Помощь детям с нарушениями развития

История развития помощи детям с нарушениями интеллекта (умственно отсталым) в России;

История оказания помощи детям с нарушениями интеллек­туального развития, их воспитания и обучения распадается на три больших периода: до Октябрьской революции, в СССР и в настоя­щее время. Каждый из выделенных периодов отличается конкрет­ными подходами и направлениями. До Октябрьской революции об­щественность в лице передовых мыслителей, философов, педаго­гов и медиков высказывалась за осуществление мероприятий по призрению, лечению и воспитанию слабоумных. Особо значимыми были взгляды А.И.Герцена, В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевско­го, Н.А.Добролюбова. Именно Н.А.Добролюбов раскрыл положе­ние «малоспособных», призывал проявлять терпимость к ним. В статье «Учение с медленным пониманием», опубликованной в 1858г. в «Журнале для воспитателей», он писал: «Ни одному разряду уче­ников не приходится в наших школах так плохо, как тем вялым тугопонимающим мальчикам, которых учителя называют бездар­ными, бестолковыми. . А между тем они-то заслуживают самого тщательного внимания и попечения со строны воспитателя» 1 . Можно считать, что данная статья одна из первых в истории отече­ственной олигофренопедагогики.

В 1954г. в Риге доктор Фридрих Пляц открыл лечебно-педаго­гическое заведение для малоспособных, слабоумных и идиотов. В дальнейшем оно было преобразовано в пансионат для эпилеп­тиков и слабоумных. Обучение и воспитание детей в данном заве­дении проводилось по системе Э. Сегена.

Не оправдала себя система военных прогимназий, в которые попадали дети с задержанным развитием. Как отмечает X. С. Замский, «среди отстающих детей, видимо, были и умственно отста­лые дети». И хотя часто в работах И. А. Сикорского, Д. И. Азбукина эти прогимназии называются первыми вспомогательными школа­ми России, с этим согласиться нельзя, так как прогимназии не были предназначены для обучения «малоспособных».

Количество детей с умственной отсталостью из года в год увеличивалось, но особых попыток в организации помощи, обуче­ния и воспитания не предпринималось, а если и были попытки, то они осуществлялись по линии частной инициативы и благо­творительности.

Огромную роль в развитии олигофренопедагогики сыграли вра­чи-психиатры (В.И.Яковенко, И.Г.Игнатьева, П.И.Ковалев­ский), которые среди детей с приобретенными психозами выде­лили умственно отсталых.

Важную роль в истории воспитания и обучения умственно от­сталых в России сыграл Второй съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию (С.-Петербург, 1895-1986, декабрь-январь). Это был первый съезд дефектологов (так считают многие). Именно программа XII секции этого съезда была проектом системы обучения слабоумных. Выступали многие дея­тели медицины — Я. А. Боткин, А. В. Кожевников, С. А. Корсаков, Г. И. Россолимо и др. Для современной дефектологии большой ин­терес представляет выступление Г. И. Россолимо. Он предложил решить следующие задачи:

· выяснить необходимые условия призрения, создать предпо­сылки обучения и воспитания умственно отсталых детей;

· разработать необходимые врачебно-педагогические приемы, способствующие включению ребенка в трудовые процессы;

· создать необходимые программы образования.

· о создании соответствующего типа учреждений для умствен­но отсталых детей;

· о подготовке педагогического и врачебного персонала для

· о регистрации дефективных детей в начальной школе.

Огромная роль в возникновении и организации помощи глу­боко умственно отсталым детям принадлежит Е. К. Грачевой (1866-1934).

Благотворительная деятельность имела большое значение в воз­никновении учреждений для умственно отсталых детей. Именно Е. К. Грачевой принадлежат начинания в этой благородной мис­сии. Привлекая многих видных деятелей к участию в благотвори­тельной деятельности, Е. К. Грачевой удалось создать первые в Рос­сии приюты для детей-идиотов и эпилептиков (1895г. — в Петербурге, на Белозерской; 1902г. — в Курской губернии; 1905г. — в Москве; 1907г. — в Вятке). Книга «Беседы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей-инвалидов и эпилептиков» яви­лась первым учебным пособием о воспитании детей с нарушени­ями интеллектуального развития.

В. П. Кащенко (1870-1943) был одним из активных участни­ков организации системы обучения и воспитания аномальных детей. Его мировоззрение формировалось в процессе посещения революционных кружков. Как и некоторых членов студенческих кружков, его исключают из университета, высылают из Москвы. Закончить университет В. П. Кащенко сумел только 1897г. в Кие­ве. В.П.Кащенко принимает участие в революции 1905 года, его лишают права работать в государственных учреждениях. В 1908г. он открывает школу-санаторий для аномальных детей в Москве, на Погодинской улице. Школа-санаторий для дефективных детей доктора В. П. Кащенко в то время была первым лечебно-воспита­тельным учреждением, где путем лечения (оздоровления), воспи­тания и обучения исправлялись (корригировались) недостатки раз­вития детей, их готовили к полезной жизни, труду. Это был один из первых научно-методических центров по вопросам обучения и воспитания детей с различными нарушениями ЦНС.

