподавания — это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определенного типа педагогических (дидактических) задач.

Ф.Ф.Королев и В.Е.Гмурман отмечают, что границы между понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и изменчивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (частей, деталей), которые и называются методическими приемами. В свою очередь, прием как элемент метода и, соответственно, фрагмент деятельности состоит из системы наиболее рациональных действий.

По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Прием и метод соотносятся как часть и целое. С помощью приема не решается полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы учителя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятельности. Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложности динамичного процесса обучения.

Перцептивный подход — основание это источник передачи информации и характер ее восприятия, предполагает выделение словесных, наглядных и практических методов обучения, отражающих как деятельность учителя (рассказ, лекция, демонстрация, упражнения и др.), так и деятельность учащихся (слуховые, зрительные, моторные восприятия) (Е.Я.Голант, Н. М. Верзилин, С. Г. Шаповаленко и др.).

Управленческая концепция — ведущие дидактические задачи, решаемые на том или ином этапе обучения. В соответствии с таким основанием выделяются методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков (М.А.Данилов, Б.П.Есипов).

Логический подход — логика изложения материала учителем и логика восприятия его учащимися, которая может быть индуктивной и дедуктивной, отсюда и соответствующие методы обучения (А.Н.Алексюк).

Гностический подход — характер познавательной деятельности учащихся, согласно которому методы обучения подразделяются на информационно-рецептивные, репродуктивные, проблемного изложения, эвристические, исследовательские (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин).

Кибернетический подход — способ управления познавательной деятельностью и характер установления обратной связи, предлагает выделение методов алгоритмизации и программированного обучения (Т.А.Ильина, Л.Н.Ланда и др.).

2. Классификация методов обучения по источникам знаний и по характеру познавательной деятельности

Методы обучения, различающиеся по источникам знаний.

Словесные методы также древни, как и само обучение. Однако они не утратили своей роли по сей день, так как оказывают значительное влияние на развитие мышления и речи учащихся, на формирование эмоциональной сферы личности ученика. Основное назначение словесных методов — передача учебной информации при введении новых знаний, формулировка целевых установок, актуализация опорных знаний при обобщении и систематизации учебного материала

В этой группе методы различаются по средствам наглядности, отражающим то или иное содержание. В традиционной учебной практике в качестве наглядного материала используются учебные картины, таблицы, рисунки, фотографии, различные модели ит.д.

Практические методы обучения

Суть практических методов обучения состоит в том, что преподаватель ставит учебную задачу и организует деятельность учащихся по усвоению способов действий с какими-либо реальными объектами или их моделями.

Классификация методов по источникам знаний отражает связь методов с содержанием учебного материала и не раскрывает внутреннюю сторону деятельности учащихся.

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся в большей мере отражает современные требования к организации процесса обучения. В настоящее время необходима такая организация обучения, которая стимулирует учащихся к самостоятельному поиску решений, формированию собственной позиции и стремлению ее высказывать и защищать.

Главную роль здесь играют методы активного и развивающего обучения

Методы обучения и воспитания

Методы обучения и воспитания – это способы педагогического воздействия, который имеет свои цели, свои задачи и представляет собой целостную структуру. Методический прием – это конкретное, часто элементарное действие учителя, которое вызывает ответное действие ученика. Методика обучения представляет собой совокупность определенного содержания и методов (педагогическая технология).

Не следует путать понятия «методический» и «методологический». Методология – это философская категория, которая отражает определенное мировоззрение и включает в себя основополагающие принципы, лежащие в основе той или иной науки.

Методы обучения можно рассматривать с разных позиций. Для специальной педагогики особое значение имеет классификация методов с учетом целостного подхода к процессу обучения, разработанная Ю.К. Бабанским. Он выделяет три группы методов.

I группа – методы организации и осуществления учебно познавательной деятельности. Данная группа методов включает в себя:

• словесные, наглядные и практические (передача и восприятие учебной информации – источник знаний);

• индуктивные и дедуктивные (интеллектуальная деятельность);

• репродуктивные и проблемно поисковые (развитие мышления);

• самостоятельная работа учащихся под руководством учителя.

II группа – методы стимулирования и контроля.

III группа – методы контроля и самоконтроля.

