Обследование ребенка младшего школьного возраста

Нейропсихологическое обследование детей младшего школьного возраста

Групповая нейропсихологическая диагностика в начальной школе 870

В современную педагогическую практику все шире внедряется школьная нейропсихология [12; 13; 4; 2]. Нейропсихология детского возраста изучает особен­ности формирования высших психических функций (ВПФ) в ходе индивидуального развития ребенка [8; 1; 6; 3]. В основе работы нейропсихолога лежат ме­тодологические принципы, разработанные Л. С. Вы­готским [5] и А. Р. Лурией [7] и широко принятые в отечественной и зарубежной практике.

Работа нейропсихолога в школе включает диагнос­тику развития ВПФ, коррекционно-развивающую ра­боту с детьми, испытывающими трудности в обуче­нии, а также консультирование педагогов и родителей ребенка по вопросам оптимизации обучения. На сего­дня нейропсихология детского возраста владеет уни­кальным методическим аппаратом, позволяющим оце­нить специфику развития когнитивных функций ре­бенка.

  1. Ахутина Т. В. Игнатьева С. Ю, Максимен-коМ.Ю, Полонская Н. Н, Пылаева Н. М, Яблоко-ва Л. В. Методы нейропсихологического обследования детей 6—8 лет // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Пси­хология. 1996. № 2.
  2. Ахутина Т. В. Камардина И. О. Коррекционно-развивающая помощь детям с трудностями обучения, основанная на идеях Л. С. Выготского и А. Р. Лурии: анализ эффективности // Культурно-историческая психология. 2008. № 1.
  3. Ахутина Т. В. Полонская Н. Н, Пылаева Н. М. Максименко М. Ю. и др. Нейропсихологическое обсле­дование // В кн. «Нейропсихологическая диагности­ка, обследование письма и чтения младших школьни­ков» / Под ред. Т. В. Ахутиной и О. Б. Иншаковой. — М. В. Секачев, 2008.
  4. Ахутина Т. В. Пылаева Н. М. Преодоление труд­ностей учения: нейропсихологический подход. — СПб. Питер, 2008.
  5. Выготский Л. С. Психология и учение о локали­зации психических функций // Собр. соч. В 6 т. — М. 1982. Т. 1.
  6. Корсакова Н. К. Микадзе Ю. В. Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагнос­тика трудностей в обучении младших школьников. Изд. второе, доп. — М. Педагогическое общество Рос­сии, 2001. 160 с.
  7. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. 2-е изд. — М. 1969.
  8. Микадзе Ю. В. Нейропсихология детского возра­ста: учебное пособие. — СПб. Питер, 2008.
  9. Полонская Н. Н. Нейропсихологическая диа­гностика детей младшего школьного возраста. — М. 007.
  10. Пылаева Н. М. Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5— 7 лет. Методическое пособие и дидактический матери­ал. — М. «Теревинф», 2004.
  11. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста. — М. Генезис, 2005.
  12. Hale J. В. Fiorello C. A. Handbook of School Neuropsychology: A practitioner’s Guide. The Guilford Press, 2004.
  13. Handbook of School Neuropsychology. (Eds.) R. D’Amato E. Fletcher-Janzen C. R. Reynolds. New York, Guilford Press, Plenum Press, 2005.

Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста

  • Файл формата djvu
  • размером 3,79 МБ
  • Добавлен пользователем Татьяна DigiDon. дата добавления неизвестна
  • Отредактирован 17.10 19:08
  • Скачан 198 пользователями

Издательство: Академия. Серия: Высшее профессиональное образование. Год: 2007. Кол-во страниц:

192. ISBN: 978-5-7695-3387-7.

Учебное пособие представляет собой одно из наиболее полных современных исследований по методам нейропсихологической диагностики детей младшего школьного возраста. Подробно описаны основные методики нейропсихологического исследования (по А. Р. Лурия), процедура их применения и результаты выполнения проб по их параметрам.

Для студентов учреждений высшего профессионального образования. Может быть полезно школьным психологам, логопедам и педагогам.

Раздел первый. Методы нейропсихологической диагностики детей.

Глава первая. Исследование двигательных функций.

— Проба на реципрокную координацию движений.

— Проба на динамический праксис.

— Выполнение ритмов по речевой инструкции.

— Проба на праксис позы пальцев.

Глава вторая. Исследование слухомоторных координаций.

— Оценка ритмических структур.

— Воспроизведение ритмов по слуховому образцу.

Глава третья. Исследование зрительного гнозиса.

— Опознание наложенных изображений (тест В. Поппельрейтера).

— Опознание перечеркнутых изображений.

— Опознание изображений с неполным набором признаков (недорисованные предметы).

Глава четвертая. Исследование речевых функций: импрессивная и экспрессивная речь.

— Понимание близких по звучанию и значению слов.

— Понимание логико-грамматических конструкций.

— Проба на завершение фраз.

— Исследование свободных и направленных ассоциативных реакций.

Глава пятая. Исследование памяти.

— Проба на запоминание двух групп по три слова.

— Проба на зрительную память с узнаванием изображений предметов и невербализируемых фигур.

— Проба на зрительное запоминание невербализируемых фигур.

Глава шестая. Исследование мыслительных операций.

— Понимание смысла рассказа по серии сюжетных картинок.

— Конструирование: кубики Коса.

Раздел второй. Анализ индивидуальных различий развития психических функций.

— Исследование динамики развития психических функций у детей от I к IV классу.

— Анализ динамики развития высших психических функций у детей с разной успеваемостью.

— Нейропсихологические особенности детей с разной успешностью обучения.

— Нейропсихологический анализ индивидуальных различий детей младшего школьного возраста.

  • Чтобы скачать этот файл зарегистрируйтесь и/или войдите на сайт используя форму сверху.
  • Стимульные материалы (скан методик, цветные и чб); приложение-методичка (скан). NB! отсутствует скан листов: № 29-33 (таблицы Шульте и Шульте-Горбова — можно сделать самим). № 40 (одна сюжетная картинка). В оригинале — 70 листов. В архиве — 64 листа+5 листов методички.

    • 46,25 МБ
    • скачан 592 раза
    • дата добавления неизвестна
    • изменен 12.06 21:38
    • будет удален через 14 дней
    • Психологическая наука и образование psyedu.ru

      ISSN: 2074-5885 (online)

      Проведение групповой нейропсихологической диагностики

      Камардина И.О. старший научный сотрудник, лаборатория исследований трудностей обучения Института проблем интегративного (инклюзивного) образования Московского городского психолого-педагогического университета, Москва, Россия, kamardina@mail.ru

      Матвеева Е.Ю. кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, лаборатория исследований трудностей обучения Института проблем интегративного (инклюзивного) образования Московского городского психолого-педагогического университета. Москва, Россия, Obukhova1@yandex.ru

      В статье показана возможность использования в работе психолога методов групповой нейропсихологической диагностики для обследования детей начальной школы. Эффективность предлагаемых, адаптированных для групповой диагностики, проб подтверждена шестилетним опытом апробации методики в обычных и инклюзивных классах. Целью групповой диагностики является скрининговое исследование для выявления детей, попадающих в группу риска трудностей обучения и нуждающихся в дальнейшем сопровождении психолога и педагога. Проведение нейропсихологических проб в группе позволяет достаточно точно оценить уровень развития таких важных для школьного обучения функций, как произвольное внимание, программирование и контроль деятельности, серийная организация движений, слухоречевая память, зрительный гнозис и зрительно-пространственные функции. Основное внимание в статье уделяется описанию тех методик, которые наиболее результативны в ситуации группы и показательны в выявлении сильных и слабых сторон функционального развития каждого ребенка. Описываемые методики дополнены примерами выполнения.