Только после Октябрьской революции 1917г. учреждения для детей с интеллектуальными нарушениями передаются в Народный комиссариат просвещения. Начинается создание государственной системы народного образования. Вырабатываются пути борьбы с безграмотностью, беспризорностью, дефективностью. Значимым событием в дефектологии становится Первый Всероссийский съезд представителей медико-санитарных отделов Советов рабочих, сол­датских и крестьянских депутатов (15 июня 1918г.). На этом съез­де основным вопросом был вопрос о борьбе с детской дефектив­ностью, об изучении ее природы, о создании научных дефекто­логических центров. Организуется Институт дефективного детства, который должен был изучать, исследовать детскую дефективность, готовить кадры для обучения и воспитания дефективных детей.

Итоги этой работы — Первый Всероссийский съезд деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и пре­ступностью (июнь-июль 1920г.). На съезд было представлено 83 доклада, в числе которых были выступления А. Н. Граборова, А. С. Грибоедова, В. П. Кащенко, М. П. Постовской, С. Я. Рабино­вич.

Для олигофренопедагогики, ее дальнейшего развития большое значение имел Второй съезд социально-правовой охраны несо­вершеннолетних (СПОН). На нем выступил талантливый уче­ный-психолог Л.С.Выготский (1896-1934), который сумел рас­крыть сущность, природу дефективности, социальную значимость помощи аномальным детям. После Второго съезда СПОН наме­тился заметный подъем в деятельности вспомогательной школы. Значительный вклад в это дело внесли Д. И. Азбукин (1883-1953) и Л.В.Занков (1901-1977). Во вспомогательных школах особое место занимают трудовое обучение и воспитание. Появляется рас­поряжение «Об отборе детей во вспомогательные детские учреж­дения».

Вопросы диагностики отставания в развитии в дальнейшем разрабатывались в трудах Г. М.Дульнева, А. Р.Лурия.

Теоретически обосновал науку об особенностях развития ано­мального ребенка, закономерностях его обучения и воспитания Л. С. Выготский. В дальнейшем выдвинутые им положения развива­лись, уточнялись и углублялись в многочисленных исследованиях психологов, физиологов, медиков, дефектологов (Т.А.Власова, М.Ф.Гнездилов, И.И.Данюшевский, Г. М.Дульнев, М.И.Кузьмицкая, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Е. М. Мастюкова, Н.Г.Морозова, М.С.Певзнер, Б.И. Пинский, Г.Е.Сухарева, Ж.И.Шиф). Ряд ученых и сегодня продолжают свою плодотвор­ную деятельность. Среди них В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, М.Н.Перова, С.Д.Забрамная.

1.6. История развития помощи детям с нарушениями интеллекта (умственно отсталым) в России

И стория оказания помощи детям с нарушениями интеллек­туального развития, их воспитания и обучения распадается на три больших периода: до Октябрьской революции, в СССР и в настоя­щее время. Каждый из выделенных периодов отличается конкрет­ными подходами и направлениями. До Октябрьской революции об­щественность в лице передовых мыслителей, философов, педаго­гов и медиков высказывалась за осуществление мероприятий по призрению, лечению и воспитанию слабоумных. Особо значимыми были взгляды А.И.Герцена, В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевско­го, Н.А.Добролюбова. Именно Н.А.Добролюбов раскрыл положе­ние «малоспособных», призывал проявлять терпимость к ним. В статье «Учение с медленным пониманием», опубликованной в 1858г. в «Журнале для воспитателей», он писал: «Ни одному разряду уче­ников не приходится в наших школах так плохо, как тем вялым тугопонимающим мальчикам, которых учителя называют бездар­ными, бестолковыми. . А между тем они-то заслуживают самого тщательного внимания и попечения со строны воспитателя» 1 . Можно считать, что данная статья одна из первых в истории отече­ственной олигофренопедагогики.

Следует отметить деятельность супругов И. В. и Е.Х. Маляревских. Это они в Петербурге в 1882 г. открыли учреждение для ано­мальных детей, именовавшееся «Врачебно-воспитательное заве­дение доктора И.В.Маляревского». Учреждение было частным, платным, обслуживались дети с различными формами аномалий: умственно отсталые, эпилептики, психически больные, с нару­шениями поведения, социально опасные и др.

Учреждение имело свою структуру, цели и задачи и успешно оказывало медицинскую и педагогическую помощь. Во врачебном отделении оказывалась медицинская помощь; в воспитательном проводилось обучение по методу Э.Сегена и Е.Х.Маляревской; в кабинете по типу современных медико-педагогических кон­сультаций проводился амбулаторный прием детей, велось их об­следование, давались рекомендации по обучению, лечению. Боль­шое внимание уделялось урокам рисования, лепки, гимнастики, музыки. Воспитанник мог пребывать в учреждении от нескольких месяцев до пяти лет. Со временем в учреждение стали поступать дети со всех концов России. Систему работы данного учреждения И. В. Маляревский раскрыл в издаваемом им журнале «Медико-педагогический вестник». Опыт работы этого заведения лег в ос­нову организации учреждений для этой категории детей.