Интерес представляет классификация методов обучения, предложенная В.А.Онищук. За основу классификации автор взял виды деятельности учителя и учащихся. Им выделены следующие методы обучения:

Недостатки развития познавательной деятельности учащихся специальных образовательных учреждений (особенно мышления и речи, сенсорно перцептивной деятельности, внимания) не позволяют использовать какую-то классификацию или подходы полностью.

В системе коррекционного обучения широко используются словесные, наглядные, практические методы обучения. Возможности их использования достаточно подробно с позиций коррекционной дидактики раскрыли А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко и др.

Особенности применения наглядных, словесных, практических методов в работе с проблемными детьми

По способу передачи информации выделяют три группы методов.

1. Наглядные методы,к которым относятся наблюдение и демонстрация.

Наблюдение – это целенаправленное восприятие объекта или явления, оно специально планируется педагогом. Может быть кратковременное или длительное, постоянное или эпизодическое.

Демонстрация – это предъявление, показ предмета, явления или действия.

Существуют наглядные средства для демонстрации:

– средства предметной наглядности (реальные предметы или их копии);

– средства образной наглядности (иллюстрации, слайды, фильмы);

– условно символические средства (формулы, символы, схемы).

В работе с проблемными детьми наглядные методы наиболее доступны и важны, особенно на начальных этапах работы. При их применении следует помнить такие особенности детей, как замедленный темп восприятия, сужение объема восприятия, нарушение точности восприятия. Иллюстрации должны быть крупными, доступными, в реалистическом стиле.

В коррекционной работе с проблемными детьми применяется принцип обеспечения полисенсорной основы обучения, т. е. обучение строится с опорой на все органы чувств.

2. Словесные методы обучения и воспитания:

– рассказ – это монолог педагога, содержащий учебную информацию;

– беседа – это диалог учителя и ученика;

– объяснение – это комментарий, в котором раскрываются скрытые от непосредственного восприятия существенные признаки, связи, отношения.

Рассказ должен быть лаконичным, четким, изложение материала требует эмоциональности и выразительности. В беседе важно четко формулировать вопросы, они должны быть понятны ребенку.

Дети с отклонениями в развитии испытывают трудности в восприятии и переработке вербальной информации, у большинства из них страдает речевое развитие, поэтому словесные методы следует сочетать с применением наглядных и практических.

3. Практические методы:

– упражнения (устные и письменные);

– опытно экспериментальная деятельность.

– элементы программированного обучения.

Наглядные и практические методы широко используются в практике специального образования. Особое значение они имеют для детей с сенсорными нарушениями. Так, в школах для детей с нарушениями слуха специально предусматривается предметно практическое обучение. Общепедагогические методы и приемы обучения используются специальной педагогикой особым образом, предусматривающим специальный отбор и сочетание методов и приемов, более других отвечающих особым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно педагогической работы с ним.

В связи с отклонениями в развитии перцептивной сферы (слух, зрение, опорно двигательная система и др.) у обучающихся значительно сужены возможности полноценного восприятия слуховой, зрительной, тактильно вибрационной и иной информации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умственном развитии также не дают возможности полноценного осмысления и усвоения учебной информации. Предпочтение поэтому отдается методам, помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебную информацию в доступном для обучающихся виде, опираясь на сохранные анализаторы, функции, системы организма.

Как уже отмечалось, на начальных этапах обучения детей с отклонениями в развитии предпочтительнее практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу представлений и понятий об окружающем мире. Методы словесной передачи учебной информации выступают как дополнительные. На последующих этапах обучения словесные методы выдвигаются на первый план.

Одной их общих особенностей интеллектуального развития детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС является преобладание наглядных видов мышления. Формирование словесно логического мышления затруднено, что, в свою очередь, значительно ограничивает возможности использования в образовательном процессе логических и гностических методов, в связи с чем отдается предпочтение индуктивному методу (от частного к общему), а также методам объяснительно иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.

Для ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями метод работы с учебником также имеет определенное своеобразие: ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, так как для полноценного усвоения материала детям необходима собственная предметно практическая деятельность, подкрепленная живым, эмоциональным словом учителя и яркими образами изучаемого материала.

Характерными для всех категорий проблемных детей являются замедленность восприятия, существенная зависимость от прошлого опыта, меньшая точность и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся деталей, недостаточно точное различение объектов по форме и контуру. Поэтому при реализации наглядных методов обучения, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но должен организовать наблюдение, изучение объекта, научить детей способам и приемам обследования, побуждать детей обобщать и закреплять свой практический опыт в слове.