      Ключевые слова: нейропсихология, диагностика ВПФ, групповая диагностика, младшие школьники.

      Методика обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста.

      От автора:Необходимо отметить, что каждый психолог вправе использовать те диагностические средства. которыми он владеет.

      Предлагаемые методики обеспечивают возможность углублённого исследования как всего спектра состояния высших психических функций и эмоционально — волевой сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста, так и оценки базовых составляющих психического развития.

      Обследование ребёнка желательно проводить в присутствии родителей либо законных представителей. Однако в отдельных случаях ( при определённых вариантах исследования родительско — детских отношений и других аналогичных обследованиях ) присутствие родителей может существенно исказить результаты исследования. В отдельных случаях может быть получено разрешение родителей или опекунов на обследование в их отсутствие, о чём должна быть сделана запись в соответствующих документах, заполняемых на ребёнка и его родителей.

      Необходимыми условиями для проведения психологического обследования являются:

      — помещение, оборудованное для индивидуальной работы;

      — обязательное освоение ребёнка в комнате, где проводится обследование;

      — установление достаточного контакта ребёнка с психологом перед проведением обследования;

      — адекватность поощрения и стимуляции ребёнка;

      — относительность оценочных характеристик.

      Непосредственно перед проведением обследования необходимо выяснить характер жалоб или претензий к ребёнку, которые имеются у сопровождающих ребёнка взрослых.

      Нежелательно, чтобы ребёнок присутствовал при этом разговоре. Он может в это время играть в другом углу комнаты, где проходит обследование, рисовать на свободную или заданную тему, знакомиться с обстановкой комнаты. Если у ребёнка есть страхи, фобии, то подобный разговор должен происходить после знакомства ребёнка со специалистом и обстановкой. Желательно, чтобы в комнате, где происходит обследование, не было предметов или какого — либо оборудования, которое могло бы отвлекать или напугать ребёнка ( яркие красочные плакаты, оригинальная мебель, стеклянные шкафы с медицинскими инструментами) .

      Также желательно выяснить перед обследованием как ребёнку хочется, чтобы его называл психолог, как его зовут дома, как он привык. Это дополнительно создаёт атмосферу доверия и теплоты. Ни в коем случае нельзя называть ребёнка по фамилии.

      В некоторых случаях, когда ребёнок особенно непоседлив, гиперактивен, отказывается от обследования, не входит в контакт, не следует заставлять его делать что — либо, объяснив матери, что он негативно настроен, испуган. Имеет смысл отвлечься от ребёнка, оставив его с самим собой на 10 — 15 минут для свободной игры.

      С некоторыми детьми, особенно трудно входящими в контакт, может помочь совместная игра ( подвижные игры в мяч, либо приёмы арт — терапии ). В критических случаях имеет место смысл приостановить обследование на этапе знакомства, предложив родителям прийти в следующий раз.

      При проведении обследования лучше, если ребёнок находится не через стол от психолога ( принцип избегания позиции глаза в глаза ), а рядом или сбоку. В этом случае контакт устанавливается быстрее, общение легче. В то же время нельзя препятствовать ребёнку. если он не захочет слезать с коленей матери. В этом случае целесообразно проводить обследование в данной позиции. В зависимости от создавшейся ситуации, возраста ребёнка в некоторых случаях имеет смысл позиция психолога, когда его глаза находятся на одном уровне с глазами ребёнка, особенно это плодотворно для установления и поддержания продуктивного контакта с детьми дошкольного возраста, а также с детьми, особенно трудно входящими в контакт.

      Категорически не допускаются какие — либо комментарии или оценки со стороны психолога, обращённые не только к родителям, но и к колегам, присутствующим на обследовании. Более того, психолог должен корректно пресекать все оценочные характеристики родителей в процессе обследования ( типа лопух , неумеха и тому подобное ).

      Кроме того, необходимо предупредить родителей о том, что не следует после окончания обследования, по дороге домой высказывать критические замечания по поводу неуспеха ребёнка или отказа от работы.

      В процессе обследования необходимо поддерживать положительный настрой в контакте с ребёнком. В случае любого выполнения задания нужно давать подкрепления короткими фразами : Молодец! , У тебя хорошо получается . В процессе обследования допускоются короткие, невыраженные поощрения со стороны родителей. Расторможенного, гиперактивного ребёнка нельзя одёргивать в лоб — лучше убрать со стола посторонние вещи, методики, которые в данное время не используются, чтобы они не отвлекали ребят, сказав при этом в качестве дополнительной мотивации. А в это мы поиграем попозже .

      Не следует пресекать попытки обращения ребёнка к взрослому. Можно лишь при этом сказать. Мама нам сейчас не может помочь .

      Школьнику 8 — 9 — ти и более лет в случае особо мешающих родителей или других родственников, присутствующих на обследовании, высказывающих выраженный контроль над деятельностью ребёнка, можно предложить поговорить без родителей — Давай поработаем без мамы .

      Следует помнить, что все выделяющиеся особенности внешнего вида и поведения, выполнения заданий, взаимоотношений с родителями или другими взрослыми в процессе обследования являются сами по себе диагностическими и отмечаются в протоколе обследования. Позже они должны быть проанализированны и отмечены психологом в соответствующих разделах заключения.

      Так же диагностичным, непосредственно влияющим на результаты обследования, их оценку и эффективность процесса консультирования в целом является поведение родителей. Психологу необходимо в зависимости от ситуации критично относиться к любым заявлениям родителей, в особенности к высказываниям типа. Это всё он знает, дома всё получалось, это только здесь не получается . Желательно для получения целостной картины обследования фиксировать все вышеуказанные особенности и учитывать их при формулировании психологического заключения и. в особенности, для выработки рекомендаций по дальнейшему развитию ребёнка и помощи ему.

      Киреева Виктория Владимировна

      Опубликовано на сайте: 9 апреля 2011. 5402 просмотра

      По альбому Иншаковой

      А___________________ С________________ Ш___________________ Р_______________ К_________________ П______________________

      О___________________ С________________ Ж___________________ Р_______________ Г__________________ Б_______________________

      У___________________ З_________________ Щ__________________ Л_______________ Х__________________ Ф_______________________

      Ы___________________ З_________________ Ч___________________ Л_______________ Т__________________ В_______________________

      И___________________ Ц_________________ Д_________________ М______________________

      Э___________________ Н__________________ Й______________________

      Повтори звуки парами с/з__ с/ш__ ж/з__ ш/ж__ ц/с__ ч/ц__ ш/ч__ ч/щ__ ч/ть__ ш/щ__ л/р__ рь/ль__

      Повтори ряд слогов: та-да-да__ ба-па-ба__ жа-ша-ша__ са-за-са__ га-ка-га__ фа-ва-ва__

      Коса-коза___ мишка-миска___ гроза-глаза___ читать-считать____

      Коза-кожа___ дрова-трава___ маги-маки___ солить-шалить____

      Критерии оценки: понимание инструкции, лексическая адекватность, грамматическое оформление, сформированность языкового анализа и синтеза.