выяснить необходимые условия призрения, создать предпо­сылки обучения и воспитания умственно отсталых детей;

разработать необходимые врачебно-педагогические приемы, способствующие включению ребенка в трудовые процессы;

создать необходимые программы образования.

Не можем не вспомнить деятельность Е. К. Грачевой, А. С. Гри­боедова, В.П.Кащенко, М.П.Постовской, Г.Я.Трошина. Имен­но эти дефектологи создали оригинальные труды по проблеме вос­питания и обучения слабоумных (Грачева Е. К. Беседы с сестра­ми-нянями о воспитании и развитии детей — идиотов и эпилеп­тиков. — 1902; Трошин Г. Я. Сравнительная психология нормаль­ных и ненормальных детей. — 1915).

Вопрос о создании вспомогательных школ для умственно от­сталых детей решался на Первом Всероссийском съезде по вопро­сам народного образования (13 декабря 1913г. — 3 января 1914г.). Он считается вторым съездом дефектологов. На съезде было ут­верждено положение о вспомогательных школах, так как они уже действовали в Москве, Вологде, Нижнем Новгороде, Саратове, Харькове, Ростове-на-Дону. Было предложено открывать сельские вспомогательные школы. В резолюции съезда нашли отражения многие вопросы деятельности вспомогательной школы:

о создании соответствующего типа учреждений для умствен­но отсталых детей;

о подготовке педагогического и врачебного персонала для вспомогательной школы;

о регистрации дефективных детей в начальной школе.

В разработку основ олигофренопедагогики значимый вклад внес А. Н. Граборов (1885-1949). В 1915г. в Петербурге он открыл част­ную школу-пансионат, которая в дальнейшем стала считаться центральной вспомогательной школой.

Этот период был очень важным в развитии помощи, обучения и воспитания умственно отсталых детей, однако Министерство народного просвещения не включало вспомогательные школы в систему государственного образования.

Новые подходы к воспитанию аномальных детей, принципы заботы о них рассматривались на Первом Всероссийском съезде деятелей по охране детства (февраль 1919г.). Тематика съезда была в основном направлена на социальное обеспечение охраны детства. Интерес вызвали доклады А. Н. Граборова и А. С. Грибоедова. Они касались проблемы семейного и общественного воспитания, врачебно-педагогической работы в детских домах. Не всегда отде­лы образования выполняли решения съездов. Но работники вспо­могательных школ по большей части ответственно относились к выполнению своих обязанностей. Москва становится центром даль­нейшего преобразования системы вспомогательного обучения.

В.П.Кащенко передает свою школу Наркомпросу, создается Дом изучения ребенка, в дальнейшем — Медико-педагогическая клиника (станция), научно-методический центр Наркомпроса в области изучения дефективности.

Значимыми в дефектологии считаются 1919-1920 годы, так как в этот период много было сделано в социальном обеспечении воспитанников детских учреждений, совершенствовании учебно-воспитательного процесса.

В 1920г. в Москве при Наркомпросе открылись институты по подготовке учителей-дефектологов. В 1923г. эти институты объ­единяются в один, а в 1925г. преобразуются в дефектологическое отделение педагогического факультета Московского государствен­ного университета.

Улучшается качество работы вспомогательных школ, особенно в Москве и Петрограде. Создаются новые учебные планы, про­граммы. Особое значение придается «психической ортопедии», осуществляющей коррекцию недостатков психического развития. В учебном плане появились такие предметы, как физическая куль­тура, рисование, пение, ручной труд.

Начиная с 1966г. в олигофренопедагогике значительно акти­визировалась работа по разработке методик преподавания в спе­циальных школах отдельных учебных предметов (А.К.Аксенова, И.М.Бгажнокова, В.В.Воронкова, И.А.Грошенков, А.А.Дмит­риев, Е.А.Ковалев, Т.М.Лифанова, С.Л.Мирский, В.М.Мозго­вой, Н.П.Павлова, Б. П.Пузанов, Е.А.Стребелева, и др.).

В настоящее время коррекционная школа VIII вида обеспечена учебниками, дидактическими пособиями в основном по всем учеб­ным предметам.

Проблемы научных исследований, опыт обучения детей с на­рушениями интеллекта освещаются в журнале «Дефектология».

Исследования в области дефектологии, в том числе и олиго­френопедагогики, осуществляются в Научно-исследовательском институте коррекционной педагогики АПН РФ.

3.8. Коррекционно– педагогическая помощь детям с нарушениями эмоционального развития (синдром раннего детского аутизма)

Клинико‑психолого‑педагогическая характеристика детей с ранним детским аутизмом

Ранний детский аутизм (РДА) является одним из наиболее сложных нарушений психического развития и относится современными авторами к группе так называемых первазивных (т. е. всепроникающих) расстройств. Формируется этот синдром в своем полном виде к 2,5‑3‑летнему возрасту.

