Принципы воспитания и обучения детей в педагогике

3. Принципы воспитания

В истории школы и педагогики к настоящему времени сложились клас­сические, традиционные принципы, которые признаются более или менее всеми, подтверждены опытом и исследованиями, отражают наиболее суще­ственные закономерности процесса воспитания. Они составляют основу, систему принципов и свидетельствуют об определенном понимании про­цесса воспитания, не только того, какой он есть, но и того, каким он дол­жен быть и что педагоги должны делать, чтобы воспитание проходило бо­лее успешно. Принципы, будучи системой ведущих идей, требований к процессу воспитания, не только отражают законы и формулируются на их основе, но могут быть результатом педагогической воли, выбора тех, а не других принципов. Анализ и отбор принципов обучения и воспитания, акцент на каких-то определенных из них, переосмысление их содержа­ния — это живой научно-педагогический и практический, социокультур­ный процесс, выражение той или иной концепции, парадигмы воспитания.

Таким образом, принципы могут сначала определяться той или иной педагогической концепцией, а потом в ходе практики и экспериментов ве­рифицироваться, т. е. проверяться опытным путем на истинность или адек­ватность реальной ситуации в образовании.

Как уже было сказано, в отечественной школе и педагогике в настоящее время происходит переход к новой концепции воспитания, к гуманистиче­скому, личностно направленному воспитанию, что обязывает инициаторов смены парадигмы воспитания обосновывать новую систему принципов или выделять приоритетные среди традиционных принципов, наполнять их но­вым содержанием, трактовать в соответствии с современной концепцией воспитания. Это хорошо видно при сравнении принципов воспитания не­давнего прошлого и современной России.

В научной и учебной литературе советского периода на первом месте стоят принципы коммунистической направленности воспитания, связи с жизнью и практикой коммунистического строительства, сочетания педа­гогического руководства с самостоятельной деятельностью воспитуемых, уважения к личности в сочетании с требовательностью к ней и другие по­добные. В этом видны определенные идейные, идеологические, концепту­альные установки, отвечавшие той эпохе: государство в системе воспита­ния ориентируется на контроль над формированием подрастающего поко­ления, активное управление этим процессом.

Как и почему изменилась система принципов воспитания в настоящее время в России? Из вышеизложенного ясно, что система принципов вос­питания сложилась под влиянием новой парадигмы воспитания и отражает ее основные положения, установки. Эта концепция носит название гума­нистического воспитания, она получила признание еще ранее в развитых странах мира, по-своему развивалась в России.

Напомним, предпосылки развития гуманистической педагогики в Рос­сии были. Во-первых, это классические теории, взгляды русских и зару­бежных педагогов с древних времен до XIX в., в том числе таких педагогов, как Я. А. Коменский, Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский. Во-вторых, это работа таких русских педагогов первой трети XX в., как К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, а позже и В. А. Сухомлинский. В-третьих, это выступления группы советских педагогов, на­званных новаторами в 80-е гг., позиция которых получила название «педа­гогика сотрудничества».

В начале XX в. сильнейшее влияние на мировую педагогику, в том чис­ле на русскую и потом советскую школу и образование, оказали представи­тели педоцентризма, свободного воспитания Дж. Дьюи, В. Лай, М. Монтессори, Вальдорфской педагогики Р. Штайнера и др. Они принесли новый взгляд на воспитание и способствовали поискам в этом гуманисти­ческом направлении. А во второй половине XX в. гуманистическая педаго­гика получила поддержку и новые идеи со стороны гуманистической пси­хологии К. Роджерса, а также, как мы говорили, от общей тенденции в ми­ровом развитии по пути гуманизма, демократии, гражданского общества. Надо заметить, что во многих пособиях по воспитанию используются, объясняются, рекомендуются принципы и методы психотерапии К. Род­жерса: принятие ребенка, безусловная любовь, эмпатия, психолого-педаго­гическая поддержка и пр.

На поворот отечественного воспитания к гуманистической педагоги­ке оказали влияние также социальные процессы в новой России и доку­менты ООН: Декларация о правах человека и Конвенция о правах ре­бенка.

В научно-методической и учебной педагогической литературе читатель может увидеть на первый взгляд разнообразие принципов воспитания, но, если подумать, в целом дается система принципов, отражающая концеп­цию гуманистического воспитания. Назовем основные из них:

воспитание должно быть направлено на развитие личности, на фор­мирование творческой индивидуальности;

воспитание должно осуществляться в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями воспитуемых;

воспитание должно проходить в процессе освоения воспитанниками культуры и в соответствии с особенностями культурной среды, окружения;

воспитание требует вовлечения детей в активную сознательную раз­вивающую деятельность;

воспитание должно быть тесно связано с жизнью окружающего об­щества, с трудом, с опытом и жизнью воспитанника;

воспитание надо осуществлять в коллективе и с помощью коллектива;

в воспитании следует опираться на положительные стороны воспи­танника;

в воспитании требуется сочетать педагогическое руководство с само­деятельностью, самостоятельностью воспитанников.

Если выделить среди этих утверждений самое главное, то получится следующее: воспитание должно быть направлено на развитие творческой личности, индивидуальности в процессе деятельности воспитанников по освоению культуры и на основе их возрастных и индивидуальных различий. Подчеркнем еще раз, что такая система принципов и отраженная в них концепция воспитания определяются не только системой законов воспита­ния, но и рядом вышеназванных объективных факторов, а также субъек­тивным фактором — волей педагогического сообщества или отдельных пе­дагогов.

В этих же условиях группа педагогов, один учитель, студент, читающий эту книгу, может выбрать другую систему принципов. Во всяком случае, надо знать, что расстановка акцентов, приоритетов среди принципов ведет к одной из трех концептуальных позиций в воспитании. Первая из них: процесс воспитания, отраженный в системе принципов, ориентирован на формирование в сознании и поведении молодежи общественных норм, ценностей — то, что сегодня большинством пишущих называется автори­тарной педагогикой.

Второй вариант возможной расстановки акцентов и трактовки принци­пов воспитания ведет к воспитанию, главная цель которого — саморазви­тие, самоопределение, автономность личности от общества, с подчеркива­нием свободы личности среди прочих педагогических ценностей. Эта кон­цепция еще сто лет назад получила название «педоцентризм», имеет историю своего развития и в настоящее время в нашей стране для многих является очень привлекательной, что находит отражение в официальных документах (Закон РФ «Об образовании»), в педагогической литературе (публикации в журналах «Народное образование», «Школьные техноло­гии») и практике (школа самоопределения А. Тубельского).

Третий вариант системы принципов определяет воспитание с ориента­цией на сочетание того и другого подхода, на гармонизацию свободного развития личности, ее прав на самореализацию и, с другой стороны, под­чинение человека нормам и требованиям общества. При таком воспитании возможна передача молодежи социальных норм, человеческих традиций, ценностей и одновременно движение общества вперед, которое инициирует и осуществляет, как правило, молодое поколение. Такое воспитание на­зывают гуманистическим.

В сущности, и социализация, и воспитание как педагогический процесс должны соблюдать подвижную грань между ограничением, принуждением и свободой, автономией человека как в процессе становления, так и всей жизни.