      Навык языкового анализа и синтеза

      Определи количество и последовательность слов в предложении:

      «У реки пастух пасёт стадо коров»

      Количество__________ 3-е___________________ 5-е_______________________

      Составь из слов предложение

      Книга, девочка, читать_______________________________________________________

      Удочка, рыбак, рыба, ловить__________________________________________________

      Щебетать, птицы, роща, весело, в______________________________________________

      Составь из звуков слова

      Определи звуки в слове: «пастух», «ствол», «ромашка».

      Последовательность «п-а-с-т-у-х» Количество_____________3-й___________последний___________гласные__________

      «С-Т-В-О-Л» _____________ ___________ ____________ __________

      «р-о-м-а-ш-к-а» _____________ ___________ ___________ ___________

      «кулак—ребро—ладонь»(выполняется 3 раза)__________________________

      «пересчёт пальцев»(с указательного,с мизинца)_________________________

      способность ощущать движения пальцев (ДП): пальцы выпрямлены и сомкнуты вместе, ладонь повёрнута от себя(1)________,большой палец поднят вверх, остальные собраны в кулак(2)________,указательный палец выпрямлен ,остальные собраны в кулак(3)________,пальцы выпрямлены и сомкнуты, указательный и средний пальцы раздвинуты(4)________, указательный палец и мизинец выпрямлены, остальные собраны в кулак(5)_________,средний палец лежит поверх указательного, остальные собраны в кулак(6)__________, указательный и средний пальцы выпрямлены и раздвинуты ,остальные касаются друг друга кончиками(7)_________, указательный пальцы образуют круг, остальные выпрямлены(8)___________________.

      способность ощущать движения артикуляционного аппарата (ДАА): улыбнуться(1)________,надуть щёки(2)________,вытянуть губы трубоч- кой(3)________,округлить губы(4)________,кончиком языка подвигать по внутренней стороне одной щеки, потом по другой(5)________, широкий мягкий язык распластать на нижней губе «лопата»(6)________,кончиком языка коснуться сначала верхней губы ,затем нижней(7)__________,кос-

      нуться кончиком языка сначала одного уголка рта, затем другого(8)______,высунуть узкий язык(9)_________

      Состояние слухо-моторных координаций

      III—III—III, I—III—I ______________________________________________

      под счёт «раз-два, раз-два»__________________________________________

      II— (два сильных удара—три слабых)_________________________________

      Победа, бордюр, бульвар, волейбол, паспорт, покупатель, маршал, алмаз, хижина, художник,

      характер, хоккей, палуба, продукты, фехтование, гармошка, засада.

      Снежная королева жила среди вечных снегов и льдин. Метели возвели стены. Буйные ветры пробили окна и двери. Большие белые залы тянулись до неба. Вьюги разостлали пушистые ковры. Холодно и пусто было в блестящих залах. Сюда не заглядывало веселье. Веселились только белые медведи.

      — профилактических мероприятий для ослабленных детеймладшегошкольноговозраста. Их основными. одаренных детях. психодиагностические обследования среди учащихся, анкетирование детей. педагогического совета Протокол (выписка из протокола ) заседания.

      игровой. Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшегошкольноговозраста. как и для зрячих. детей с ОНР и ЗПР младшегошкольноговозраста. проведенном Т.А. Фотековой (1993). Логопедическое обследование. письменные Ведение протокола. свободная запись.

      Основная образовательная программа

      педагогической поддержки его индивидуальности (возраста. способностей, интересов, склонностей. предусматривает формирование у младших школьников основ культуросообразного. создание специфических условий длядетей с ограниченными возможностями здоровья.

      сети образовательных учреждений длядетей. нуждающихся в. протоколыобследования М. Сфера; В. Секачев, 2008. 48 с.; Ахутина Т.В.,Пылаева Н.М.,Полонская Н.Н, Максименко М.Ю. Яблокова Л.В, Нейропсихологическое обследованиедетеймладшегошкольноговозраста.

      Мызникова Людмила Александровна, учитель-логопед

      Речевая среда и социальные условия ____________________________

      1. Сенсомоторная сторона речи.

      Са-ша__________ша-са___________ За-жа___________жа-за___________ Ча-тя_____ _______та-да-та______

      Ба-па-ба__________па-ба-па_______ Га-ка-га________ка-га-ка_______ За-са-за_______са-за-са_________

      Ца-са-ца_________са-ца-са__________ Ча-тя-ча_______тя-ча-тя__________ Ща-ча-ща______ча-ща-ча______

      4.Звукослоговая структура слова.

      2. Навыки языкового анализа и синтеза.

      1.Определить количество слов в предложении.

      Девочка рвёт цветы._____________ Около дома росла высокая берёза._____________________________

      2.Определить количество слогов в словах.

      3.Определить место звука в слове.

      1 звук в слове крыша__________3 в слове школа______ последний в слове стакан________________

      4.Определить количество звуков в словах.

      3. Грамматический строй речи.

      1.Составление предложений из слов в начальной форме.

      Девочка, одевает, кукла___________ Яблоко, бабушка, внучка, даёт________

      Мальчик, открывать, дверь____________ Сидеть, синичка, на, ветка________

      Лена наливает чай … чашку._________ Лодка плывёт … озеру._____________________

      Почки распустились … деревьях.______________ Последние листья падают … берёзы._______

      Птичка свила гнездо. __ Наступила осень._____________________

      Над водой летели белые чайки.___________ В саду было много красных яблок.____________

      Земля освещается солнцем.___________ Ранней весной затопило весь наш луг.______________

      Дети катали из снега комки и делали снежную бабу._____ Медведь нашёл под большим деревом глубокую яму и сделал себе берлогу.____ Петя сказал, что он не пойдёт сегодня гулять, потому что холодно.________________

      Девочка гладит утюгом.______________ Дом нарисован мальчик.______________

      Берёзки склонили от ветра.____________ Мальчик умывается лицо.______________

      Деревья шумят от ветра._______________ Солнце освещается землёй.__________

      4.Образование существительных множественного числа И.п. и Р.п.

      4. Навыки словообразования и словаря.

      1.Названия детёнышей животных.

      У козы______волка_______________________ Утки______________лисы__________льва__ Овцы_______коровы_______

      2.Образование существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом.

      Горка изо льда__________варенье из вишни______ Из яблок___________из сливы__________

      Из малины_____из клубники_________ Из черники__кисель из клюквы___________ Салат из моркови_______

      Лису за хитрость называют хитрой, а

      Волка за жадность_______ Зайца за трусость_______ Медведя за силу_______ Льва за смелость_______

      Если днём жара, то день жаркий

      У собаки лапа собачья, а у

      5. Понимание сложных логико-грамматических отношений.

      1. покажи ключ________карандаш_____ карандашом ключ______ключом карандаш____ карандаш ключом________

      2. нарисуй круг под крестом______________ крест под кружком______________________

      3. Весна бывает перед летом или лето перед весной__________ Зима перед осенью или осень перед зимой___________

      4. Ваня выше Пети. Кто меньше ростом?________ Света выше Гали. Кто меньше ростом?__________

      5.Сашу ударил Коля. Кто драчун?__________ Васю ударил Петя. Кто драчун?___________

      1. Рассказ по серии картин _________________________________

      2. Пересказ _______________________________

      1.Запись предложений под диктовку.