Клиническая картина синдрома большинством авторов характеризуется как полиморфная и противоречивая (К.С. Лебединская, 1987, 1988; О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг и др., 2003),

Характерные черты определяются следующим образом:

– глубокие нарушения социального развития, проявляющиеся в трудностях взаимодействия с другими людьми и предметным миром;

– стереотипность в поведении;

– совершенно особые нарушения речевого развития (мутизм, эхолалии, речевые штампы, стереотипные монологи, отсутствие в речи первого лица и др.), сутью которых является нарушение возможности использовать речь в целях коммуникации;

– повышенная чувствительность (сензитивность) к сенсорным стимулам.

В настоящее время подавляющее большинство специалистов причиной возникновения синдрома аутизма считают биологическую неполноценность ребенка, являющуюся следствием воздействия разных патологических факторов, т. е. РДА имеет полиэтиологию и проявляется в рамках различных нозологических форм. Большую роль играют генетические факторы. У большинства детей с РДА выявляются признаки органического поражения ЦНС. По мнению С.А.Морозова определенную роль может играть психогенный фактор.

К.С. Лебединская, И.Д. Лукашева и С.В. Немировекая (1981) считают, что синдром может проявиться как в рамках детской шизофрении, так и в структуре других заболеваний – метаболических, хромосомных, инфекционных, вызывающих органическую дефицитарность мозга. В.В. Башина (1999), обобщая данные многолетних исследований, выделяет виды эндогенного детского аутизма, аутистическиподобные синдромы, а также психогенный парааутизм.

Характерной чертой психического развития при РДА является противоречивость, неоднозначность его проявлений. Аутичный ребенок может проявить себя умственно отсталым и высокоинтеллектуальным, парциально одаренным (в области математики, музыки, шахмат), но при этом не имеющим простейших бытовых и социальных навыков; один и тот же ребенок в одних ситуациях оказывается неуклюжим, а в других демонстрирует незаурядную ловкость движений. Подобный тип психического дизонтогенеза В.В. Лебединский (1985) определил как искаженное развитие. Для детей с РДА характерны следующие особенности.

Нарушение чувства самосохранения Нарушение чувства самосохранения отмечается в большинстве случаев уже до года. Оно проявляется как в сверхосторожности, так и в отсутствии чувства опасности (в частности, отсутствии «чувства края»), причем достаточно характерным оказывается противоречивое сочетание этих крайностей у одного и того же ребенка, бесстрашие в реально опасных ситуациях может сосуществовать со страхами вполне безобидных объектов.

Нарушение аффективного взаимодействия с ближайшим окружением

Признаки нарушения аффективного контакта с людьми, и прежде всего с близкими, являются главным симптомом аутизма и прослеживаются уже на самых ранних этапах аутистического дизонтогенеза.

При признаках аутистического развития особенно ярко может проявляться нарушение глазного контакта.

Наиболее характерным является взгляд мимо лица или «сквозь» лицо взрослого.

Сроки появления первой улыбки у большинства аутичных детей соответствуют норме. Однако она не столько адресуется человеку, сколько возникает в ответ на приятную ребенку сенсорную стимуляцию (тормошение, яркий орнамент на халате матери и т. д.). Отмечается запаздывание комплекса оживления, который возникает спонтанно, не в коммуникативной ситуации, а как реакция на какой-то неодушевленный стимул.

Привязанностьу таких детей имеется, что доказывается наличием реакции на отделение, но она имеет скорее инстинктивный характер. Главное отличие от нормы состоит в том, что аутичный ребенок не использует положительных эмоциональных реакций для выражения привязанности к близкому человеку.

Коммуникативные нарушенияпроявляются в том, что у ребенка возникают сложности при выражении собственного эмоционального состояния в выражении просьбы.

Речевое развитие аутичных детей своеобразно. Помимо коммуникативных нарушений возникают трудности в самостоятельном построении речевого высказывания. Вместо этого ребенок использует речевые штампы, себя называет во втором или в третьем лице. Однако тот же ребенок может проявлять удивительное чувство языка, играя сочетаниями звуков, слов, рифмуя, изобретая неологизмы. Нередко наблюдается мутизм (отказ от речи), ребенок может отказаться от устной речи, но пользуется письменной речью.

Не менее своеобразно развитие мышления аутичных детей. При конкретности, буквальности и фрагментарности в понимании окружающего они могут проявлять способность к символизации, одержимо выполнять сложные мыслительные операции: сложные математические вычисления, проигрывание шахматных композиций.

Аутичные дети нередко одержимы фантазиями. Аутистические фантазии могут быть следствием нарушения сферы влечений и интересов, навязчивыми страхами, а в некоторых случаях являются результатом осознания ребенком своей несостоятельности.