Разновидностью практического метода обучения и воспитания является использование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как метод стимуляции и активизации познавательной деятельности детей. Использование игры в качестве способа обучения детей с ограниченными возможностями имеет большое своеобразие. Недостаток жизненного и практического опыта, недостаточность психических функций, значимых для развития воображения, фантазии, речевого оформления игры, интеллектуальные нарушения вызывают необходимость обучения таких детей игре, а затем постепенного включения игры как метода обучения в коррекционно образовательный процесс.

Таким образом, в специальном образовании практически всегда используется сложное сочетание нескольких методов и приемов работы в целях достижения максимального коррекционно педагогического эффекта. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования.

В специальной педагогике процесс воспитания проходит в осложненных условиях: необходимо не только решать общепринятые в системе образования воспитательные задачи, но и обеспечивать удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории лиц с отклонениями в развитии, формировать отсутствующие по причине первичного или последующих отклонений в развитии социальных, в том числе коммуникативных, поведенческих и иных навыков, личностных качеств. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребенка, в процессе сотрудничества педагога и ребенка, детей в классе или группе.

Как и методы обучения, методы воспитания детей с отклонениями в развитии имеют специфику в применении.

Метод приучения и упражнения используется при формировании устойчивых навыков социального поведения, таких как санитарно гигиенических и хозяйственно бытовых умений, навыков самоорганизации и др. Этот и другие практически действенные методы игра, воспитывающие ситуации, применяются в сочетании с различными информационными методами.

Адекватность восприятия воспитывающей информации зависит как от сложности ее содержания, так и от уровня сенсорных возможностей ребенка. В этой связи большую воспитательную значимость имеют методы, которые позволяют опираться на визуальную информацию, сопровождаемую комментариями, разъяснениями педагога, а также эффективно использовать примеры из окружающей ребенка жизни. Следует подчеркнуть, что для детей дошкольного и младшего школьного возраста с отклонениями в развитии действия, поступки, взгляды, суждения, привычки педагога, воспитателя являются долгое время образцом для подражания, а авторитет – непререкаемым и неоспоримым. Побудительно оценочные методы (поощрение, наказание)также реализуются в практически действенном варианте, сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным. Причем степень материальной ценности поощрения постепенно уменьшается: лакомство, игрушка – их образные заменители (картинка с изображением лакомства, игрушки) – абстрактный заменитель (фишка или иной символ поощрения: флажок, звездочка, знак «+» и пр.) – только словесное поощрение.

Методы наказания также имеют практически действенный характер, так как словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо. Ребенок, не имеющий достаточного опыта и знаний норм морали, социального взаимодействия, социального поведения, не умеющий регулировать и контролировать в необходимой степени свои движения, эмоции, поступки, зачастую не может быть виноват в совершенных им осуждаемых действиях. Более того, ребенок, как правило, не может понять, чем именно недоволен взрослый, что от него требуется. Поэтому педагог, воспитатель должны всегда проявлять необходимую сдержанность в порицании ребенка и выражать неодобрение строгим взглядом, покачиванием головой, сопровождая эти знаки неудовольствия словами: «плохо», «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать) это», «я огорчен (а)». В крайних случаях применяется естественное ограничение действий, привлечение ребенка к исправлению или устранению последствий негативного поступка. По мере развития ребенка становятся возможными и словесные формы наказания: словесное порицание, выговор. Применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если ребенок понимает, что совершил плохой поступок; если наказание не унижает ребенка и не причиняет ему физической боли; если наказание применяется нечасто и не вырабатывается привыкание к нему.

Педагог, воспитатель никогда не должны повышать голос в общении с ребенком, даже при его порицании. Исключением из этого правила являются только те ситуации, в которых действия ребенка несут опасность его жизни или здоровью. Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае является для ребенка сигналом опасности, предостережения.

В подростковом и юношеском возрасте с появлением реальных результатов все большее место занимают информационные и стимулирующие методы воспитания, опирающиеся на интеллектуальные и речевые возможности воспитанников (беседы, встречи, консультирование, привлечение средств искусства и литературы, поощрение, доверие, порицание, осуждение и пр.).