      В саду росли яблоки._______________ На опушке леса охотник убил волка._______

      Милиционер остановил велосипедиста.____________ Маленькие котята целый день возятся и играют друг с другом._____

      9. Состояние ручной моторики и пальцевого гнозопраксиса.

      Покажи правой рукой левое ухо_______ Левой рукой правое ухо_________ Левой рукой левое колено___________

      Правой рукой левое колено___________ Правой рукой правый глаз_______________

      2.Ориентировка в схеме тела стоящего напротив.

      Покажи, где моя правая рука______ Левая рука______правая нога______ Левый глаз________правое ухо______

      3.Состояние ручной моторики.

      «Кулачок-ребро-ладонь»______ «Пирожки»_______ «Пальчики здороваются»________

      10. Зрительно-пространственные функции.

      1.Ориентировка в окружающем пространстве.

      Что находится справа от тебя_______ Справа от меня_______ Слева от книги_______ В центре_______

      а) знание букв_______________________________________________

      б) узнавание букв в усложнённых условиях:

      зашумлённые___ изображённые пунктиром_____ недописанные___ стилизованные____

      правильно и зеркально написанные____ наложенные______ сходные по начертанию________

      Обследование ребенка младшего школьного возраста

      В отдельных случаях отмечались трудности при повторении изолированных слов сложного строения и скороговорок. Как правило, дети не «застревали» на отдельных слогах, и внутри слова никогда не отмечались паузы или спотыкания. Слово всегда произносилось целиком, в один прием (Андрюша В.):

      Трудное слово оказывается как бы слишком крупной единицей, которая не воспринимается целиком — в результате его структура упрощается, появляются пропуски. Необходимо отметить, что медленное проговаривание значительно облегчает процесс повторения. В отличие от первой группы, где пяти-шестикратные повторения не обеспечивали улучшения, здесь уже после двух-трех предъявлений трудного слова или словосочетания, особенно в медленном темпе, повторение оказывается вполне доступным.

      При повторении сложных предложений также проявилась тенденция к упрощению структуры фразы, что выражалось в пропуске отдельных слов, например:

      На опушке леса охотник убил волка.В лесу охотник убил волка (Света С).

      В саду за высоким забором росли яблоки.В саду росли яблоки (Дима С).

      Однако упрощение фразы в данном случае проистекает не из нарушения внутренней динамической схемы (программы) предложения, как у детей первой группы, а из невозможности одномоментно удержать в памяти все предложение.

      Сравнение ошибок повторения предложений в двух группах показывает, что в группе с нарушениями пространственного фактора никогда не наблюдается такого распада фразы, как в первой. Содержание фразы передается правильно оформленным, неискаженным; структура фразы сохраняется даже в случае пропуска отдельных элементов.

      Воспроизведение содержания рассказов, прочитанных экспериментатором, еще больше подчеркивает отличия речи детей этой группы от первой. Оно характеризовалось достаточной развернутостью повествования, но в то же время тенденцией к использованию простых в логико-грамматическом отношении конструкций. Отчетливо проявлялись трудности, связанные с нахождением нужных слов, что выражалось в появлении многочисленных вербальных парафазии, как правило, принадлежащих к тому же семантическому полю, что и искомое слово. Например, Андрюша В. при пересказе рассказа «Галка и голуби» говорил: «Галка захотела поесть и увидела скворечник (имеется в виду голубятня) . начала по-галочьи говорить («закричала по-галочьи»). » И далее: «Воробьи услышали (вместо «голуби»). » И т.д.

      Трудности такого же характера проявляются и при исследовании назывании предметов: часто поиски нужного слова приводят к описанию функционального назначения предмета, заменяющего название:

      носик чайника такое, чтобы наливать

      шпоры у петуха Подсказка: не коготки, а на букву «п» шп.шпоры

      спинка скамейки эта. как. ну. на чего облакачиваться

      ну. это. как у лампы

      Эти примеры отчетливо свидетельствуют о том, что в основе ошибок лежат трудности, связанные с непроизвольным всплыванием побочных вербальных связей; нарушенным здесь оказывается процесс поиска и выбора точного по значению слова. Не недостаточность динамической организации речевого акта, а трудности одновременного «квазипространственного» оживления иерархически организованной «сетки значений» (А. Р. Лурия) лежат в основе вербальных парафазии, относящихся к одному с искомым словом семантическому полю.

      Подобные трудности обнаруживалась и при передаче содержания сюжетных картин и описании серийных рисунков.

      При исследовании понимания значений отдельных слов или серий из трех элементов не было обнаружено специфических нарушений.

      У всех детей этой группы были выявлены нарушения понимания сложных грамматических конструкций. В грубых случаях они обнаруживались уже в пробе на понимание конструкций типа: мамина дочкадочкина мама. Еще более резко эти трудности проявлялись в пробах на понимание предложных конструкций, выражающих пространственные отношения. При выполнении пробы «нарисовать крест над треугольником» дети, как правило, рисуют сначала крест, а над ним треугольник. Подобная картина наблюдалась и при выполнении проб, направленных на выяснение понимания отношений «справа», «слева», «больше», «меньше», «перед тем, как», «после того, как». Во всех этих случаях отдельные элементы конструкции понимаются правильно, однако понимание конструкции в целом затруднено или нарушено.

      Для письма в этой группе были характерны ошибки на замену гласных по «оптическому» типу:

      Алла К.: «Мы рисуем крижки» (кружки). «Они уже косят лига» (луга).

      Исследование состояния других корковых функций в этой группе детей (в отличие от группы детей с недостаточностью динамической организации психических процессов) выявило также целый ряд затруднений и нарушений, связанных с пространственным и зрительно-пространственным фактором.

      В одних случаях они проявились в пробах на праксис позы руки носили характер «пространственной зеркальности». При воспроизведении позы руки с вытянутыми 2-м и 3-м пальцами дети пытались вытянуть 4-й и 5-й пальцы. В других случаях затруднения такого же характера отмечались при выполнении проб Хэда или двуручных проб, где руки должны располагаться в четких координатах пространства.

      В еще более грубой форме нарушения пространственной ориентировки проявились в пробах, где испытуемый должен был нарисовать предложенную фигуру, мысленно переворачивая ее.

      Трудности, связанные с пространственной ориентировкой, были обнаружены также и в самостоятельных рисунках детей этой группы, и в пробе на копирование образца.

      Вот как копирует стол Андрюша В.:

      На рисунке очень хорошо видно, что трудности связаны с пространственным расположением элементов и, несмотря на многочисленные попытки, мальчику все же не удается правильно расположить ножки стола.

      У некоторых детей этой группы описанные нарушения сочетаются также с определенными нарушениями зрительного гнозиса, которые проявлялись в «сенсибилизированных» пробах, где испытуемым предлагались контурные силуэты и перечеркнутые фигуры, а также наложенные фигуры.