Итак, ниже охарактеризуем принципы воспитания, сформулированные педагогической наукой на основе анализа исторического опыта, практики воспитания в учебно-воспитательных учреждениях и, с другой стороны, на основе современного понимания процесса воспитания, требований време­ни, в свете тенденций социального развития. Хотя специалисты и пишут, что только выполнение всех законов и принципов ведет к эффективному воспитанию, однако здравый смысл, анализ теории и опыта говорит о на­личии иерархии среди принципов. Поэтому среди всего множества прин­ципов мы выделим три их группы.

Первая группа принципов определяет требования в основном к целям и содержанию воспитания, общие подходы к нему.

Вторая группа принципов определяет требования к методам воспита­ния, технологии и технике педагогического взаимодействия, воспитатель­ной работы.

Третья группа принципов определяет некоторые социальные и психоло­гические условия, которые обеспечивают процесс воспитания и без кото­рых он будет малоэффективным.

Оговоримся, что это деление в известной мере условно, но является нужным для выделения главного, для понимания сущности процесса вос­питания, тем более что прецедент, структурирование принципов воспита­ния уже есть (см. учебник под ред. В. А. Сластенина). Напомним, что речь идет о принципах — требованиях к процессу воспитания в рамках образо­вательной системы страны, т. е. в учебно-воспитательных учреждениях; имеется в виду, что принципы могут быть другие в семье или в какой-ни­будь негосударственной, например конфессиональной, школе, или в обще­ственной организации.

Перечислим принципы первой группы. Это содержательно-целевые, или ценностно-содержательные принципы. К ним относятся: принцип гуманисти­ческой направленности воспитания на развитие личности; принцип направ­ленности воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм пове­дения; принцип связи воспитания с жизнью и трудом.

Вторая группа принципов — это собственно педагогические, или мето­дические, технологические принципы. К ним относятся: принцип воспита­ния в деятельности; принцип воспитания с опорой на активность лично­сти; принцип воспитания в коллективе и через коллектив; принцип соче­тания педагогического руководства с инициативой и самодеятельностью воспитуемых; принцип уважения к воспитуемому в сочетании с требова­тельностью к нему; принцип воспитания с опорой на положительные каче­ства человека.

Третья группа принципов — социопсихологические. К ним относятся: прин­цип учета возрастных и индивидуальных особенностей; принцип единства требований (школы, семьи и общественности).

Кратко опишем содержание принципов.

Принцип гуманистической направленности воспитания на развитие лично­сти. Понятно, что это наиболее общее требование к процессу воспитания: главная ценность воспитания — человек, раскрытие и развитие его способ­ностей. Такой подход вполне соответствует гуманистической направленно­сти системы образования и шире — всей социальной сферы. Не случайно в международных стандартах по оценке степени развития государств в мире вводится еще один критерий — «человеческое измерение», «качество жиз­ни», кроме традиционных, главным образом экономических, показателей. Ученых, психологов и педагогов, философов и социологов, а также биоло­гов и всех, занимающихся широкими антропологическими проблемами, этот подход ориентирует на дальнейшее изучение и разработку проблем развития человека. Не случайно также, что среди педагогических дисцип­лин возродилась отрасль, названная в свое время К. Д. Ушинским педаго­гической антропологией, а антропологический принцип обосновывается как методологический принцип педагогики.

От воспитателей же и учителей это требует сменить педагогическую по­зицию, направить усилия не столько на формальное изучение дисциплин по программе школы и на формальную воспитательную работу, сколько на развивающую работу с каждым учеником. Есть, правда, неверная тенден­ция противопоставлять ориентацию на знания, программу ориентации на личность. Правильнее думать, что развивать человека, совершенствовать его возможности можно лучше всего, если обеспечивать именно полноцен­ное обучение. Не следует противопоставлять развитие личности обучению. Еще Л. С. Выготским, и не только им, доказано, что обучение, равно как и воспитание, ведет за собой развитие.

Принцип направленности воспитания на освоение культуры, ценностей об­щества, норм поведения. В сущности, принцип воспитания в процессе освоения культуры — это более широкое толкование тезиса «обучение ве­дет за собой развитие». Человек становится человеком только в процессе освоения всего того, что люди называют культурой, эта мысль есть уже в самом понятии воспитания и известна давно. Новое здесь для процесса воспитания в современных условиях то, что в культуре педагогика делает акцент на ценностях. Это в теории воспитания порождает ценностный (ак­сиологический) подход к определению целей и содержания воспитательно­го процесса. Особенно актуально это для России сегодня, когда идет поиск национальных ценностей, идеологии, стимулирующих развитие страны и общества и одновременно не отгораживающих нашу страну и ее граждан от мирового сообщества.

Вторая сторона этого принципа — «единство воспитания и культуры» — состоит в том, что мы уже не раз подчеркивали: личность формируется не в поисках своей «самости», «самоценности», как сегодня говорят некоторые педагоги и психологи, а в гармонии, в активном взаимодействии с окруже­нием, от членов семьи до всего человечества, через посредство культуры; в служении тому, что составляет ценность для общества, в работе над сверх­личными проблемами. Об этом можно читать у многих великих авторов, в том числе у К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко и др. Глубоко об этом рас­суждает замечательный русский педагог С. И. Гессен. работавший в эмиграции в основном в Польше в 20—30-е гг. прошлого века. Анализируя процесс формирования личности, он пишет: «. личность обретается только через ра­боту над сверхличными задачами. Она созидается лишь творчеством, на­правленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства, права, религии, хозяйства, и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий культуры». Далее он говорит, что и индивидуаль­ность, своеобразие, личности проявляется и образуется только как «есте­ственный плод устремления к сверхиндивидуальному».

О том же самом и в то же время, но с позиций христианства писал еще один прекрасный педагог русского зарубежья В. В. Зеньковский: «Личность не может быть абсолютирована, она не развивается сама из себя, но приоб­ретает свое содержание в общении с миром ценностей, в живом социаль­ном опыте, в обращении к Богу». В. В. Зеньковский еще тогда спорил с детоцентризмом, как он говорил, с натуралистической педагогикой, по воп­росу о сущности развития и воспитания личности. Он убедительно доказывает, что своеобразие и неповторимость личности складываются не в биологическом или «метафизическом ядре», но «лишь в живом и дей­ственном взаимообщении с людьми, с миром ценностей, с Богом. Лич­ность и метафизически, и этически не замкнута в себе — она входит в сис­тему мира . сопряжена с высшими началами, стоящими над миром. Нельзя поэтому объявлять идею личности верховным и последним прин­ципом педагогики: хотя развитие личности есть существеннейшая задача воспитания, но смысл, цели и условия этого развития личности могут быть приняты лишь в системе целостного мировоззрения». По мысли автора, воспитание должно состоять не во взращивании «самости», а в подчинении личности мировоззренческим ценностям культуры, для него религиозной.

Принцип связи воспитания с жизнью и трудом — это традиционное для советской педагогики требование к воспитанию. Вместе с тем это одно из фундаментальных положений мировой педагогики. На его основе регули­руются как цели и содержание воспитания, так и методика воспитательно­го процесса. Следование этому принципу обязывает школу, систему воспи­тания выдвигать такие цели воспитания и его содержание, которые обеспе­чивают расширение опыта воспитуемых, успешную адаптацию молодежи к жизни. Направленность воспитания на успешное вхождение учащихся в жизнь проявляется, например, в том, что цели образования формулиру­ются как компетенции, т. е. способности выпускника не столько воспроиз­водить теории и правила, сколько уметь получать и использовать информа­цию, осознавать свою позицию по каждому вопросу жизни, сотрудничать с людьми, работать в разных группах, разрешать конфликты и т. д.

