Программа для детей с отклонениями в развитии

6. Характеристика понятия «дети с отклонениями в развитии»

В правовом поле и в сфере социальной защиты России общепринятым является термин инвалид. В последнее время в отечественных правовых документах встречается термин лицо с ограниченными возможностями здоровья. Как отмечает В. П. Петленко, «в социологическом понимании здоровье — это процесс сохранения и развития психических, биологических, физиологических функций человека, его оптимальной трудоспособности и социальной активности при максимальном сохранении продолжительности активной жизнедеятельности» (1982). В этом контексте понятия «человек с ограниченными возможностями здоровья», «человек с ограниченными возможностям и жизнедеятельности» достаточно корректны при их использовании в правовой, социологической и, возможно, в образовательной среде. Предлагаемая медицинским контекстом терминология также часто используется специальной педагогикой за неимением своей собственной: аномальные (дети, лица и др.), дети (лица) с патологией развития, с дефектом развития, с отклонениями в развитии и т. п. В настоящее время становится понятным, что в педагогической и социальной сфере медицинские термины неприемлемы как диагнозные, некорректные, ущемляющие достоинство взрослых, детей и их родителей, а также как не отражающие особых потребностей этих лиц в образовании, особенностей и возможностей их социального адаптирования. Наиболее продуктивным в этом смысле представляется термин, предложенный еще в конце 70-х гг. английскими специалистами: «дети (лица) с особыми образовательными потребностями». Современная специальная педагогика исходит из того, что о недостатке, отклонении в развитии можно говорить там и тогда, где и когда возникает несоответствие возможностей данного человека (в том числе и ребенка) общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения, т. е. когда налицо ограничение социальных возможностей. Поэтому специальная педагогика пользуется такими терминами, как лица с ограниченными возможностями (жизнедеятельности); применительно к обучающимся — лица с особыми образовательными потребностями, так как ограничение возможностей участия человека с отклонениями в развитии в традиционном образовательном процессе вызывает у него особые потребности в специализированной педагогической помощи, позволяющей преодолевать эти ограничения, затруднения. В этом контексте недостаток, ограничение возможностей выступают как переменная величина трудности педагогического воздействия, а не как неотъемлемая личностная характеристика такого человека. В современной юридической и социальной сфере за рубежом все шире используется термин лица с ограниченной трудоспособностью (вместо термина «инвалиды»). Это понятие позволяет рассматривать данную категорию лиц именно как нуждающихся в различного рода социальной помощи, юридической защите, являющихся в то же время в определенной степени трудоспособной и равноправной частью социума. Термин «инвалид» кроме медицинского диагноза (недееспособен) несет в себе негативный социальный смысл. За рубежом термин «инвалид» применяется исключительно к лицам с тяжелыми физическими нарушениями и в основном в узкопрофессиональном (медицинском) контексте.

Для продолжения скачивания необходимо собрать картинку:

25 Вопрос. Индивидуальная программа воспитания, обучения и развития для детей с проблемами в развитии

Индивидуальная программа развития ребенка в условиях специальной (коррекционной) школы должна решать задачи следующего характера:

психолого-педагогического и медико-социального сопровождения обучающихся;

адаптации ребенка к новым условиям обучения;

профилактики отставания и нежелательных тенденций в личностном развитии, обусловленных психической депривацией; предупреждения социальной дезадаптации, поведенческих нарушений и др.;

коррекции отклонений в развитии, поведении, учебе на основе создания оптимальных условий для развития личностного потенциала ребенка.

При составлении индивидуальной программы развития ребенка используются следующие методы и приемы:

изучение документов, личных дел;

знакомство с медицинским обследованием, выделение неблагополучных этапов в развитии ребенка;

изучение социума (внешкольных связей) ребенка;

Этапы составления индивидуальной программы развития ребенка

Цель предварительного этапа работы – сбор информации о ребенке. Цель диагностического этапа: — изучение эмоционально-личностных особенностей ребенка, определяется его статус, зоны актуального и ближайшего развития. Цель коррекционно-развивающего этапа: — улучшение психического состояния обучающихся, коррекция эмоционально-волевой и познавательной сфер, получение помощи в социализации и профориентации, своевременная организация лечебно-оздоровительных мероприятий. Цель заключительного этапа – анализ результатов эффективности психолого-педагогического и медико-социального сопровождения обучающихся в школе-интернате, адаптации ребенка, коррекционно-развивающей работы и др.