      Например, Света X. следующим образом оценивала контурный рисунок с изображением фуражки:

      Тарелка Для селедки

      Андрюша В. (перечеркнутые фигуры):

      помидор (а можеткапуста. помидор)

      Отметим, что дети этой группы настойчиво и подолгу рассматривают изображения и, как правило, бывают не уверены в своих ответах, часто спрашивают, правильно ли они отвечают.

      Подобные затруднения обнаруживаются и при передаче содержания сюжетных картин. Причем эти трудности значительно возрастают еще больше при описании серии рисунков (в отличие от выполнения этого задания детьми первой группы, где сохранное оптико-пространственное восприятие серии последовательных рисунков значительно облегчает построение развернутого высказывания). Например, составление рассказа по серии рисунков (Света Х.): «Лягушки завязали веревку на дерево. внизу, а там рыба, кого-то укусила. Они сделали качели и стали качаться вдвоем и рыбе показывать руку. А один держит другого. Потом они увидели, что цапля несет рыбу. Они стали тянуть назад, а у цапли ноги мокрые, они капали, как дождь».

      Из этого примера видно, что высказывание ребенка сводится к простому перечислению деталей или описанию отдельных фрагментов события. При этом динамика речевого акта остается полностью сохранной, но смысловая структура высказывания распадается в связи с трудностью одновременного зрительно-пространственного охвата частей серии рисунков в единое смысловое целое.

      Таким образом, нейропсихологическое обследование детей этой группы позволяет сделать вывод о том, что в основе выявленных у них речевых и неречевых нарушений лежит ведущая недостаточность оптико-пространственного и «квазипространственного» фактора при одновременной первичной сохранности динамической организации всех видов психической деятельности. При выборе методик индивидуализированного воздействия на детей этой группы необходим обязательный учет того, каково соотношение нарушенных и сохранных звеньев в процессе выполнения ими различных видов учебно-познавательных заданий.

      Альбом (Экспресс-обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста)

      Коноваленко В.В., Коноваленко СВ.

      Экспресс-обследование звукопроизношения у детей

      дошкольного и младшего школьного возраста.

      Пособие для логопедов. — М.: «Гном-Пресс», 2000., цветная вставка.

      Пособие предназначено для оперативного массового обследования звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста с целью выявления нуждающихся в логопедической помощи.

      В пособии представлены: план обследования звукопроизношения, практический словесный и картинный материал для его проведения.

      Пособие издано компактно для удобного использования во внестационарных условиях. В нем представлен достаточный словесный и картинный материал для предварительного обследования и анализа: общей картины звукопроизношения, состояния фонематического слуха, готовности к звуковому анализу, уровня овладения ребенком звукослоговой структурой языка, степени сформированности фразовой речи.

      Рекомендуется дошкольным и школьным логопедам.

      Свистящие звуки С, С’, З, З’, Ц 4

      Шипящие звуки Ш, Ж, Ч, Щ 8

      Приложение: Картинный материал (цветная вставка) 15

      1. Предварительная беседа с ребенком о нем самом, о его семье, о погоде, временах года, животных, любимых игрушках и т.д., позволяющая составить общее впечатление о ребенке, его речевом развитии, произношении звуков.

      2. Обследование артикуляционного аппарата:

      б) моторики (четкость, точность, объем, темп и координация артикуляционных движений, способность к удержанию и переключению).

      3. Обследование произношения звуков:

      изолированно, в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах с этими слогами (звук в начале, середине, в конце слова), фразах, коротких потешках;

      б) в самостоятельной речи

      в словах по предметным картинкам (см. цветную вставку), во фразах по сюжетным картинкам (см. цветную вставку), в связной речи: беседа, рассказывание сказки, рассказа, чтение стихотворения (по выбору ребенка).

      4. Обследование звукослоговой структуры в словах типа:

      сковорода, клубника, февраль, космонавт, зеркало, водопроводчик, милиционер, электровоз, универмаг, библиотека, Карлсон, крокодил, пропеллер, велосипедист, экскаваторщик, жаворонок, карнавал, .

      5. Обследование фонематического слуха

      а) различение на слух, выделение звука из звукового, слогового ряда и ряда слов, подбор картинок на заданный звук;

      б) различие в произношении (проговаривание, воспроизведение звуковых, слоговых рядов и слов, придумывание слов на заданный звук).

      Психологическое обследование освидетельствуемых младшего школьного возраста с речевыми нарушениями Текст научной статьи по специальности «Медицина и здравоохранение»

      Аннотация научной статьи по медицине и здравоохранению, автор научной работы — Акопян Татьяна Александровна, Дашина Марина Геннадьевна, Самарин Борис Андреевич

      Предметом данной статьи является анализ основных проблем и задач психологической диагностики учеников младших классов с различного рода речевыми расстройствами, проходящих освидетельствование с целью определения категории «ребенок-инвалид» в бюро медико-социальной экспертизы . Обосновывается важность исследования состояния письменной речи у данного контингента освидетельствуемых. Излагается процедура психологического обследования , приводятся методики, предназначенные для диагностики когнитивных психических процессов, устной и письменной речи младших школьников. Предлагаются используемые нами в экспертной работе критерии оценки нарушений устной и письменной речи у данной категории освидетельствуемых. В статье представлен случай из экспертной практики, вызвавший существенные затруднения при определении нарушений функций организма (вида, степени выраженности и стойкости), определении ограничений в основных категориях жизнедеятельности, формулировании клинико-функционального диагноза и вынесении экспертного решения.

      Psychological examination of junior school children with speech disturbances

      Похожие темы научных работ по медицине и здравоохранению , автор научной работы — Акопян Татьяна Александровна, Дашина Марина Геннадьевна, Самарин Борис Андреевич,

      Текст научной работы на тему «Психологическое обследование освидетельствуемых младшего школьного возраста с речевыми нарушениями»

      в ПОМОЩЬ ПРАКТИЧЕСКОМУ РАБОТНИКУ

      наглядно-образного мышления детей раннего возраста: Патент 2320265 Рос. Федерация: МПК A61B 5/16 (2006.01) / Сидоров П.И., Соловьев А.Г., Аруева Г.Л., Белова О.С.; патентообладатель Сев. гос. мед. ун-т. — № 2006126436/14; заявл. 20.07.06; опубл. 27.03.08.

      11. Невская А.А., Бондарко В.М., Леушина Л.И. Проверка зрения у младенцев первого года жизни и влияние зрительных дефектов на интеллектуальное развитие. В кн.: Сборник научных трудов Санкт-Петербургского института раннего вмешательства. 1996; т. 1: 73.

      12. Казьмин А.М., КазьминаЛ.В. Дневник развития ребенка от рождения до трех лет. 2-е изд. М.: Когито-Центр; 2000.

      1. BaranovA.A., ShhepljaginaL.A., WinA.G., Kuchma V.R. Children's health as a factor of national security. Rossijskij pediatricheskij zhur-nal. 2005; 2: 4 (in Russian).

      2. Volodin N.N., Rogatkin S.O., Shklovskij V.M., Asmolova G.A. Formalized approach to assessment neuropsychological development in infants with perinatal pathology. Rossijskij vestnik perinatologii i pediatrii. 2003; 6: 38-41 (in Russian).

      3. Fruht Je.L., Tonkova-JampolSkaja R.V. Some features of the development and behavior of children with perinatal pathology of nervous system. Rossijskij pediatricheskij zhurnal. 2001; 1: 9-12 (in Russian).