Принцип связи воспитания, школы с жизнью означает, что учителя на уроках и во внеучебной деятельности детей должны обсуждать с ними жиз­ненно значимые для них проблемы, показывая связь современной действи­тельности с историей и культурой мира. Школьные дисциплины, програм­мы и богатая событиями жизнь ближайшего окружения детей, а также страны и мира дают для этого большие возможности.

Следуя принципу связи воспитания с трудом подростков и молодежи, школа, семья, общество должны организовывать разнообразную трудовую деятельность учащихся, вовлекать их в труд. Возникает, правда, вопрос: ка­кой труд и с какими целями? Есть учебный труд — в мастерской, на школьном участке; труд по самообслуживанию — уборка в школе, интерна­те, дома; общественно полезный труд — участие в делах на пользу района, города, благотворительные акции. Имеется и производительный труд, даю­щий продукт, товар и прибыль. Насколько можно вовлекать школьников во все эти виды труда? Чем руководствоваться в решении этого вопроса? Но есть еще и труд подростков, непосредственно не связанный с процес­сом воспитания, — это их работа в свободное от учебы время. Теперь и в России свободная частичная трудовая занятость учащейся молодежи ста­ла распространенным явлением. Насколько это совмещается с процессом воспитания в школе и как соотносится с целями воспитания и социальны­ми проблемами — эти вопросы должны решаться на основе принципов воспитания, исторического опыта и остроты сегодняшней ситуации.

Принцип воспитания в деятельности. Согласно основному закону вос­питания выдвигается и главное требование к процессу воспитания: что­бы правильно воспитывать, надо вовлекать воспитуемых в различные виды деятельности. Воспитатели должны знать виды деятельности: учеб­но-познавательная, игровая, художественно-эстетическая, общественно-трудовая, спортивно-оздоровительная. Иначе говоря, существуют великие воспитатели, средства воспитания: игра, учеба, искусство, спорт, труд, природа, общественная жизнь. А. С. Макаренко иронизировал над роди­телями и педагогами, которые считают, что воспитывать — значит дей­ствовать нужными словами, т. е. читать мораль. Настоящий педагог дол­жен уметь делать многое, владеть названными средствами воспитания и увлекать всем этим воспитуемых.

Принцип воспитания с опорой на активность личности. Воспитанники могут учиться, принимать участие в жизни школы, класса, в праздниках и труде, что называется, из-под палки, участвуя во всем лишь внешне, фор­мально. Такая деятельность малополезна. Условие воспитания — активная, сознательная деятельность воспитанников, такое состояние, когда они во­влечены в деятельность внутренне, психологически, морально. Это значит, что деятельность имеет для них смысл, личное значение, хотя это не всегда осознается. Активность проявляется в интересе, в ответственности, в поло­жительных эмоциях и многом другом. Такое поведение говорит о внутрен­ней работе: о формировании и развитии потребностей, направленности, установок, склонностей, эмоций и воли, привычек, характера — всего того, что составляет личность. Таким образом, воспитывающая деятельность тог­да эффективна, когда основана на внутренней «работе» и в свою очередь вызывает, стимулирует этот личностный рост.

Принцип воспитания в коллективе и через коллектив. Как технология это будет дано ниже, а как принцип значит следующее. Во-первых, необходи­мо формировать определенную мораль и поведение: человек, живя в обще­стве, входя в разные группы, должен сочетать, гармонизировать общие, об­щественные интересы и ценности, цели со своими личными. Конечно, это серьезная социокультурная проблема, но для воспитания это определенная моральная ценность и цель.

Во-вторых, участие в жизни здорового, развитого коллектива, созданного в классе, группе, на производстве, является мощным воспитывающим сред­ством. В-третьих, педагог должен уметь, учиться создавать коллектив воспи­танников, руководить им и использовать как педагогическое средство.

Принцип сочетания педагогического руководства с инициативой и самостоя­тельностью воспитанников. Воспитание по определению является руко­водством деятельности воспитуемых, педагог не бросает на волю случая раз­витие отношений в классе, общение, взаимодействие. Вместе с тем все регламентировать, подавлять инициативу — значит препятствовать развитию воспитуемых. Поэтому воспитатели должны насколько возможно поручать воспитанникам организацию и выполнение всего того, чем они занимаются в учреждении: самообслуживание, игры, общественную работу. Инициатива, творчество, самостоятельность воспитанников проявляются в таком явле­нии, как самоуправление — участие их в организации и регулировании соб­ственной жизни в учреждении. Для этого создаются, например в школе, органы ученического самоуправления, постепенно вырабатываются их функ­ции, складываются традиции, законы жизни детского учреждения. Педагоги должны опасаться искусственного, формального самоуправления. Его не бу­дет, если у детей есть общие цели и интересы, жизнь школы наполнена раз­нообразными занятиями, событиями, если для каждого есть дело, если педа­гоги и ученики заняты общими делами, важными и нужными для всех.

Принцип уважения к воспитуемому в сочетании с требовательностью к нему. Это положение ярко и убедительно прозвучало у А. С. Макаренко и подтверждено его опытом, а также практикой многих школ и учителей: не вседозволенность и безграничный либерализм, а требовательность при максимальном уважении к личности. Педагогическое требование — это ме­тод воспитания, предполагающий соблюдение норм, выполнение правил поведения, норм отношений между людьми, принятых в обществе, и мно­гое другое. Без этого вообще невозможна жизнь. Вместе с тем взаимодей­ствие и взаимоотношения воспитателей и воспитуемых должны основы­ваться на гуманизме и уважении. Моральные нормы общества и профес­сии, профессиональная этика требуют от воспитателя такого же отношения к воспитанникам, как и ко всем другим членам общества, взрослым. Часто, однако, воспитатели пренебрегают этим, нарушая нормы морали и профес­сии, считая, что с воспитуемым можно обращаться иначе.

Конвенция ООН о правах ребенка является документом, который ори­ентирует учителей на гуманное уважительное отношение к ребенку, на со­блюдение правовых и этических норм в педагогическом процессе.

Принцип воспитания с опорой на положительные качества человека. Это мудрое правило основано на тысячелетнем опыте, на знании психологии че­ловека, на педагогической практике. В любом, даже очень трудном человеке есть качества, черты характера, привычки, способности, поступки, на кото­рые можно опереться, чтобы добиться изменений к лучшему. Надо исходить из того, что люди хотят быть хорошими, жить в согласии с собой и окруже­нием. Поэтому А. С. Макаренко учил подходить к воспитаннику с «оптимис­тической гипотезой», верить в его возможности и желание быть хорошим че­ловеком и членом общества. Поэтому психология и педагогика рекомендуют учителю: не следует постоянно укорять школьника за проступки, осуждать за неправильное поведение, ошибки, а напротив — хвалить, поощрять, поддер­живать то позитивное, что есть в нем. Следует осуждать не человека, а его неверный поступок. Следует часто даже в неправильном поступке увидеть хорошее и сказать об этом: в упрямстве — настойчивость и волю, в непосед­ливости — любознательность. Необходимо также создавать ситуацию успеха для ученика, увлекать доступной перспективой, планами и др.