Трудности произвольной организации поведения

Эти проблемы становятся заметнее после 1 года и к 2–2,5 годам ребенка осознаются родителями уже в полной мере. Однако признаки сложностей произвольного сосредоточения, привлечения внимания, ориентации на эмоциональную оценку взрослого появляются гораздо раньше. Это может выражаться в следующих тенденциях:

– отсутствие либо непостоянность отклика малыша на обращение к нему близких, на собственное имя;

– характерно отсутствие прослеживания взглядом направления взгляда взрослого, игнорирование его указательного жеста и слова;

– слабость подражания, чаще даже его отсутствие, иногда – очень длительная задержка в его формировании;

– слишком большая зависимость ребенка от влияний окружающего психического поля.

Аутичный ребенок уже в раннем возрасте обнаруживает особую сенсорную ранимость по отношению к звуку, свету, запаху, прикосновению. Низкий порог аффективного дискомфорта обусловливает длительную фиксацию неприятных впечатлений, быстрое пресыщение даже приятными переживаниями, что приводит кстрахам, запретам, ограничениям в контактах с миром.

В итоге вместо форм активного взаимодействия с миром у аутичного ребенка преимущественно развиваются средства защиты от него. Поэтому ребенок вырабатывает особую избирательность в сенсорных контактах, фиксирует в быту множество неприятных, страшных моментов, стремится к стереотипным контактам со средой, потому что не способен активно и гибко приспосабливаться к меняющимся обстоятельствам.

Феномен тождества проявляется в стремлении к сохранению привычной обстановки, в противодействии любым изменениям в окружающей среде.Стереотипность поведения является одним из проявлений названного феномена: наличие однообразных действий – моторных, речевых. Стереотипные манипуляции с избранным предметом, однообразие игр: пристрастие к одной тематике, к одной сюжетной линии, стереотипные интересы.

Нарушение привычной обстановки, трудности адаптации к окружающему миру обусловливают страхи, общей особенностью которых являются сила, стойкость, труднопереносимость. Страхи могут быть диффузными, неконкретными, а могут быть дифференцированными, ребенок может испытывать страх в связи с конкретными ситуациями, бояться каких‑то вещей, звуков, цвета, запаха.

Тенденция дополнительной аутостимуляции приятными впечатлениями проявляется в стремлении к стереотипным способам извлечения прятных вестибулярных, тактильных, проприоцептивных ощущений. Ребенок может потряхивать руками, скрипеть зубами, кружиться на месте, раскачиваться, онанировать.

Особенности моторики во многом связаны со стремлением к стереотипным движениям и действиям. Общая моторика может быть хуже развита, чем мелкая. Некоторые дети лучше выполняют сложные движения, нежели более легкие. В каких‑то случаях движения являются угловатыми, вычурными, несоразмерными по силе и амплитуде. Некоторые дети в непроизволных движениях проявляют поразительную ловкость, однако произвольные движения отличаются низким уровнем техники.

К.С. Лебединская и О.С. Никольская (1985, 1987), рассматривая уровневую систему аффективной регуляции и закономерности ее развития в онтогенезе, выделяют четыре группы аутичных детей в зависимости от тяжести и характера аутизма, степени дезадаптации ребенка и возможностей его социализации.

В первой группе, объединяющей самые тяжелые случаи дезадаптации, аутизм предстает какполная отрешенностьот окружающего, дети не вступают в активное взаимодействие с окружающей средой, не защищаются, а ускользают, отгораживаются от внешнего мира.

Вторая группавключает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени аутистического дизонтогенеза. Аутизм в этом случае проявляется какактивное отвержение мира. Среди аутичных детей они кажутся наиболее страдающими, часто испытывают физический дискомфорт, могут быть предельно избирательны в еде, отягощены страхами. Для их речи характерны эхолалии, штампы. Эти дети делают первые шаги в развитии активных контактов со средой в рамках немногих освоенных ими стереотипных ситуаций, в форме привычных действий и слов.

У третьей группы детей аутизм проявляется какзахваченностъ собственными переживаниями. Характерной чертой становится стереотипное воспроизведение ситуации пережитого страха или дискомфорта. Таким образом ребенок сам «дозирует» страшное или неприятное. Адаптация этих детей более успешна: они осваивают больший диапазон житейских ситуаций, бытовых навыков. Могут демонстрировать избирательный интерес и выдающиеся способности в какой‑то области, обладают правильной, развернутой речью. Главную проблему для них представляет гибкое взаимодействие со средой, диалог с людьми.

Аутизм детей четвертой группы наименее глубок. Он выступает не как защитная установка, а кактрудности общения при попытках вступления в диалог с миром и людьми. Они нуждаются в постоянной эмоциональной поддержке близких, в одобрении и ободрении со стороны взрослых. При адекватном коррекционном подходе именно эти дети имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации.

О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг (2003) подчеркивают, что психическое развитие при аутизме происходит в особых условиях, когда нарушена регуляция жизненного и психического тонуса, снижены пороги аффективной чувствительности. Невозможность адекватного реагирования на окружающую среду приводит к тому, что для ребенка наиболее значимыми становятся задачи защиты и саморегуляции, а не задачи активной адаптации к миру. Это приводит к искажению в развитии психических функций.

Методы и приемы коррекционной помощи аутичному ребенку

Логика аффективного развития аутичного ребенка отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающей его психический тонус и заглушающей постоянно возникающий дискомфорт, хроническое состояние тревоги и массивные страхи.