Методы и приёмы воспитания и обучения

1. Понятие методов и приемов воспитания 4

2. Классификация методов воспитания 7

3. Особенности методов самовоспитания 11

Список литературы 15

Содержание воспитания является основным культурным средством педагогического воздействия на личностный опыт воспитанника. Но его освоение воспитанником осуществляется в процессе его деятельности, организуемой педагогом, т. е. в процессе осуществления педагогического взаимодействия. Различные способы организации педагогического взаимодействия выступают как организационные формы освоения содержания воспитания.

В качестве основных способов организации педагогического взаимодействия в педагогике рассматривают методы и приемы воспитания.

Методы и приемы воспитания — это способы педагогического воспитательного взаимодействия, обеспечивающие преимущественную реализацию целей и задач воспитания через освоение воспитанником содержания воспитания.

Методы и приемы воспитания проектируются как способы педагогического взаимодействия, позволяющие воспитаннику эффективно усвоить и освоить определенное содержание воспитания. Эффективная реализация определенных целей воспитания требует также создания определенных комплексов методов и приемов воспитания, которые существуют как технологии воспитания.

Цель работы — рассмотреть методы и приемы воспитания, различные подходы к их классификации.

1. Понятие методов и приемов воспитания

Методы воспитания представляют собой основные способы педагогического взаимодействия в воспитательном процессе.

Методы воспитания — это способы педагогического взаимодействия, соотносимые с определенными видами деятельности либо воспитателя, либо воспитанника и обеспечивающие реализацию задач воспитания через освоение воспитанниками определенного содержания воспитания.

А.Н. Леонтьев задачу определяет как цель, данную в определенных условиях. Задачи воспитания, реализуемые в рамках метода воспитания, описывают продукт педагогического взаимодействия, условия организации которого задаются определенным содержанием воспитания и определенными видами деятельности педагога и воспитанника. Этот продукт должен быть получен по завершению того вида деятельности, с которым соотносится метод воспитания, а значит, может быть диагностируем [цит.по 9].

В качестве «определенного содержания воспитания», освоение которого должно произойти в воспитательном взаимодействии, выступает какой-либо компонент или сочетание компонентов содержания воспитания. «Определенное содержание воспитания» соотносится с основными группами методов, выделяемых в классификациях методов воспитания. Например, методы формирования сознания (в классификациях Ю.К. Бабанского и И.Г. Щукиной) предполагают освоение знаний об общезначимых ценностях, а также знаний о действительности, позволяющих обосновать общезначимость рассматриваемых ценностей.

Со отнесённость определенных видов деятельности воспитателя или воспитанников с методами воспитания отражается названиями методов. Однако часто остается неясным, чья деятельность лежит в основании определения названия метода. Например, название методов «требование», «одобрение», «похвала» определяется деятельностью педагога, такие названия, как «упражнение», «соревнование», «познавательная игра» — деятельностью воспитанников, а название методов «рассказ», «диспут» могут отражать как деятельность педагога, так и деятельность воспитанника.

Приемы воспитания — это способы педагогического взаимодействия, которые применяются для того, чтобы обеспечить эффективную реализацию какого-либо метода воспитания. Основу приемов воспитания образуют действия педагогов, направленные на стимулирование деятельности обучающихся, составляющей основу определенного метода воспитания.

Прием воспитания — способ педагогического взаимодействия, обеспечивающий возникновение у воспитанников состояния, необходимого для эффективной организации определенного метода воспитания. Например, такие приемы, как понимание, доверие, побуждение, сочувствие и т.п., способствуют возникновению у воспитанников откровенности, открытости, активности и т. п. Эти состояния повышают эффективность организации таких методов, как беседа, дискуссия и т.п. [2]

Приемы воспитания существуют как самостоятельный способ педагогического взаимодействия. В качестве приема может также выступать любой метод, если решаемые посредством него задачи создают условия эффективной реализации какого-то другого метода. Например, метод беседы может быть дополнен методом самонаблюдения (рефлексии), использование которого в процессе беседы позволяет повысить её эффективность и результативность.

Методы и приемы воспитания могут предполагать косвенное воздействие воспитателя на воспитанника через предметы или произведения материальной и духовной культуры, которые обозначаются как средства воспитания. В качестве средств воспитания рассматривается то, что является носителем информации двух видов.