Чтобы успешно следовать этому принципу, необходимо изучать учени­ков, их семьи, друзей, компании, их особенности.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей. Наукой изу­чены особенности деятельности, психических процессов, поведения людей на разных возрастных ступенях. Например, младшие школьники иначе, чем старшеклассники, пересказывают, запоминают, общаются и т. д. Воз­растные особенности детей обязывают учителя правильно выбирать харак­тер общения, помощи, методы воспитания детей разного возраста.

Индивидуальные особенности людей также требуют учета в воспитании. В дифференциальной психологии описаны различные типы личности, даны характеристики акцентуаций в поведении, изучаются и описываются отклонения в поведении, психология одаренных, способных и, с другой стороны, людей, имеющих проблемы в развитии. Все это помогает воспи­тателю вести адекватную работу. При этом готовых ответов может не быть, и надо, как было сказано, изучать воспитанника и условия его развития, чтобы видеть проблемы в его формировании и найти правильные средства воспитания. Воспитатель в таких случаях должен работать совместно с пси­хологом, врачом, социальным педагогом.

Принцип единства требований (школы, семьи, общества). Это болезнен­ная проблема: школа требует одно, а общество, средства массовой инфор­мации, улица учат другому. Родители сдают детей в школу и снимают с себя ответственность за воспитание. Даже учителя внутри школы дей­ствуют не всегда согласованно. Конечно, школа одна не решит этой проблемы, но процесс воспитания в школе, действия учителей должны быть направлены на обеспечение согласованных действий, взаимопони­мания, даже единства требований, взглядов, позиций семьи, улицы и шко­лы. Для этого общество, отчасти школа должны работать с семьей и соци­альным окружением подростков и детей: осуществлять педагогическое просвещение и даже воспитание родителей, организовывать социальную и педагогическую работу в микрорайоне, педагогическую пропаганду в более широких масштабах. Взрослый вне школы тоже должен быть в из­вестной мере педагогом и быть ответственным за свое непедагогическое поведение.

Описанная совокупность принципов воспитания представляет систему основных требований к процессу воспитания. Читатель должен заметить, что все принципы тесно связаны между собой, характеризуя общий взгляд современной науки на воспитание.

В следующих главах принципы найдут конкретное отражение в анализе содержания, методов и форм воспитательной работы в учебном учрежде­нии, в семье, в детском и молодежном движении и организациях.

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы существенные черты процесса воспитания?

2. Что такое педагогическая система и что она дает для понимания процесса воспитания?

3. Назовите и раскройте два-три главных закона воспитания.

Что значит педоцентризм в воспитании? Сформулируйте свое отно­шение к нему.

Охарактеризуйте современную систему принципов воспитания, определите свое отношение к ней.

Амонашвили Ш. А. Размышление о гуманной педагогике. М., 1995.

Битинас Б. П. Структура процесса воспитания. Каунас, 1984.

3. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989.

Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы // Избран, пед. и психолог, соч. В 2 т. М., 1979. Т. 1.

Воспитание детей в школе / Под ред. Н. Е. Щурковой. М., 1998.

Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской ант­ропологии. М., 1996.

Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Пед. соч. В 8 т. М., 1983. Т. 1.

Ушинский К. Д. Материалы к третьему тому «Педагогической антро­пологии» // Пед. соч. В 6 т. М., 1990. Т. 6.

Принципы обучения и воспитания

В процессе деятельности каждый педагог должен знать и строить свою деятельность на определенных принципах, которые обеспечивали бы возможность получения обучающимися хорошего образования.

Такими принципами могут быть:

1. Принцип научности и обоснованности обучения – заключается в том, чтобы давать только проверенные факты и знания, а не полагаться на всевозможные гипотезы.

2. Принцип обучения с жизнью – каждый материал должен даваться с позиции обыденной повседневности, учащиеся должны знать, где они и в какой ситуации могут воспользоваться полученной информацией, чувствовать связь другими дисциплинами и четко понимать, что это им необходимо для жизни.

3. Принцип сознательного усвоения знаний — каждый человек, получая какую-то ни было информацию, должен ее понимать, так и здесь, полученные знания должны быть сознательно усвоены обучающимися, а не просто напросто «зазубрены» наизусть.

4. Принцип систематического и последовательного обучения – заключается в доведении информации в логическом порядке, если информация будет поступать в головы учащихся хаотично, это ни к чему хорошему не приведет.

5. Принцип доступности обучения – это не тот принцип, который подразумевает минимальные затраты денежных средств, а тот, который предполагает доступное объяснение материала на понятном для слушателя языке. Если педагог будет использовать ту лексику, которая не воспринимается из-за обычно непонимания, образование не будет считаться доступным. Лучше объяснять материал с точки зрения именно его слушателей.

6. Принцип наглядности – заключается в обеспечении учащихся наглядным материалом, это могут быть опыты, не только химического ли биологического характера, но и опыты, связанные в применением различных методов общения с людьми, также сюда относятся различного рода эксперименты.

К принципам воспитания можно отнести следующие:

1. Единство воспитания сознания и поведения. Если преподаватель будет говорить одно, а делать другое, это ни к чему не приведет.

2. Связь воспитания с социальными условиями жизнедеятельности учащихся. Нельзя учить людей тому, что в современном мире утратило свое значение.

3. Учет развития творческой активности и самостоятельности обучаемого.

4. Целостность и единство воспитательного процесса. Все сотрудники учебного заведения должны руководствоваться едиными требованиями и принципами, а также обеспечивать обучение им родителей. Не должно быть расхождений в обучении, на одном занятии это можно делать, а на другом нельзя.

Все это позволит обеспечить правильную и качественную работу педагога.

Принципы воспитания и обучения детей в педагогике

16.2. Принципы воспитания и обучения в истории педагогики

Принципы воспитания – это основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека. Они отражают уровень развития общества, его нужды и требования к формированию конкретного типа личности. Таким образом, принципы воспитания представляют собой историческую категорию: на разных этапах развития общества становились актуальными или, напротив, теряли свою актуальность различные точки зрения на процесс воспитания. Среди важнейших принципов воспитания необходимо отметить следующие.

1. Принцип природосообразности воспитания. Идея природосообразности зародилась в античной философии (Демокрит, Платон, Аристотель), однако глубокую разработку она получила в трудах Я.А. Коменского (см. 6.1). Принцип природосообразности занимал значительное место в педагогических концепциях Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега. При всех различиях в трактовке самого понятия природы их объединяет подход к человеку как к ее части и утверждение необходимости воспитания человека в соответствии с объективными закономерностями его развития в окружающем мире. Принцип природосообразности в европейской педагогике XIX–XX вв. послужил основой многих педагогических концепций: теории свободного воспитания, педологии, теорий возрастного и индивидуального подхода.

2. Принцип культуросообразности воспитания. Идея культуросообразности впервые появилась в трудах Д. Лок-ка, который объяснял происхождение знания из человеческого опыта, различия в опыте определяются воспитанием и условиями жизни. К.А. Гельвеций утверждал, что человек формируется только под влиянием среды и воспитания. И.Г. Песталоцци сформулировал принципы народной школы, готовящей детей к жизни в конкретной социокультурной среде (см. 8.2). Собственно принцип культуросообразности в педагогике сформулировал Ф.А. Дистервег. Он утверждал, что в воспитании необходимо учитывать условия места и времени, в которых человек родился и живет. К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой в русле этих идей писали о народности в воспитании. П.Ф. Каптерев рассматривал соотношение воспитания, социальных условий и культуры. С.И. Гессен настаивал на единстве школы с обществом и нацией в целом, предполагая существование специальной «областной педагогики». Этот принцип разрабатывали С.Т. Шацкий и В.А. Сухомлинский.