1. Выявление актуальных проблем ребенка. 2. Разработка путей поддержки и коррекции. 3. Составление индивидуальной программы сопровождения (адаптации, профилактики и др.). 4. Реализация намеченной программы.

Программа индивидуального развития для воспитанника специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната утверждается на педсовете школы-интерната (возможно, на заседании школьного ПМПк). Она состоит из пояснительной записки, в которой указываются актуальные проблемы ребенка, цель, задачи, принципы, желаемые результаты программы развития обучающегося.

Составление индивидуальной программы развития (психолого-педагогического и медико-социального сопровождения, адаптационной, профилактической или коррекционно-развивающей) поможет логопеду, педагогу-психологу, социальному педагогу и воспитателю эффективно реализовать программное содержание. В Приложении 1 мы предлагаем один из вариантов Индивидуальной программы развития учащихся.

Индивидуальная программа психолого-педагогического и медико-социального сопровождения

Индивидуальная программа психолого-педагогического и медико-социального сопровождения включает следующие блоки: психологическое сопровождение, логопедическое сопровождение, педагогическое сопровождение, социально-правовое сопровождение, лечебно-оздоровительное, а также воспитательное сопровождение. Цель психологического сопровождения предполагает коррекцию и психопрофилактику личностной (эмоциональной, познавательной, поведенческой) сферы ребенка. Цель логопедического сопровождения предполагает коррекцию и развитие речи ребенка с проблемами в развитии. Цель педагогического сопровождения — обеспечение обучения детей навыкам выполнения учебных заданий, получения знаний, организации времени, социальной адаптации. Цель социально-правового сопровождения состоит в ознакомлении обучающихся с правами и основными свободами человека и развитии навыков социальной компетенции и правового поведения. Цель лечебно-оздоровительного сопровождения включает формирование привычек здорового образа жизни, оздоровление обучающихся, профилактика соматических заболеваний, развитие способности справляться со стрессами и болезнями. Цель воспитательного сопровождения обусловливает формирование привычки к постоянному труду через применение в учебных и бытовых ситуациях навыков самообслуживания, соблюдения личной гигиены, соблюдения правил безопасности жизни и культуры поведения в общественных местах.

Индивидуальная адаптационная программа

Индивидуальная адаптационная программа необходима вновь прибывшим в интернат детям. Поэтому в течение первых полутора-двух месяцев с этими детьми должны проводиться занятия, направленные в первую очередь на установление эмоционального контакта со взрослым.

Индивидуальная адаптационная программа необходима детям, поступающим в первый класс. Первоклассникам трудно переносить разлуку, они могут отказываться от контактов со взрослыми и детьми.

В этом случае целью адаптационной программы будет создание психолого-педагогических условий для подготовки ученика к общению, установление доверительной связи между взрослым и ребенком, поддержание радостного настроения, удовлетворение потребности ребенка в безопасности, любви и доброжелательном внимании.

Только тогда, когда между взрослым и ребенком установятся доверительные отношения, можно приступить к коррекционно-развивающим занятиям.

В качестве примера мы приведем выписку из истории развития Валерии Б., 1991 г. рождения. Девочка поступила в школу-интернат из семьи 07.12.1998 г. в возрасте 7 лет с диагнозом детской поликлиники: «Перинатальная энцефалопатия гипоксического генеза, синдром нервно-рефлекторной возбудимости, синдром двигательных нарушений». Мать ребенка – не работает, брак не зарегистрирован. Данные анамнеза. Ребенок от первой беременности, первых родов. Беременность протекала с явлениями токсикоза и угрозой прерывания. Роды без особенностей. Масса при рождении — 2900 г, длина — 49 см, оценка по шкале Апгар 7/8 баллов. До поступления в школу девочка не болела. Валерия Б. не посещала ДОУ, воспитывалась матерью и бабушкой. Данные психолого-педагогического обследования в возрасте 7 лет. Девочка очень тяжело переживает разлуку с матерью: постоянно плачет, плохо успокаивается. На уговоры не реагирует. С одноклассниками контакт затруднен. От занятий отказывается, не хочет покидать спальный корпус. Заключение Выраженные отклонения в поведении ребенка в связи с нарушенными аффективно-личностными связями с матерью.