Помимо искажения психического развития очевидна выраженная эмоциональная незрелость аутичного ребенка. Поэтому, вступая во взаимодействие с ним, надо учитывать его реальный «эмоциональный возраст».

Превышение доступного ребенку уровня взаимодействия неизбежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление нежелательных протестных реакций: негативизма, агрессии или самоагрессии – и фиксацию негативного опыта общения. Основные параметры, по которым можно определить этот допустимый уровень взаимодействия, следующие:

– какая дистанция общения для ребенка более приемлема;

– каковы его излюбленные занятия, когда он предоставлен сам себе: бродить или бегать по комнате, раскачиваться, подпрыгивать, что‑то крутить, перебирать, раскладывать, листать книгу и др.;

– как он обследует окружающие предметы: рассматривает; обнюхивает; тащит в рот; рассеянно, не глядя, берет в руку и тотчас бросает; смотрит издали, боковым зрением. Как использует игрушки: обращает внимание лишь на какие-то детали, манипулирует игрушкой для извлечения какого-либо сенсорного эффекта, проигрывает элементы сюжета, насколько эти манипуляции однообразны;

– сложились ли какие-то стереотипы бытовых навыков, насколько они развернуты, насколько жестко привязаны к привычной ситуации;

– использует ли он речь и в каких целях. Насколько она стереотипна, характерны ли эхолалии, в каком лице он говорит о себе;

– как он ведет себя в ситуациях дискомфорта, страха: замирает, возникают панические реакции, агрессия, самоагрессия, обращается к близким, жалуется, усиливаются двигательные стереотипии, стремится повторить или проговорить травмировавшую ситуацию;

– каково его поведение при радости: возбуждается, усиливаются двигательные стереотипии, стремится поделиться своим приятным переживанием с близкими;

– как он реагирует на запрет: игнорирует, пугается, делает назло, становится агрессивным, кричит;

– как легче его успокоить при возбуждении, при расстройстве: взять на руки, приласкать, отвлечь любимым лакомством, привычным занятием, уговорами;

– как долго можно удерживать его внимание и на чем: на игрушке, книге, рисунке, фотографиях, мыльных пузырях, свечке или фонарике, игре с водой и т. д.;

– как он относится к включению взрослых в его занятие (уходит, протестует, принимает, повторяет какие-то элементы игры взрослого или отрывки его комментария).

Основная нагрузка, как физическая, так и психическая, в воспитании ребенка ложится на его мать. Нужна регулярная помощь специалистов, которые могли бы квалифицированно оценить состояние ребенка, его динамику, подсказать матери конкретные коррекционные приемы в работе с ним, наметить следующие закономерные этапы психологической коррекции и обучения.

Организация коррекционно‑педагогической помощи детям с РДА

Как показывает анализ специальной литературы и документов ряда международных государственных учреждений и общественных организаций, во многих странах Западной Европы и США система помощи аутичным детям существует более 30 лет. Одной из передовых в этом отношении стран в Европе и мире является Дания, где с 1920 г. начали оказывать специализированную помощь детям с аутизмом. В организации этой помощи в настоящее время принимают прямое участие Министерство образования и Министерство социальной защиты страны, в ведении которых находится знаменитый Центр аутизма (в 2002 г. в нем находились 37 воспитанников от 3 до 20 лет и 15 воспитанников старше 18 лет). В составе Центра находятся два дома‑интерната для лиц с различной степенью адаптации, ферма, мастерские. Все остальные учреждения, оказывающие помощь аутичным детям, находятся в подчинении 11 округов Дании.

В других странах Европы и в Америке помощь аутичным детям оказывается частными специальными учреждениями, общественными организациями, объединяющими родителей. Применяются различные методические подходы и программы. Наиболее известны из них следующие.

Методика оперантного обучения (поведенческая терапия)предусматривает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение. Работа с детьми направлена на социально‑бытовую адаптацию, речевое развитие, овладение учебными предметами, формирование производственных навыков. Обучение носит индивидуальный характер.

ТЕАССН – программа, предусматривает создание соответствующих особенностям аутичного ребенка условий существования. Решаются задачи развития невербальной коммуникации, формирование элементарных социально‑бытовых навыков, четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний, дневники), опора на визуализацию. Обучение речи, формирование учебных и профессиональных навыков не являются обязательными.

• К числу наиболее известных методов психокоррекционной работы с аутичными детьми является холдинг‑терапия, терапия «ежедневной жизнью» и др.