Первый вид представляет собой информация, составляющая содержание воспитания. Такого рода информация содержится в дидактическом обеспечении воспитательного взаимодействия (например, плакаты с аксиоматическими высказываниями, художественные произведения (книги, картины, фильмы и т. п.), телепередачи, документальные фильмы и т. п.). К средствам воспитания этой группы также относят различные виды деятельности: игровую, учебную, трудовую; коммуникативную, преобразовательную, художественно-эстетическую и т. п.

Второй вид информации — это информация о способах деятельности воспитанника по получению информации первого вида, т. е. составляющей содержание воспитания. Такая информация содержится в методическом обеспечении, в качестве которых выступают, например, инструкции по организации рефлексивной деятельности, дискуссий, бесед и т. п.

Комплексы методов воспитания, направленные на реализацию целей воспитания, складываются как форма воспитания (или форма организации воспитания). В качестве форм воспитания, как правило, рассматриваются способы организации внеучебной деятельности — от классных часов до праздничных мероприятий, организуемых на уровне города, поселка и т. п.

В педагогическом процессе могут быть выделены комплексы методов воспитания и методов обучения. Такие комплексы часто складываются, например, на учебных занятиях (уроках), которые организуются как нетрадиционные. Если комплекс методов обучения и методов воспитания обеспечивает преимущественную реализацию целей воспитания, то учебное занятие (урок) можно рассматривать как форму воспитания. Урок как форма воспитания в педагогике изучался мало [1].

Таким образом, характеристика метода воспитания складывается из описания задачи воспитания, деятельности воспитанников, направленной на освоение определенного содержания воспитания и обеспечивающей тем самым реализацию задачи воспитания и деятельности воспитателя по организации деятельности воспитанника. Прием воспитания — способ педагогического взаимодействия, обеспечивающий возникновение у воспитанников состояния, необходимого для эффективной организации определенного метода воспитания.

2. Классификация методов воспитания

Классификация методов — это выстроенная по определенному признаку система методов, которая помогает обнаружить в них общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению [9].

Любая научная классификация начиналась с определения общих оснований дифференциации и ранжирования объектов, составляющих предмет классификации. В теории воспитания выделяются различные признаки, по которым дифференцированы и ранжированы методы воспитания.

Дифференциацию методов воспитания в педагогике осуществляют на основе их соотнесения, во-первых, с различными блоками (компонентами) содержания воспитания; во-вторых, с этапами процесса усвоения и освоения содержания воспитания, в результате которого возникает продукт воспитания, т. е. реализуется цель воспитания; в-третьих, с целями деятельности педагога и целями деятельности воспитанника.

Так как основная функция методов воспитания заключается в создании условий освоения воспитанниками содержания воспитания, то группы методов воспитания выделяются прежде всего на основе соотнесения этих методов с какими-либо блоками (компонентами) содержания воспитания. Например, одни группы методов воспитания обеспечивают усвоение воспитанниками знаний об общезначимых ценностях, другие — решение жизненных проблем, третьи — освоение способов поведения и т. п.

С другой стороны, процесс освоения воспитанниками содержания воспитания должен обеспечить реализацию целей воспитания. Это предполагает определенную последовательность распределения содержания воспитания и определенную последовательность в применении групп методов воспитания. Такая последовательность прослеживается во всех предлагаемых способах классификации (таблица 1).

Таблица 1 — Классификация методов воспитания

№ Авторы Методы воспитания

1 Ю.К. Бабанский  Методы формирования сознания: рассказ, беседа, лекция, диспуты, метод примера

 Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения: соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание

 Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании

2 И.Г. Щукина  Методы формирования сознания: рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример

 Методы стимулирования: соревнование, поощрение, наказание

3 Л.И. Маленкова  Методы убеждения: информационные, поисковые, дискуссионные, взаимного просвещения

 Методы стимулирования, или возвратно-оценивающие методы: 1) виды поощрения — одобрение, похвала, благодарность, ответственное поручение, моральная поддержка в трудной ситуации, проявление доверия и восхищения; 2) виды наказания — порицание, выговор, общественное порицание, отстранение от важного дела, осуждение, возмущение, упрек

4 М.И. Рожков, Л.В. Байбородова  Методы воздействия на интеллектуальную сферу: убеждение, самоубеждение