3. Принцип центрации воспитания на развитии личности. Эта идея зародилась в античных учениях, в них формулировалась мысль о том, что задачей воспитания является развитие личности. Интерпретация воспитания как всестороннего и гармоничного процесса наиболее свойственна учению Ж.-Ж. Руссо (6.2). В русле философии прагматизма (Д. Дьюи) этот принцип понимался как обеспечение роста человека, удовлетворение его интересов и потребностей. В гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу) развитие человека трактуется как процесс свободного раскрытия им своих способностей, а воспитание – как создание возможностей для самореализации и самоконтроля. Данный принцип исходит из приоритета личности по отношению к обществу.

Принципы природосообразности, культуросообразности и центрации воспитания на развитии личности не потеряли своей актуальности и в настоящее время.

Принципы обучения направляют деятельность педагогов, выполняя нормативную функцию дидактики. Принципы обучения выросли из потребностей педагогической практики как результат ее обобщения (например, принципы наглядности, прочности и последовательности обучения). Возникнув из опыта, они обеспечили возможность воспроизводить существующую педагогическую практику.

История дидактики характеризуется настойчивым стремлением выявить общие принципы обучения и на их основе сформулировать те важнейшие требования, соблюдая которые учителя могли бы достигать высоких и прочных результатов обучения. Решение поставленной задачи начинается с выявления логической основы построения системы принципов. Такой основой Я.А. Коменский считал принцип природосообразности обучения, все остальные принципы должны идти в последовательности, согласованной с этой идеей. Ф.А. Дистервег стремился раскрыть принципы обучения конкретнее и рассматривал их в виде обязательных требований, предъявляемых, во-первых, к содержанию обучения, во-вторых, к обучающимся и, в-третьих, к обучающим. К.Д. Ушинский сформулировал необходимые условия хорошего обучения: своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность учащихся, правильность и т. д.

Некоторые принципы обучения, такие как принципы наглядности, систематичности и последовательности, воспитывающего и развивающего обучения и другие, оставаясь актуальными и в современной школе, нашли серьезную разработку в трудах многих педагогов. В частности, термин «воспитывающее обучение» впервые был введен И.Ф. Гербартом, однако идеи воспитывающего обучения встречались и в более ранних педагогических концепциях. Воспитывающим называют обучение, при котором достигается органичная связь между приобретением учащимися знаний, умений и навыков и формированием у них эмоционально-ценностного отношения к миру, друг другу, учебному материалу. Соотношение обучения и воспитания – фундаментальная педагогическая проблема. Так, Я.А. Коменский, признавая огромную воспитательную роль обучения, не разделял процессы обучения и воспитания. Ж.-Ж. Руссо преобладающую роль в педагогическом процессе отводил воспитанию. И.Г. Песталоцци связывал умственное образование с нравственным воспитанием, обосновывая это тем, что процесс познания начинается с чувственных восприятий, перерабатываемых затем сознанием при помощи априорных идей. И.Ф. Гербарт считал обучение основным средством воспитания. К.Д. Ушинский видел в обучении важнейшее средство нравственного воспитания.

Развивающее обучение – это направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, нравственных и познавательных способностей учащихся путем развития их потенциальных возможностей. Как стройная теория развивающее обучение сложилось в трудах Л.С. Выготского. Вместе с тем с разных теоретических позиций проблемы развивающего обучения рассматривались в педагогических концепциях И.Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, Ф.А. Дистервега, И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. В частности, Дистервега считают ученым, впервые обосновавшим в педагогике идею развивающего обучения.

2.3. Методы обучения и воспитания

Особенности их применения в коррекционно‑педагогическом процессе

Метод обучения – это способ педагогического воздействия, который имеет свои цели, свои задачи и представляет собой целостную структуру.

Методический прием – это конкретное, часто элементарное действие учителя, которое вызывает ответное действие ученика.

Методика обучения представляет собой совокупность определенного содержания и методов (педагогическая технология).

Не следует путать понятия «методический» и «методологический». Методология – это философская категория, которая отражает определенное мировоззрение и включает в себя основополагающие принципы, лежащие в основе той или иной науки.

Методы обучения можно рассматривать с разных позиций.

Для специальной педагогики особое значение имеет классификация методов с учетом целостного подхода к процессу обучения, разработанная Ю.К. Бабанским. Он выделяет три группы методов.

I группа – методы организации и осуществления учебно‑познавательной деятельности. Данная группа методов включает в себя:

• словесные, наглядные и практические (передача и восприятие учебной информации – источник знаний);

• индуктивные и дедуктивные (интеллектуальная деятельность);

• репродуктивные и проблемно‑поисковые (развитие мышления);

• самостоятельная работа учащихся под руководством учителя.

II группа – методы стимулирования и контроля.

III группа – методы контроля и самоконтроля.

Интерес представляет классификация методов обучения, предложенная В.А.Онищук. За основу классификации автор взял виды деятельности учителя и учащихся. Им выделены следующие методы обучения:

Недостатки развития познавательной деятельности учащихся специальных образовательных учреждений (особенно мышления и речи, сенсорно‑перцептивной деятельности, внимания) не позволяют использовать какую-то классификацию или подходы полностью.

В системе коррекционного обучения широко используются словесные, наглядные, практические методы обучения. Возможности их использования достаточно подробно с позиций коррекционной дидактики раскрыли А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко и др.

Особенности применения наглядных, словесных, практических методов в работе с проблемными детьми

По способу передачи информации выделяют три группы методов.

1. Наглядные методы,к которым относятся наблюдение и демонстрация.

Наблюдение – это целенаправленное восприятие объекта или явления, оно специально планируется педагогом. Может быть кратковременное или длительное, постоянное или эпизодическое.

Демонстрация – это предъявление, показ предмета, явления или действия.

Существуют наглядные средства для демонстрации:

– средства предметной наглядности (реальные предметы или их копии);

– средства образной наглядности (иллюстрации, слайды, фильмы);

– условно‑символические средства (формулы, символы, схемы).

В работе с проблемными детьми наглядные методы наиболее доступны и важны, особенно на начальных этапах работы. При их применении следует помнить такие особенности детей, как замедленный темп восприятия, сужение объема восприятия, нарушение точности восприятия. Иллюстрации должны быть крупными, доступными, в реалистическом стиле.

В коррекционной работе с проблемными детьми применяется принцип обеспечения полисенсорной основы обучения, т. е. обучение строится с опорой на все органы чувств.

2. Словесные методы:

– рассказ – это монолог педагога, содержащий учебную информацию;

– беседа – это диалог учителя и ученика;

– объяснение – это комментарий, в котором раскрываются скрытые от непосредственного восприятия существенные признаки, связи, отношения.

Рассказ должен быть лаконичным, четким, изложение материала требует эмоциональности и выразительности. В беседе важно четко формулировать вопросы, они должны быть понятны ребенку.

Дети с отклонениями в развитии испытывают трудности в восприятии и переработке вербальной информации, у большинства из них страдает речевое развитие, поэтому словесные методы следует сочетать с применением наглядных и практических.

3. Практические методы:

– упражнения (устные и письменные);

– элементы программированного обучения.