В России большинство детей и подростков с аутизмом обучаются в специальных школах для умственно отсталых детей, в массовых школах (при этом нередко выводятся на домашнее обучение), содержатся в учреждениях системы здравоохранения и социальной защиты населения. В 2002 году разработаны методические рекомендации по организации работы Центров помощи детям с РДА (Письмо Министерства образования России от 24 мая 2002 г. № 29/ 2141‑6). В концепции помощи аутичным детям (К.С. Лебединская, С.А. Морозов, 1993, О.С. Никольская, С.А. Морозов, 1994) рассматриваются принципы и организационная структура подобных Центров. Дети, направленные в Центр, поступают вначале в консультативно‑диагностическое подразделение, где уточняется диагноз. Если состояние ребенка соответствует профилю Центра, то ребенок направляется в одно из коррекционных подразделений. Основная коррекционная вертикаль подразумевает такую динамику развития воспитанника, когда сохраняется необходимость его обучения и воспитания в специальных условиях с использованием традиционных для коррекции РДА методов и преимущественно индивидуальных форм работы. Дополнительные коррекционные вертикали могут включать сеть дошкольных и школьных экспериментальных групп и классов. При создании и развитии помощи детям с аутизмом и сходными расстройствами, при организации соответствующих специальных (коррекционных) образовательных учреждений целесообразно придерживаться следующих принципов:

– комплексный медико‑психолого‑педагогический подход к коррекции;

– интегративная направленность коррекционного процесса в сочетании со специализированным характером оказываемой помощи;

– преемственность коррекционной работы на всех возрастных этапах;

– учет интересов аутичного ребенка при выборе методического подхода;

– индивидуальный характер коррекции на начальных ее этапах с постепенным переходом к групповым формам работы;

– систематическая активная работа с семьей аутичного ребенка. В настоящее время существуют два специальных образовательных учреждения для аутичных детей – в Москве и Санкт‑Петербурге.

С детьми и подростками, страдающими аутизмом, работают некоторые негосударственные образовательные учреждения. Широкую известность получила общественная организация «Добро», возглавляемая С.А.Морозовым.

1. В чем сущность синдрома РДА?

2. Охарактеризуйте психологические особенности дошкольников с РДА.

3. Как организуется помощь детям с РДА за рубежом?

4. Как организуется помощь детям с РДА в России?

Помощь детям с нарушениями процесса чтения и письма

Как бы печально не было, но факт остается фактом: из-за нарушения одной структурной составляющей в общей речевой системе следуют и другие нарушения. К числу таких нарушений относятся: общее недоразвитие речи, нарушения в процессе чтения и письма, нарушения памяти, концентрации внимания, изменения в словесно-логическом мышлении и т.д.

Не каждый ребенок способен с легкостью научиться читать и писать. С точки зрения взрослых это элементарно, на самом деле научить ребенка письму и чтению — одна из самых сложных задач. Даже если ребенок талантлив, умен и во многом превосходит своих сверстников, ошибки при письме и чтении не исключены. Проблемы могут быть различными: ребенок может писать все слова слитно, пропускать буквы в словах, а иногда из одного слова может сделать несколько.

Дисграфия — типичные ошибки стойкого характера при письме

Опыт учителей начальных классов позволяет говорить о том, что в классе до 30% учеников имеют различного рода нарушения при письме. Если у взрослого человека процесс письма уже автоматизирован, то для ребенка — это огромное количество проблем. Под письмом понимается сложная форма речевой деятельности с многоуровневым процессом. При письме задействованы в тесной связи речеслуховой и речедвигательный, зрительный и общедвигательный анализаторы. Кроме того успех при письме напрямую зависит от степени развития устной речи. Чем ребенок правильнее умеет различать звуки речи, соединять их и вычленять в общем потоке, тем правильнее письменная речь.

  1. уметь определять структуру его звуков, знать последовательность и место каждого звука;
  2. правильно соотносить выделенный звук с некоторым образом буквы;
  3. при помощи движений руки воспроизводить букву.

Для написания предложения, необходимо его проговорить, мысленно выстроить, запомнить нужный порядок написания, разбить предложение по словам, выделить границы в каждом слове.

Но не каждому ребенку удается придерживаться этих правил, в частности у них наблюдается слуховая дифференкциация звуков, неправильное их произношения, неумение проводить анализ звуков и синтез, нарушение со стороны лексико-грамматической основы, отсутствие зрительного анализа и синтеза, отсутствие пространственных представлений. В результате процесс овладения письма происходит с различным нарушениями. Эти нарушения получили название – дисграфия, в переводе с греческого "графо" – письмо.

Под дисграфией понимается специфическое расстройство письменной речи, которое связано с многими типичными ошибками, носящими стойкий характер, обусловленное несформированностью со стороны высших психических функций. Именно все эти функции участвуют в процессе овладения навыками письма. Нужна ли вашему ребенку помощь логопеда?

А что делать, если специалиста нет? Ведь не всегда учителям и родителям удается помочь и оказать квалифицированную помощь ребенку. Есть ли выход из этой ситуации?

В этом случае важно, чтобы учитель начальных классов и родители умели различать ошибки, относящиеся к специфическим дисграфическим.

Какие бывают дисграфические ошибки?