      4. Vygotskij L.S. Psychology. Moscow: Jeksmo-Press; 2000 (in Russian).

      5. Rubinshtejn S.L. Fundamentals of General Psychology. SPb.: Piter; 1999 (in Russian).

      6. VesninaE.V. From experience with learners of speech schools with secondary mental retardation. Defektology. 2001; 6: 24-8 (in Russian).

      7. Zabramnaja S.D. From diagnosis to development: contribution to psycho-pedagogical study of children in pre-schools and primary schools. Moscow: Novaja shkola; 1998 (in Russian).

      8. Astapov V.M. Diagnosis of conceptual forms of thinking. Moscow: ARKTI; 2000 (in Russian).

      9. Pantjuhina G.V., Pechora K.L., Fruht Je.L. Methods of diagnosis of nervous and mental development of young children. Moscow: VUN-MC; 1996 (in Russian).

      10. An algorithm of estimating of concrete-effective and visual-figurative thinking development in early age children: patent 2320265 Russian Federation: MPK A61B 5/16 (2006.01) / P.I. Sidorov, A.G. Solov'ev, G.L. Arueva, O.S. Belova; patent owner Sev. gos. med. un-t. — № 2006126436/14; tender 20.07.06; publication 27.03.08 (in Russian).

      11. Nevskaja A.A., Bondarko V.M., Leushina L.I. Vision screening in infants of the first year of life and the influence of visual defects on the intellectual development: Sb. nauch. tr. SPb institute rannego vmeshatel'stva. 1996; 1: 73 (in Russian).

      12. Kaz'min A.M., Kaz'mina L.V. Diary of a child's development from birth to three years. 2-e izd., ispr.i dop. (Serija "STUPENI") Moscow: "Kogito-Centr"; 2000 (in Russian).

      © коллектив Авторов, 2014

      т.А. Акопян, М.П Дашина, Б.А. Самарин

      психологическое обследование освидетельствуемых младшего школьного возраста с речевыми нарушениями

      ФКУ «Главное бюро медико-социальной экспертизы по алтайскому краю» Минтруда россии, 656043, г. Барнаул

      Предметом данной статьи является анализ основных проблем и задач психологической диагностики учеников младших классов с различного рода речевыми расстройствами, проходящих освидетельствование с целью определения категории «ребенок-инвалид» в бюро медико-социальной экспертизы. Обосновывается важность исследования состояния письменной речи у данного контингента освидетельствуемых. Излагается процедура психологического обследования, приводятся методики, предназначенные для диагностики когнитивных психических процессов, устной и письменной речи младших школьников. Предлагаются используемые нами в экспертной работе критерии оценки нарушений устной и письменной речи у данной категории освидетельствуемых. В статье представлен случай из экспертной практики, вызвавший существенные затруднения при определении нарушений функций организма (вида, степени выраженности и стойкости), определении ограничений в основных категориях жизнедеятельности, формулировании клинико-функционального диагноза и вынесении экспертного решения.

      Ключевые слова: медико-социальная экспертиза; младший школьный возраст; психологическое обследование; высшие психические функции; речевые нарушения; устная и письменная речь; дислексия; дисграфия.

      PSYCHOLOGICAL EXAMINATION OF JUNIOR SCHOOL CHILDREN WITH SPEECH DISTURBANCES T.A. Akopjan,M.G. Dashina, B.A. Samarin

      The Main Bureau of Medical and Social Expertise in the Altai region, 656043, Barnaul, Russian Federation The subject of this article is to analyze the main challenges of psychological diagnosis of younger students with various kinds of speech disorders undergoing examination in order to determine the category of "child with a disability" in the medico-social examination. The article explains the importance of studying the state of writing in this group. Sets out the procedure of psychological examination, the technique intended to diagnose cognitive mental processes, writing and speaking school children. The evaluation criteria disorders of speech and writing in this category of the examined are suggested. The article presents a case of expert practice, which caused significant difficulties in determining the disorders of the body (type, severity and persistence), determining the limits of life in the major categories, the formulation of clinical and functional diagnosis and expert determination.

      Key words: medical and social examination; the younger school age; psychological examination; higher mentalfunctions; speech disorders; oral and written language; dyslexia; dysgraphia.

      Дашина Марина Геннадьевна — мед. психолог высшей категории; 656043, г. Барнаул, пр. Ленина, 5, e-mail: mgdashina@mail.ru.

      Актуальность данной темы обусловлена тревожной распространенностью речевой патологии у освидетель-ствуемых младшего школьного возраста. В практике освидетельствования детей в бюро медико-социальной экспертизы (МСЭ) различные виды речевых нарушений обычно встречаются в сочетании с другими нарушениями высших психических функций, обусловленными неврологическими, нервно-психическими заболеваниями, врожденными аномалиями. Это требует от специалистов службы МСЭ проведения качественной и эффективной экспертно-реабилитационной диагностики. Также следует подчеркнуть, что в соответствии с действующим законодательством языковые и речевые нарушения самостоятельно могут служить основанием для установления инвалидности, если приводят к ограничению жизнедеятельности в основных категориях [1].

      Стоит акцентировать внимание на том, что к исследованию речи применим системный подход. Поэтому любое нарушение речи рассматривается во взаимосвязи с другими сторонами речевой деятельности и обязательно в контексте общего психического развития ребенка. Принимаются во внимание социальная ситуация развития, данные заключения врачей-специалистов, проводится диагностика состояния психических процессов с применением патопсихологических и нейропсихологи-ческих методик. Процедура и методы обследования варьируют в соответствии с возрастом ребенка [1-3].

      При обследовании детей школьного возраста с патологией речи необходимо помнить о том, что на возрастном этапе от 7 до 17 лет ведущая роль в речевом развитии принадлежит письменной речи. В понятие "письменная речь" в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. Проблема нарушений письменной речи у школьников — одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформирован-ности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении [2, 3].

      Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами "дислексия" и "дисграфия". Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании [2, 3].

      Существует много российских и зарубежных классификаций нарушений письменной речи. Причины данной патологии могут быть различными. Дислексия и дисгра-фия могут быть следствием расстройств в области прак-сиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени. Также исследования выявляют у детей с нарушениями чтения и письма в значительном проценте случаев несформированность произвольной моторики, недостаточность слухомоторной координации и чувства ритма. Возможно сочетание дислексии и дисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, с нерегулярностью школьного обучения. Каждый случай нарушения речи требует отдельного рассмотрения и тщательной диагностики. Сторонники концепции дислексии и дисграфии как симптомов неврологической незрелости рассматривают возможность патогенеза, где ведущими являются аффек-

      тивные нарушения. Подтверждением значимости аффективных расстройств являются рецидивы дислексии и дис-графии, когда после тревожных событий в семье ребенка уже частично преодоленные нарушения чтения и письма обнаруживаются вновь со всеми проявлениями [2, 3].