 Методы воздействия на эмоциональную сферу: метод внушения вербальными и невербальными средствами, самовнушение

 Методы воздействия на волевую сферу: требование, прямое и косвенное, требование-совет, требование-игра, требование-просьба, требование-намек, требование-приучение, упражнения

5 С.А. Смирнов, И.Б. Котова,

Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева  Методы формирования социального опыта: педагогическое требование, упражнение, поручение, пример, ситуация свободного выбора

 Методы самоопределения личности: метод рефлексии, самоизменения, самопознания

 Методы стимулирования и коррекции действий и отношений: соревнование, поощрение, наказание

Поскольку методы воспитания являются способами педагогического взаимодействия, их характеристики определяются как целями деятельности педагога, так и целями деятельности воспитанника в педагогическом взаимодействии. В классификациях, предлагаемых Ю.К. Бабанским, И.Г. Щукиной, Л.И. Маленковой, выделенные группы методов соотносятся с целями деятельности педагога.

В учебном пособии «Педагогика: педагогические теории, системы, технологии», написанном коллективом авторов (С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.), группы методов соотносятся с деятельностью воспитанников [6].

В классификации методов воспитания, предложенной М.И. Рожковым и Л.В. Байбородовой (таблица 2), дифференциации методов воспитания проведена по трем согласованным между собой основаниям [7]:

1) по предметам педагогического воздействия, в качестве которых выступают «сущностные сферы» личности: интеллектуальная, мотивационная и т.п.;

2) по доминирующему действию педагога (доминирующему методу воспитания): убеждение, стимулирование);

3) по доминирующему действию воспитанников (методу самовоспитания): самоубеждение, мотивация и т.п.

Таблица 2 — Классификация методов воспитания М.И. Рожкова, Л.В. Байбородовой

Сфера воспитания Доминирующие методы

Интеллектуальная Убеждение Самоубеждение

Мотивационная Стимулирование Мотивации

Эмоциональная Внушение Самовнушение

Волевая Требование Упражнение

Саморегуляции Коррекция Самокоррекция

Предметно-практическая Воспитывающие ситуации Специальные пробы

Экзистенциальная Метод дилемм Рефлексия

Таким образом, достижение целей воспитания и самовоспитания осуществляется в процессе реализации совокупности методов. Особую группу составляют методы самовоспитани

3. Особенности методов самовоспитания

Самовоспитание — это вид внутренней, творческой, волевой деятельности (по формированию сил и способностей, работа над собой, развитие и укрепление качеств, искоренение недостатков, изменение своей личности, самоуправление, саморегулирование, реализация потенциала, соотнесение поведения с эталоном, отношение к себе, самосовершенствование, самореализация, усвоение опыта, приобщение к нормам).

Началом самовоспитания служат самопознание и самоопределение, осуществляемые с помощью самоосознания, самоизучения. В процессе самопознания и самоопределения формируются идеал, цель и задачи самовоспитания, а также определяются методы, средства и приемы работы над собой.

В соответствии с целью и конкретными задачами человек, решивший заниматься самовоспитанием, принимает самообязательства, определяет правила личного поведения, которые становятся основой самоорганизации учебной и трудовой деятельности.

Важным условием эффективности самоорганизации жизни и деятельности является умение управлять собой, добиваться осуществления поставленной цели. Здесь необходим постоянный самоконтроль, критический анализ своих действий, поступков, поведения, уровня развития профессиональных качеств, постоянное волевое напряжение, интеллектуальные и волевые усилия. Это, в свою очередь, связано с самооценкой, без которой невозможно самоопределиться и самоутвердиться в коллективе, жизни.

Для эффективного самовоспитания также необходима своевременная и объективная самооценка: переоценка своих возможностей или недооценка их вредны и опасны для дальнейшего развития личности, формирования его характера. Поэтому многие, имеющие опыт самовоспитания, пристально изучают себя, проникая все глубже и глубже в свои мысли, чувства и отношения. В этом им помогает самоотчет — мысленная постановка вопросов, связанных с поступками, поведением, отношением к выполнению обязанностей, со своими чувствами, психическими состояниями, переживаниями и объективными ответами на эти вопросы. Самоотчет позволяет личности проанализировать: что и как сделал, правильно или неправильно поступил, какие проблемы в самосовершенствовании решил, а какие остались нерешенными. Поэтому в процессе самовоспитания необходимо постоянно учиться всесторонне познавать самого себя, анализировать свою практическую деятельность и объективно оценивать свои возможности, духовные и физические силы [10].