Наглядные и практические методы широко используются в практике специального образования. Особое значение они имеют для детей с сенсорными нарушениями. Так, в школах для детей с нарушениями слуха специально предусматривается предметно‑практическое обучение. Общепедагогические методы и приемы обучения используются специальной педагогикой особым образом, предусматривающим специальный отбор и сочетание методов и приемов, более других отвечающих особым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно‑педагогической работы с ним.

В связи с отклонениями в развитии перцептивной сферы (слух, зрение, опорно‑двигательная система и др.) у обучающихся значительно сужены возможности полноценного восприятия слуховой, зрительной, тактильно‑вибрационной и иной информации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умственном развитии также не дают возможности полноценного осмысления и усвоения учебной информации. Предпочтение поэтому отдается методам, помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебную информацию в доступном для обучающихся виде, опираясь на сохранные анализаторы, функции, системы организма.

Как уже отмечалось, на начальных этапах обучения детей с отклонениями в развитии предпочтительнее практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу представлений и понятий об окружающем мире. Методы словесной передачи учебной информации выступают как дополнительные. На последующих этапах обучения словесные методы выдвигаются на первый план.

Одной их общих особенностей интеллектуального развития детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС является преобладание наглядных видов мышления. Формирование словесно‑логического мышления затруднено, что, в свою очередь, значительно ограничивает возможности использования в образовательном процессе логических и гностических методов, в связи с чем отдается предпочтение индуктивному методу (от частного к общему), а также методам объяснительно‑иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.

Для ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями метод работы с учебником также имеет определенное своеобразие: ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, так как для полноценного усвоения материала детям необходима собственная предметно‑практическая деятельность, подкрепленная живым, эмоциональным словом учителя и яркими образами изучаемого материала.

Характерными для всех категорий проблемных детей являются замедленность восприятия, существенная зависимость от прошлого опыта, меньшая точность и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся деталей, недостаточно точное различение объектов по форме и контуру. Поэтому при реализации наглядных методов обучения, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но должен организовать наблюдение, изучение объекта, научить детей способам и приемам обследования, побуждать детей обобщать и закреплять свой практический опыт в слове.

Разновидностью практического метода обучения является использование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как метод стимуляции и активизации познавательной деятельности детей. Использование игры в качестве способа обучения детей с ограниченными возможностями имеет большое своеобразие. Недостаток жизненного и практического опыта, недостаточность психических функций, значимых для развития воображения, фантазии, речевого оформления игры, интеллектуальные нарушения вызывают необходимость обучения таких детей игре, а затем постепенного включения игры как метода обучения в коррекционно‑образовательный процесс.

Таким образом, в специальном образовании практически всегда используется сложное сочетание нескольких методов и приемов работы в целях достижения максимального коррекционно‑педагогического эффекта. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования.

В специальной педагогике процесс воспитания проходит в осложненных условиях: необходимо не только решать общепринятые в системе образования воспитательные задачи, но и обеспечивать удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории лиц с отклонениями в развитии, формировать отсутствующие по причине первичного или последующих отклонений в развитии социальных, в том числе коммуникативных, поведенческих и иных навыков, личностных качеств. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребенка, в процессе сотрудничества педагога и ребенка, детей в классе или группе.

Как и методы обучения, методы воспитания детей с отклонениями в развитии имеют специфику в применении.

Метод приучения и упражненияиспользуется при формировании устойчивых навыков социального поведения, таких как санитарно‑гигиенических и хозяйственно‑бытовых умений, навыков самоорганизации и др. Этот и другие практически‑действенные методыигра, воспитывающие ситуации, применяются в сочетании с различными информационными методами.

Адекватность восприятия воспитывающей информации зависит как от сложности ее содержания, так и от уровня сенсорных возможностей ребенка. В этой связи большую воспитательную значимость имеют методы, которые позволяют опираться на визуальную информацию, сопровождаемую комментариями, разъяснениями педагога, а также эффективно использовать примеры из окружающей ребенка жизни. Следует подчеркнуть, что для детей дошкольного и младшего школьного возраста с отклонениями в развитии действия, поступки, взгляды, суждения, привычки педагога, воспитателя являются долгое время образцом для подражания, а авторитет – непререкаемым и неоспоримым. Побудительно‑оценочные методы (поощрение, наказание)также реализуются в практически‑действенном варианте, сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным. Причем степень материальной ценности поощрения постепенно уменьшается: лакомство, игрушка – их образные заменители (картинка с изображением лакомства, игрушки) – абстрактный заменитель (фишка или иной символ поощрения: флажок, звездочка, знак «+» и пр.) – только словесное поощрение.

Методы наказания также имеют практически действенный характер, так как словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо. Ребенок, не имеющий достаточного опыта и знаний норм морали, социального взаимодействия, социального поведения, не умеющий регулировать и контролировать в необходимой степени свои движения, эмоции, поступки, зачастую не может быть виноват в совершенных им осуждаемых действиях. Более того, ребенок, как правило, не может понять, чем именно недоволен взрослый, что от него требуется. Поэтому педагог, воспитатель должны всегда проявлять необходимую сдержанность в порицании ребенка и выражать неодобрение строгим взглядом, покачиванием головой, сопровождая эти знаки неудовольствия словами: «плохо», «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать) это», «я огорчен (а)». В крайних случаях применяется естественное ограничение действий, привлечение ребенка к исправлению или устранению последствий негативного поступка. По мере развития ребенка становятся возможными и словесные формы наказания: словесное порицание, выговор. Применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если ребенок понимает, что совершил плохой поступок; если наказание не унижает ребенка и не причиняет ему физической боли; если наказание применяется нечасто и не вырабатывается привыкание к нему.

Педагог, воспитатель никогда не должны повышать голос в общении с ребенком, даже при его порицании. Исключением из этого правила являются только те ситуации, в которых действия ребенка несут опасность его жизни или здоровью. Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае является для ребенка сигналом опасности, предостережения.

В подростковом и юношеском возрасте с появлением реальных результатов все большее место занимают информационные и стимулирующие методы воспитания, опирающиеся на интеллектуальные и речевые возможности воспитанников (беседы, встречи, консультирование, привлечение средств искусства и литературы, поощрение, доверие, порицание, осуждение и пр.).

1. В чем состоит специфика отбора и комбинации методов обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии?

2. Каким методам отдается преимущество в коррекционно‑педагогической работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста? Почему?

3. Какова роль личности педагога в процессе воспитания детей с особыми образовательными потребностями?

4. Какие методы воспитательного воздействия наиболее эффективны в работе с детьми, имеющими отклонения в развитии?

Закономерности и принципы воспитания

Педагогическая наука устанавливает закономерности воспитания и на их основе формулирует принципы.

Закономерности воспитания – устойчиво повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса воспитания[36].

Принципы воспитания – основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека, которые отражают уровень развития общества, его потребности и требования к воспроизводству конкретного типа личности, определяют его стратегию, цели, содержание и методы воспитания, общее направление его осуществления, стиль взаимодействия субъектов воспитания[37].

И.П. Подласый[38] формулирует следующие основные требования, которые должны предъявляться к принципам воспитания:

Обязательность. Принципы воспитания это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но и подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования принципов, устраняется от руководства этим процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них (например, принципов гуманизма, уважения к личности) может быть привлечен даже к судебному преследованию.