Ошибки, возникающие из-за несформированности слухового восприятия и фонематических процессов:

  • пропуски в словах гласных букв: ручй – ручей, пщат – пищат, мрковь – морковь;
  • пропуски в словах согласных букв: кварира – квартира;
  • пропуск в слогах слова: беки – белки;
  • замена в словах гласных: пище – пищу, сесен – сосен, мягкий – мегкий;
  • замена согласных: тва – два, чача – чаща, урошай – урожай, токазываед – доказывает;
  • перестановки букв и слогов: моколо – молоко;
  • недописывание окончаний и слогов: впере – вперед, на калитка – на калитках, дублика – дубликат;
  • добавление в слова ненужных букв и слогов: детити – дети, денактат – деканат;
  • изменение слова: мальни – мыльный, чайнк – чайник;
  • слияние двух и более слов и их деление по своему усмотрению: войнаимир – война и мир, в сё – всё;
  • неумение делить текст на предложения, слитное написание предложений: Снежинки падали на землю. Белым покрывалом. Мороз крепчал и сковал все реки птицам стало голодно. – Снежинки падали на землю белым покрывалом. Мороз крепчал и сковал все реки. Птицам стало голодно.
  • пропуск мягкого знака в словах: болшой – большой, сколко – сколько, примчалис – примчались.
  • Ошибки, из-за несформированности лексико-грамматической стороны речи:

  • нарушения согласования слов: с яблоневый ветки – с яблоневой ветки, появилась солнце – появилось солнце, большая коробки – большие коробки;
  • нарушения управления: в горку – с горки; умчались в пруду – умчались к пруду, сидит диван – сидит на диване;
  • замена слов, сходных по звукам: плот – плод;
  • раздельное написание приставок и слитное написание предлогов: всаду – в саду, наполу – на полу, на бухли – набухли;
  • пропуски слов в предложении.

    Ошибки, вызванные несформированностью пространственного восприятия и зрительного узнавания, неумением выделять анализ и синтез:

  • путаница букв, занимающих различное положение в пространстве: б-д , в-д , т-ш ;
  • путаница букв с различным числом схожих элементов: и-щ , ц-ш ;
  • путаница букв с дополнительными элементами, такими как: л-м , п-т , и-ц , ш-щ , х-ж ;
  • написание букв в обратном направлении: с, э, ю;
  • пропуск, написание лишних элементов букв и их неправильное расположение.
  • Ошибки, связанные с неспособностью детей усвоить большой объем школьного материала, а также с неумением запоминать и употреблять на письме правила орфографии, усвоенные ранее:

  • безударная гласная в корне слова: кравать – кровать, весок – висок;
  • правописание глухих и звонких звуков как в середине, так и в конце слова: дуп – дуб, крушка – кружка;
  • обозначение смягчения согласных;
  • прописная буква в именах собственных и в начале предложения.
  • В настоящее время имеется еще одна группа ошибок, которые относятся к дисграфическим, только в том случае, если у них устойчивый характер. К детям, у которых наблюдается такой вид ошибок применяют фразу: "Что слышат, то и пишут".

    Классификация ошибок составляется согласно причинам их появления, что позволит учителям и родителям не только выявить причины затруднений, но и правильно определить вид нарушений процесса при письме, а значит суметь спланировать работу, позволяющую преодолеть эти нарушения.

    Специальная литература содержит различные классификации дисграфий, но каждая из них основываются именно на причинах возникновения нарушений.

    К основным видам нарушений письма относят:

    В качестве основной причины возникновения этого вида нарушений выделяют неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова в зависимости от их произношения, таким образом, отражает свои дефекты произношения, но только на письме.

    Дисграфия акустическая – основой выступает фонемное распознавание, дифференкциация фонем.

    Нарушение дифференциации и распознавания близких звуков речи являются причиной возникновения этого вида нарушений. При письме ребенок заменяет буквы с свистящими и шипящими, звонкими и глухими, твердыми и мягкими звуками, то есть: п-б , т-д , у-о , и-е , с-з , ф-в , к-г , щ-ч , ш-ж , с-ц , т-ц .

    Дисграфия, возникающая из-за нарушений языкового анализа и синтеза

    Основная причина ее возникновения — трудности при делении текста на предложения, а предложения на слова, слова на слоги и звуки.

    Типичными ошибками являются:

    • пропуски в словах согласных и гласных букв;
    • перемена букв местами;
    • дописывание ненужных букв в слова;
    • как пропуски, так и добавления и перестановки слогов;
    • раздельное и слитное написание слов;
    • раздельное написание корня или приставки либо напротив, слитное написание предлогов с другими словами.
    • Причина возникновения – сложности при построении грамматического строя речи.

      При письме это проявляется изменениями окончаний при склонении слов, неправильным употреблением предлогов, числа и рода, пропусками членов предложения, нарушениями последовательности слов в предложении, нарушениями смысловых связей в отдельных предложениях и между предложениями.

      Источники:

      https://studopedia.su/6_35541_istoriya-razvitiya-pomoshchi-detyam-s-narusheniyami-intellekta-umstvenno-otstalim-v-rossii.html

      https://studfiles.net/preview/4518705/page:4/

      https://studfiles.net/preview/5775012/page:20/

      http://mama.neolove.ru/schoolboy/development/pomosch_detjam_s_narushenijami_protsessa_chtenija_i_pisma.html