Следует отметить, что в самовоспитании особенно большие усилия нужны в начальный период работы над собой, пока еще не закрепились соответствующие внутренние психологические установки и не сложились привычки поступать всегда и во всем в соответствии с намеченными правилами. Впоследствии выполнение многих правил хотя и требует напряжения, но вместе с тем приносит и большое удовлетворение. Преодолевать трудности самовоспитания помогает аутогенная тренировка, умение в интересах саморазвития использовать самовнушение (в его основе лежат приемы саморегуляции).

Самовоспитание предполагает использование таких приемов, как:

 самообязательство (добровольное задание самому себе осознанных целей и задач самосовершенствования, решение сформировать у себя те или иные качества);

 самоотчет (ретроспективный взгляд на пройденный за определенное время путь);

 осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач);

 самоконтроль (систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий).

Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком целей, программы действий, контроля за выполнением программы, оценки полученных результатов, самокоррекции.

Основные методы самовоспитания включают методы [5]:

1) самопознания, которое включает самонаблюдение, самоанализ, самооценивание, самосравнение;

2) самообладания, которое опирается на самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение;

3) самостимулирования, которое предполагает самоутверждение, самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.

Таким образом, самовоспитание подчёркивает целенаправленное действие самого воспитанника; это намеренное изменение, возведение человеком самого себя на более высокую ступень совершенства; процесс сознательного и самостоятельного преобразования человеком своих телесных сил, душевных свойств, социальных качеств личности для выполнения своего предназначения. Качества личности и поступки могут не сформироваться и не проявиться, если не включатся механизмы «самости» на уровне самопознания, самовоспитания, самосовершенствования.

Воспитание в широком значении представляет собой целенаправленный, организованный процесс, обеспечивающий всестороннее, гармоничное развитие личности, подготовку ее к трудовой и общественной деятельности. Самовоспитание — это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие.

В настоящее время наиболее распространенной является классификация методов воспитания И.Г. Щукиной на основе направленности — интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания. Она выделяет три группы методов: методы формирования сознания (рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример); методы организации деятельности и формирования опыта поведения (упражнение, поручение, воспитывающие ситуации); методы стимулирования (соревнование, поощрение, наказание).

Все методы оказывают совокупное воздействие на все сущностные сферы человека. Однако каждый метод воспитания и соответствующий ему метод самовоспитания отличаются один от другого только тем, на какую сущностную сферу человека они оказывают доминирующее воздействие.

1. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. — Ростов н/Д: Творч. центр «Учитель», 1999. — 560 с.

2. Кульневич, С.В. Воспитательная работа в современной школе. Воспитание: от формирования к развитию: учеб.-метод. пособие для учителей, студентов / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина. — М.; Ростов н/Д: Творч. центр «Учитель», 2000. — 192 с.

3. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие / Б.Т. Лихачев. — М.: Прометей, 1992. — 528 с.

4. Маленкова, Л.И. Воспитание в современной школе: книга для учителя-воспитателя / Л.И. Маленкова. — М., 2002. — 224 с.

5. Методика воспитательной работы: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина; под ред. В А. Сластенина. — М.: Акад., 2002. — 144 с.

6. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. пособие / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева; под ред. С. А. Смирнова. — М.: Академия, 1998. — 512 с.

7. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе учеб. пособие / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. — М.: Владос, 2002. — 256с.

8. Смирнов, В.И. Общая педагогика: учеб. пособие / В. И. Смирнов. — М.: Логос, 2002. — 304 с.

9. Худякова, Н.Л. Теория и методика воспитания : учеб. пособие / Н.Л. Худякова. — Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2009. — 277 с.

10. Щуркова, Н.Е. Новое воспитание / Н.Е. Щуркова. — М.: Пед. об-во России, 2000. — 128 с.

Источники:

http://infourok.ru/metodi-i-priemi-v-obuchenii-587495.html

http://studfiles.net/preview/5553368/page:10

http://psyera.ru/4271/metody-obucheniya-i-vospitaniya

http://litirus.ru/psihologiya/metodyi-i-priemyi-vospitaniya.html