Комплексность. Принципы воспитания предполагают их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса; используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.

Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны, среди них нет главных и второстепенных или таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения воспитательного процесса.

В современной отечественной педагогике проблема принципов воспитания не имеет однозначного решения. Большое число принципов воспитания объясняется различным пониманием педагогами сущности воспитания, соотношения воспитания и обучения, а также идеологическими соображениями. Кроме того, принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему. Существует и существовало много систем воспитания. И естественно, характер, отдельные требования принципов, а иногда и сами принципы не могут оставаться в них неизменными.

В настоящее время существует множество классификаций принципов воспитания. Если одни принципы в различных авторских классификациях повторяются, то есть, являются инвариантными, то другие – отличаются уникальностью и свойственны только для конкретной системы принципов. Приведем ряд классификаций принципов воспитания, которые присутствуют в педагогической литературе.

Классификация принципов воспитания В.А. Сластенина[39].В.А. Сластениным предложена самая развернутая классификация принципов воспитания, включающая в себя так называемые метапринципы (основополагающие принципы, основанные на выявленных закономерностях в воспитательном процессе) и частные принципы, которыми воспитатель руководствуются в повседневной педагогической деятельности.

1. Принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Этот принцип В.А. Сластенин определяет как ведущий принцип в системе гуманистических метапринципов воспитания, так как он основывается на закономерности – чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек становится в реализации культурно-гуманистической функции. Все остальные принципы, имея в своей основе эту закономерность, подчинены ему, обеспечивая внутренние и внешние условия его осуществления. Именно в этом смысле гуманизация образования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности. Таким воспитание становится в том случае, если оно ориентировано на «зону ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому). Данная ориентация требует выдвижения целей образования, которые обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязательно объективно необходимые базисные качества для развития личности в том или ином возрастном периоде.

2. Принцип природосообразности воспитания. В основе этого принципа лежит закономерность, связанная с центрацией воспитания на развитие личности. Современная трактовка данного принципа исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему.

3. Принцип культуросообразности воспитания. Данный принцип основывается на следующей закономерности воспитания – развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от ценностных оснований воспитания. Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур: решать задачи приобщения человека к различным пластам культуры (бытовой, физической, сексуальной, материальной, духовной, политической, экономической, интеллектуальной, нравственной и др.). Цели, содержание, методы воспитания культуросообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации.

4. Принцип деятельностного подхода. Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития.

5. Принцип личностного подхода. Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом воспитания. Данная закономерность обусловливает единство в реализации деятельностного и личностного подходов. Основанный на этой закономерности принцип требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей. Это связано с их готовностью воспринимать каждого человека как заведомо интересного, признавать за ним право на непохожесть на других. Подход же к человеку как к средству – это или непризнание, или осуждение, или стремление изменить его индивидуальность.

6. Принцип персонализации педагогического взаимодействия. Этот принцип требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в процесс педагогического взаимодействия личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков).

7. Принцип полисубъектного (диалогического) подхода. Данный принцип обусловлен тем, что только в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности.

8. Принцип индивидуально-творческого подхода основывается на следующей закономерности – саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности воспитательного процесса. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. Индивидуально-творческий подход предполагает создание условий для самореализации личности, выявления и развития ее творческих возможностей. Именно такой подход обеспечивает и личностный уровень овладения базовой гуманитарной культурой.

9. Принцип профессионально-этической взаимоответственности. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества неизбежно предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики. Данный принцип требует такого уровня внутренне детерминированной активности личности, при котором и педагоги, и учащиеся не идут на поводу обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе, могут творить сами эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствовать себя.

Частные принципы воспитания

1. Принцип обучения и воспитания детей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса. Только в коллективе и с его помощью воспитываются и развиваются чувство ответственности, коллективизма, товарищеская взаимопомощь и другие ценные качества. В коллективе усваиваются правила общения, поведения, вырабатываются организаторские навыки, навыки руководства и подчинения. Коллектив не поглощает, а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее всестороннего и гармонического развития.

2. Принцип связи воспитания с жизнью и производственной практикой. Необходимость связи педагогического процесса с производственной практикой обусловлена тем, что практика является источником познавательной деятельности, единственным объективно правильным критерием истины и областью приложения результатов познания и других видов деятельности. Изучение теории должно опираться на имеющийся у воспитанников опыт.

3. Принцип соединения обучения и воспитания с трудом на общую пользу. Этот принцип, тесно связан с предыдущим. Труд создает материальную основу для развития задатков и способностей, для формирования мировоззрения и морального облика личности. Участие в коллективном труде обеспечивает накопление опыта общественного поведения и формирование социально ценных личностно-деловых качеств. Однако как подчеркивал А.С. Макаренко, труд сам по себе, не сопровождаемый напряжением, общественной и коллективной заботой, является маловлиятельным фактором в деле воспитания новых мотиваций поведения. Воспитывают социальное и интеллектуальное содержание труда, его включенность в систему общественно значимых отношений, организация и нравственная направленность.

4. Принцип эстетизации детской жизни. Формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности позволяет развить у них высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов.

5. Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников. Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания детей, учить их выполнению тех или иных видов работ, давать советы, поощрять инициативу и творчество. От него зависят развитие детской самостоятельности и самовоспитание детей. На определенном возрастном этапе воспитанник в полной мере начинает проявлять себя как субъект деятельности, в том числе по совершенствованию себя как личности. Необходимым условием развития инициативы и самостоятельности школьников является развитие самоуправления.

6. Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности ребенка. Эти две стороны взаимосвязаны как сущность и явление. Их единство полно и емко выразил А.С. Макаренко: «как можно больше требований к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему»[40]. Разумная требовательность всегда себя оправдывает, но ее воспитательный потенциал существенно возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями воспитательного процесса, задачами всестороннего развития личности. Педагогический гуманизм выражается в том, что принципиальная твердая требовательность обращена одинаково ко всем учащимся. Это, однако, не противоречит тому, что в практической работе педагоги-мастера делают требовательность гибкой, индивидуализированной.

7. Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности. Выявляя в ученике положительное и опираясь на него, делая ставку на доверие, педагог как бы предвосхищает процесс становления и возвышения личности. Если ученик овладевает новыми формами поведения и деятельности, добивается ощутимого успеха в работе над собой, переживает радость, внутреннее удовлетворение, в нем укрепляется уверенность в своих силах, стремление к дальнейшему росту. Эти положительные эмоциональные переживания усиливаются, если успехи в развитии и поведении школьника замечают и отмечают учителя, товарищи, коллектив сверстников. Воспитание с опорой на положительное наиболее полно и последовательно раскрывается в формуле А.С. Макаренко: «к человеку надо подходить с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться»[41].

8. Принцип согласованности требований школы, семьи и общественности. Ничто так не вредит воспитанию, как случайность и неупорядоченность педагогических воздействий, разнобой и несогласованность в требованиях, предъявляемых к учащимся школой, педагогами, семьей и общественностью.

9. Принцип увлечения перспективами, создания ситуаций ожидания завтрашней радости. Осознание ребенком своего успеха в каком-то одном деле и ожидание перспектив его развития является мощным источником нравственного достоинства, моральной стойкости в преодолении трудностей и в других делах. Ту сферу деятельности, в которой воспитанник наиболее ярко проявляет себя, надо умело использовать для его духовного подъема. Задача педагога – помочь каждому школьнику наметить личные близкие, средние и далекие перспективы личностного роста и соотнести их с перспективами развития коллектива, общества.

10. Принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Педагогика, по утверждению А.С. Макаренко, есть педагогика не прямого, а параллельного действия. Сущность и проявления прямого педагогического воздействия очевидны, в то время как параллельное действие наглядно не представлено. Сущность же его в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспитания. При этом воспитателя интересует как будто бы только коллектив, а в действительности он использует его как инструмент для прикосновения к каждой отдельной личности. Каждое воздействие в соответствии с этим принципом должно быть воздействием на коллектив, и наоборот.

Классификация принципов воспитания П.И. Пидкасистого[42].

1. Принцип ориентация на ценностные отношения – постоянство профессионального внимания педагога на формирующиеся отношения воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни – добру, истине, красоте. Условием реализации принципа ориентации на ценностные отношения выступают философская и психологическая подготовка педагога.

2. Принцип субъектности – педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений. Принцип субъектности исключает жесткий приказ в адрес детей, а предполагает совместное с ребенком принятие решения, чтобы ребенок сам осмыслил: «Если ты сделаешь то-то, будет тебе . будет Другим. Ты этого хочешь? Это будет правильно?».

3. Принцип согласованности социальных норм, правил жизни и автономности неповторимой личности каждого ребенка. Этот принцип гласит – принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, уважение его истории жизни, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть, признание ценности его личности, сохранение по отношению к каждому ребенку, вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей, уважения к его личности. Границы принятия данности существуют: они отражены в двух «Нельзя» «нельзя посягать на другого человека» и «нельзя не работать, не развивать себя» – эти запреты безусловны и категоричны для человека современной культуры.

Союз трех принципов воспитания, считает П.И. Пидкасистый, придает воспитанию гармонически сочетающиеся характеристики: философическую, диалогическую и этическую. Они не могут существовать одна без другой, точно так же, как реализация одного из названных принципов современного воспитания в оторванности от других невозможна.

Классификация принципов воспитания И.П. Подласого[43].

1. Общественная направленность воспитания. Воспитание ориентировано на поддержку и упрочение государственного строя, его институтов, органов власти, формирование гражданских и социальных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов. Однако стоит помнить, что школа призвана удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как общества и личности. Нарушение этого взаимодействия приводит к застою школы.

2. Связь воспитания с жизнью, трудом. Школа жизни – лучшая школа воспитания. Поэтому принцип связи воспитания с жизнью стал одним из основополагающих в подавляющем большинстве воспитательных систем. Он требует от воспитателей активной деятельности в двух главных направлениях: широкого и оперативного ознакомления воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней переменами; привлечения воспитанников к реальным жизненным отношениям, различным видам общественно полезной деятельности.

3. Опора на положительное в воспитании. Требования этого принципа просты: педагог обязан выявлять положительное в человеке и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества, доводя их до необходимого уровня и сочетания. Основа этого принципа – известное философское положение о «противоречивости» человеческой природы. В человеке положительные качества (любовь к животным, природная доброта, отзывчивость, щедрость и др.) могут легко уживаться и мирно сосуществовать с отрицательными (неумение держать слово, лживость, лень и т.п.). Сплошь «отрицательных», как и стопроцентно «положительных» людей, не бывает. Добиваться, чтобы в человеке стало больше положительного и меньше отрицательного, – это и есть задача воспитания.

4. Единство воспитательных воздействий. Этот принцип называют также принципом координации усилий школы, семьи и общественности. Он требует, чтобы все лица, организации, общественные институты, причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляли воспитанникам согласованные требования, помогали друг другу, дополняя и усиливая педагогическое воздействие. Если такое единство и координация усилий не достигаются, то участники воспитательного процесса уподобляются крыловским персонажам – Раку, Лебедю и Щуке, которые тянули воз в разные стороны. Воспитанник при этом испытывает огромные нервные перегрузки, так как не знает, кому верить, за кем идти, не может определить и выбрать среди авторитетных для него влияний правильные. Освободить его от этой перегрузки, сложить действие всех сил, увеличивая тем самым влияние на личность, и требует принцип единства воспитательных воздействий.

Кроме того, И.П. Подласый отмечает, что «в систему нередко включают также принципы гуманизации, личностный (индивидуальный) подход, национальный характер воспитания и другие положения. Следует заметить, что гуманизация воспитания, личностно ориентированный подход рассматриваются большинством педагогов как общие условия эффективного современного воспитания. А на принцип национального воспитания в таком многонациональном государстве, как Россия, существуют противоречивые взгляды»[44].

Вопросы для самопроверки

1. Что такое «внешние противоречия воспитания»? Объясните в чем, на Ваш взгляд, проявляются противоречия между:

– семьей и школой;

– требованием педагога и нежеланием ребенка;

– требованием педагога и несформированностью у ребенка выполнять требование;

– требованием педагога и отсутствием у ребенка необходимым навыков для самовоспитания.

2. Какие из внешних противоречий воспитания Вы считаете наиболее сложно разрешаемыми?

3. Что такое «внутренние противоречия воспитания»? Приведите пример противоречия между целями, которые ставит перед собой личность, и способами их достижения.

4. Как определяется цель воспитания в педагогике?

5. Какие факторы влияют на формирование общих целей воспитания? Охарактеризуйте каждый из них.

6. Каким образом выделяется индивидуальная цель воспитания?

7. Каковы основные задачи воспитания?

8. Что такое «функция воспитания»? В чем заключается содержание следующих функций воспитания: культурно-созидательной, гуманистической и функции социализации и социальной адаптации?

9. В чем отличие между понятиями закономерности и принципы воспитания?

10. Какие требования предъявляются к принципам воспитания?

11. Почему, на Ваш взгляд, в педагогики существует так много классификаций принципов воспитания?

12. Назовите основные метапринципы и частные принципы воспитания, которые предлагает В.А. Сластенин.

13. Охарактеризуйте содержание следующих принципов воспитания:

– принцип непрерывного общего и профессионального развития личности;

– принцип природосообразности воспитания;

– принцип культуросообразности воспитания;

– принцип персонализации педагогического взаимодействия;

– принцип профессионально-этической взаимоответственности;

– принцип обучения и воспитания детей в коллективе;

– принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников;

– принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему;

– принцип опоры на положительное в человеке.

14. Каковы принципиальные отличия классификации принципов воспитания В.А. Сластенина от классификаций И.П. Подласого и П.И. Пидкасистого?

Список рекомендуемой литературы

1. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. М.: Педагогическое общество России, 1998.

2. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. пособие для вузов. М.: ВЛАДОС-пресс, 2004.

3. Седова Л.Н., Толстолуцких Н.П. Теория и методика воспитания: конспект лекций. М.: Высшее образование, 2006.

4. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

1. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. М.: Педагогика, 1981.

2. Педагогика: Учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др.; Под ред. Л.П. Крившенко. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004.

3. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.

4. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М. Политиздат, 1990.

Источники:

http://studfiles.net/preview/5246750/page:6

Принципы обучения и воспитания

http://www.e-reading.club/chapter.php/97989/56/Mazalova,_Urakova_-_Ist

http://studfiles.net/preview/5775012/page:8

http://megaobuchalka.ru/5/28202.html