      В данной статье мы рассматриваем особенности психологического обследования освидетельствуемых младшего школьного возраста с речевыми нарушениями. У детей этого возраста оценивается состояние ручной моторики (пробы на захват крупных и мелких предметов, попеременное соединение большого пальца руки с другими пальцами и др.), определяется ведущая рука. Проверяется способность к зрительной дифференциации и идентификации цвета, формы, величины (ребенок выбирает парное изображение из нескольких). Зрительный гнозис проверяется при узнавании цветных, предметных, контурных, зашумленных изображений. Пространственные представления включают знание таких отношений, как право-лево, верх-низ, впереди-сзади. Оценивается знание и различение геометрических фигур, ориентировка на листке бумаги, состояние конструктивного праксиса, ориентировка во времени. Исследуются процессы внимания, памяти, мышления, сформированность количественных представлений. Состояние эмоциональной сферы и работоспособности оценивается в процессе наблюдения за выполнением всех заданий. С помощью наглядного материала, представленного в многочисленных логопедических альбомах, проверяется состояние устной речи (звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй), особенности чтения, письма. В процессе обследования уделяется особое внимание тому, как ребенок выполняет различные речевые инструкции и самостоятельно регулирует с помощью речи свою деятельность [2-7].

      Предлагаем используемую нами в работе краткую методику обследования функции чтения и письма:

      1. Исследование предпосылок письменной речи. Пробы: языковый и звукобуквенный анализ, требующий определить количество слов в предложении, количество слогов и звуков в слове и т. д.

      2. Оценка письма. Первоклассники пишут под диктовку буквы, свое имя и два слова (стол, ствол). Учащиеся 2-4-х классов пишут небольшой диктант. При анализе результатов учитываются количество дисграфи-ческих ошибок и их типы, а также количество недисгра-фических ошибок.

      3. Проверка навыков чтения. Первоклассники должны прочитать слова, учащиеся 2-4-х классов — текст. У первоклассников критерии выполнения: скорость, способ и правильность чтения. У учащихся 2-4-х классов: скорость, правильность чтения и понимание смысла прочитанного [2, 8].

      Ниже приводим критерии тяжести нарушений письменной речи младших школьников, которых мы придерживаемся в экспертной работе.

      Норма — навыки письма и чтения, соответствующие уровню школьного обучения.

      Легкие нарушения — отставание в развитии письменных навыков в пределах одной-двух учебных четвертей при регулярном школьном обучении.

      Умеренные нарушения — отставание в развитии навыков письма и чтения в пределах двух-трех учебных четвертей при регулярном школьном обучении.

      Выраженные нарушения — отставание в развитии навыков письма и чтения при наличии регулярного школьного обучения в пределах четырех учебных четвертей и более.

      Значительно выраженные — невозможность письма и чтения.

      в помощь практическому работнику

      Результаты психологического исследования письменной речи, вид нарушений, степень выраженности и стойкость обязательно должны быть соотнесены и подкреплены заключением логопеда и сведениями из школьной характеристики.

      Следует подчеркнуть, что при обследовании состояния письменной речи у младших школьников важно отграничивать проявления дисграфии и дислексии от незрелости навыков письма и чтения, характерных для этапа овладения грамотой [1, 2].

      При оценке состояния устной речи младших школьников мы пользуемся следующей градацией тяжести нарушений [1]:

      1. При незначительных (легких) речевых нарушениях ребенок свободно общается, речь его доступна пониманию окружающих, разборчива, строй речи нарушен незначительно.

      2. При умеренных нарушениях словарный запас ребенка беден, значимо нарушено звукопроизношение, много аграмматизмов, речь доступна восприятию частично.

      3. Выраженные речевые нарушения характеризуются малоразборчивой, невнятной речью при крайне ограниченном словарном запасе.

      4. При значительно выраженных нарушениях речь ребенка становится практически недоступной восприятию или отсутствует.

      В качестве примера предлагаем следующий экспертный случай, который вызвал затруднения в оценке выраженности речевых нарушений у специалистов службы МСЭ.

      Ребенок Б., 8 лет, обучается во 2-м классе на дому по общеобразовательной программе. Первый класс закончил успешно (на надомной форме обучения). Согласно школьной характеристике, во 2-м классе ребенок с программой справляется с трудом. Невнимателен, легко отвлекаем. Словарный запас беден. Познавательная активность и познавательные интересы слабые. Отмечается эмоциональная возбудимость. Отношения с одноклассниками и взрослыми ровные. Кружки и секции не посещает. Сведений о трудностях письма и чтения в школьной характеристике нет.

      Предъявляет жалобы на быструю утомляемость, плохую память, сложности в чтении и письме, «трудно и не хочется учиться», раздражителен.

      Сведения из анамнеза (приведены сведения, имеющие значение в данном экспертном случае): с рождения у невролога не наблюдался, в развитии не отставал. В возрасте трех лет стал посещать детское дошкольное учреждение. В 2009 г. ребенок получил черепно-мозговую травму. С 2010 по 2012 г. признавался инвалидом. В 2012 г. категория «ребенок-инвалид» не установлена. Далее ребенок освидетельствован в Главном бюро в порядке обжалования. На момент обжалования решения в Главном бюро диагноз психиатра ЛПУ: «органическое заболевание головного мозга травматического генеза с задержкой психоречевого развития», диагноз логопеда ЛПУ: «общее недоразвитие речи второго уровня» (более подробного заключения логопеда не было представлено).

      В процессе освидетельствования ребенку проведено психологическое обследование.

      После ознакомления с медицинской и иной документацией психологическое обследование ребенка младшего школьного возраста проводилось в стандартной форме с дополнительными пробами, направленными на оценку состояния устной и письменной речи.

      Данные экспериментально-психологического обследования

      Общая характеристика ребенка. Ребенок в контакт

      вступает охотно, доброжелателен. В личных данных, месте, времени ориентирован. В ситуации обследования отвлекаем (элементы полевого поведения). Отказы от выполнения заданий появляются на фоне утомления. Чувство дистанции сформировано. Эмоциональные реакции адекватные. Симптомы агрессии или самоагрессии не наблюдаются. При усложнении заданий отмечаются напряженность, тревожность, растерянность. К оценкам взрослого чувствителен, в результатах обследования заинтересован. При этом требовательность к себе недостаточная. Предпочитает совместное выполнение предложенных заданий. Общая осведомленность несколько снижена. Пространственно-временные представления развиты (текущую дату назвал, знает месяцы года, дни недели, части суток; в прямом порядке называет верно, в обратном — с ошибками). Право-лево, верх-низ называет уверенно, впереди-сзади -затрудненно. Цвета и оттенки знает частично, называет. Геометрические формы знает частично, только простые (путает квадрат с прямоугольником, не выделяет различий). Умственная работоспособность и концентрация внимания снижены. Состояние ручной моторики удовлетворительное. Ведущая рука — правая.

      Внимание: результаты поиска чисел в таблицах Шульте: 80, 110, 92, 140, 117 с. Паузы к концу выполнения каждой таблицы увеличиваются (истощаемость в пределах одной пробы). Работает довольно старательно, заинтересованно. При поиске чисел отдельные числа пропускает, замечает и исправляет ошибки не всегда. Темп поиска замедленный, неравномерный. При утомлении помогает себе (водит пальцем по строчкам). Характерны нарушения избирательности (смешение перцептивно близких цифр). Счетные операции сформированы недостаточно, протекают затрудненно, в медленном темпе. Устный счет в пределах 30-40. Таблицу умножения не знает. Навык решения арифметических задач 1-2-го класса не автоматизированный, слабо сформирован. По результатам выполнения заданий выявляются умеренной степени расстройства произвольного внимания (сужен объем, снижены концентрация и устойчивость, затруднены распределение и переключение), выявляется истощаемость психической деятельности.

      Память: мнемограмма: 6-6-8-8-9, отсроченное воспроизведение — 7 слов. Количественные показатели практически нормативные, но выявляется «плато» кривой запоминания (замедленное «наращивание» запоминаемого материала). Характерны устойчивые единичные парафазии. Пересказ прослушанного рассказа «Галка и голуби» выполнил частично, отмечается недостаточность развития связной речи, наличие аграмматизмов. Характерны замедленное понимание рассказа с подсказкой, некоторая аспонтанность в интеллектуальной деятельности (необходимость внешней стимуляции). Мораль выделил с направляющей помощью. Просьбу рассказать на память какое-нибудь стихотворение не выполнил («не помню ни одного»).

      Мышление: рассказ по сюжетной картинке составил, но краткий. Последовательность сюжетных картинок: хронологию событий установил верно, самостоятельно, рассказ в описательной форме, краткий. Эмоции адекватные сюжету. Работает уже с отказными реакциями (устал). При исследовании логической стороны мышления с помощью методик на сравнение понятий, исключение предметов выявляется некоторая недостаточность мыслительной деятельности. Обобщает, сравнивает преимущественно по конкретным признакам. Метафоры объясняет верно. Пословицы не трактует (отказался). Кубики Кооса — справился с дозированной помощью психолога. Эмоциональная поддержка, обучающая и направляющая помощь в целом

      стимулируют деятельность и поддерживают интерес. Таким образом, уровень обобщения и абстрагирования снижен незначительно. Причинно-следственные отношения на простом невербальном материале устанавливает, на вербальном — затрудняется. Ребенок обучаем, перенос на аналогичное осуществляет (но замедленно). Требует индивидуального внимания и подхода, поддержки и стимуляции мыслительной деятельности.

      Гнозис: отмечаются псевдоагнозии (трудности контроля, избирательности и целенаправленности при восприятии, корригируемые при организации внимания ребенка), ошибки восприятия пространственных признаков зрительных стимулов, трудности симультанного синтеза при восприятии, инактивность при восприятии.

      Поведение: в ходе обследования в целом заинтересованное, достаточно активное. Но ошибки исправляет обычно после указания на них психологом, прилагает к этому недостаточно усилий. Отмечается недостаточность в развитии произвольной регуляции ребенком своего поведения, возможности самостоятельно выполнять задания (при неплохой совместной работе), недостаточность контроля и критичности к допускаемым ошибкам, недостаточность развития учебной мотивации, познавательной сферы. Уровень притязаний невысок. Учебные навыки ребенка сформированы не в полной мере.

      Речь (устная и письменная): ребенок говорит свободно, устная речь понятная, с отдельными дефектами звуко-произношения, лексически бедная. Отмечаются наличие аграмматизмов, нарушения согласования слов. Характерны персеверации и парафазии. Словарный запас сужен. Обращенную (ситуативную и контекстную) речь понимает верно. В процессе обследования отмечается недостаточность речевой регуляции деятельности. Кроме того, выявляются в степени ближе к выраженной нарушения письма и чтения. Чтение медленного темпа, побуквенное, послоговое чтение не сформировано. Письмо доступно только в виде списывания, с ошибками при написании перцептивно сходных букв, самостоятельно пишет только имя, фамилию. Активное произвольное письмо либо письмо под диктовку на данный момент недоступны. Отмечается макрография при написании букв. Способен верно посчитать количество слов в предложении, с количеством слогов, а особенно звуков ошибается. По совокупности нарушения речи можно в целом трактовать как умеренные, учитывая отсутствие специальных коррекци-онных занятий, в том числе и с логопедом.

      Заключение. У ребенка выявляются легкой степени изменения когнитивных процессов по органическому типу; умеренной степени истощаемость психической деятельности; легкой степени нарушения устной речи, ближе к выраженной степени нарушения письменной речи; интеллект сохранен; установочное поведение не выявлено.

      В экспертном составе Главного бюро поставлен следующий клинико-функциональный диагноз: последствия открытой черепно-мозговой травмы (2009) с проникающим переломом лобной кости справа, ушибом головного мозга легкой степени (резекционная трепанация черепа в лобной области справа, удаление вдавленного перелома (2009), пластика дефекта свода черепа протакриловой пластиной (2011) в виде легкой задержки психического развития, умеренного астенического синдрома, дислексии, дисграфии. Выявлены стойкие умеренные нарушения языковых и речевых функций, незначительные нарушения психических функций. Определена категория «ребенок-инвалид» сроком на 1 год.

      Освидетельствуемому ребенку было рекомендовано пройти психолого-медико-педагогическую комиссию

      с целью определения оптимального образовательного маршрута. Разработана индивидуальная программа реабилитации с перечнем реабилитационных мероприятий.

      Таким образом, основная задача психологического обследования младших школьников с нарушениями речи состоит в выявлении и оценке нарушений внимания, гно-зиса, праксиса, устной речи, письма, чтения, счета, памяти, интеллектуальных процессов, в определении стойкости, степени выраженности этих нарушений, их особенностей. Совместно с врачами по МСЭ эти данные верифицируются и при необходимости трансформируются в клинический синдром с последующим введением его в клинико-функциональный диагноз. Результаты психодиагностики оказывают непосредственное влияние на определение нарушений функций организма (вида, степени выраженности и стойкости), определение ограничений в основных категориях жизнедеятельности, формулирование клинико-функционального диагноза и вынесение экспертного решения. Психологическое заключение способствует определению конкретных реабилитационных мероприятий, необходимых для своевременного преодоления выявленных расстройств высших психических функций, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения.

      1. Речевые нарушения у детей. Медико-социальная экспертиза и реабилитация: Информационно-методическое письмо / Бурцева Н.А., Казакова С.А., Скворцова Н.А., Васильева А.В., Макашова Т.С. Нижний Новгород; 2007.

      2. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос; 1997.

      3. СмирноваИ.А. Диагностика нарушений развития речи: Учебно-методическое пособие. СПб: Детство-пресс; 2007.

      4. Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя и связной речи: Наглядно-методическое пособие. СПб: Детство-пресс; 2012.

      5. Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования способности к чтению и письму: наглядно-методическое пособие. СПб: Детство-пресс; 2012.

      6. Азова О.И. Диагностический комплект. Логопедическое обследование младших школьников. М.: Сфера; 2008; ч. 1.

      7. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова ЕЮ. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Педагогическое общество России; 2001.

      8. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Методическое пособие. М.: Айрис-пресс; 2007.

      Источники:

      http://vospitaemrebenka.ru/deti-shkolnogo-vozrasta/nejropsihologicheskoe-obsledovanie-detej-mladshego.html

      http://zhizn-rebenka.ru/deti-shkolnogo-vozrasta/obsledovanie-rebenka-mladshego-shkolnogo-vozrasta.html

      https://studfiles.net/preview/2061570/page:36/

      https://infourok.ru/albom-ekspressobsledovanie-zvukoproiznosheniya-u-detey-doshkolnogo-i-mladshego-shkolnogo-vozrasta-2075103.html

      https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskoe-obsledovanie-osvidetelstvuemyh-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s-rechevymi-narusheniyami