Ф.И.О. Валерия Б. 09.04.1991 г.р. Клинический диагноз: «Перинатальная энцефалопатия гипоксического генеза, синдром нервно-рефлекторной возбудимости, синдром двигательных нарушений». Психолого-педагогическое заключение: Выраженные отклонения в поведении ребенка в связи с нарушенными аффективно-личностными связями с матерью. Актуальные проблемы ребенка: Девочка очень тяжело переживает разлуку с матерью: постоянно плачет, плохо успокаивается. На уговоры не реагирует. С одноклассниками контакт затруднен. От занятий отказывается, не хочет покидать спальный корпус. Цель программы: Повышение эффективности процесса социально-психологической адаптации в новых условиях обучения, способствование в повышении самооценки, самореализации личности.

Содержание программы (направления и формы работы):

Намеченные пути поддержки и коррекции выявленной проблемы:

нормализация эмоционального поведения: создание атмосферы безопасности;

стимулирование положительных эмоций; актуализация эмоционального общения с учителем и воспитателями;

знакомство с обстановкой класса, группы, спального корпуса;

знакомство с воспитателями, работающими в группе;

вовлечение ребенка в самую простую и доступную игру; привлечение внимания девочки к интересным и красочным пособиям, игрушкам; стимулирование желания поиграть вместе со взрослым;

установление доверительных отношений со взрослыми, в результате чего должна сформироваться заместительная привязанность;

вовлечение девочки в игровую ситуацию с участием других детей в целях нормализации эмоционального поведения и развития первых контактов между учениками.

Укрепление нервной системы

Наблюдение у психиатра, совместный осмотр психолога и психиатра (2 раза в год.).

Совместный контроль и наблюдение психолога, врача и воспитателя за состоянием, изменениями настроения в период медикаментозного лечения.

Релаксационные методы (аутогенная тренировка, обучение навыкам самоконтроля).

Осуществление комплексного подхода в укреплении н.с. (контроль учебной нагрузки, медикаментозного лечения, реализация релаксационных методов и единого педагогического подхода).

Оздоровительный психофизический тренинг (1 мес.).

Укрепление эмоционально — личностной сферы

Диагностика эмоционально- личностной сферы (2 раза в год).

Овладение навыками самоконтроля.

Система групповых и индивидуальных занятий.

Развитие познавательной сферы:

Индивидуальные коррекционно — развивающие занятия (когнитивные тренировки).

Диагностика познавательной сферы (2 раза в год).

Формирование устойчивой адекватной самооценки:

Организация единого психологического пространства, единство требований и отношений (всеми специалистами).

Индивидуальные беседы учителя, воспитателя, психолога, социального педагога.

Диагностика уровня самооценки, знакомство с результатами диагностики.

Тренинг коммуникативного общения (4мес.).

Прогноз: Учитывая особенности циклоидного типа акцентуации, успешность адаптации будет зависеть от фаз. При грамотном педагогическом подходе возможно позитивное взаимодействие с Валерией Б.

Действительно, уже к концу учебного года у Валерии прекратились приступы плача, она нашла друзей, были налажены контакты с учителем и воспитателями.

Индивидуальная профилактическая программа инаправлена на предупреждение развития у ребенка негативных привычек, нежелательного поведения, нервно-психического утомления, срывов и т.д. В ней предусматривается формирование и выработка позитивного поведения, положтельных привычек.

Индивидуальная коррекционно-развивающая программа должна содержать такие задачи, решение которых доступно ребенку в ближайшее время, а также указание на методы и приемы, которые позволят ему добиться успеха. Содержание каждой программы должно быть предметом обсуждения специалистов школьного ПМПк, учителей и воспитателей группы. При этом необходимо решить следующие вопросы: какие задачи программы будут реализованы на занятиях логопеда, психолога, а какие — на учебных занятиях и занятиях воспитателей группы; как будут осуществляться закрепление и перенос усвоенных умений в иную ситуацию. Составление индивидуальной программы развития ребенка – процесс всегда творческий, довольно сложный, но, уже начиная разрабатывать программу, мы открываем перед ребенком новые возможности его развития.

Программа «Интегрированное обучение детей с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе» утверждаю

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

«Интегрированное обучение детей с отклонениями в развитии

Обсуждена на заседании кафедры

Рабочая программа утверждена на заседании кафедры психолого-педагогических технологий охраны и укрепления здоровья ТОГИРРО_______________2010

Авторы: И.В. Яковлева (составитель), Н.Д. Жаринова, И.В. Рябкова

Рабочая программа содержит научно-методическое обоснование дисциплины, каждый раздел сопровождается заданиями для практической работы слушателей, включает содержание семинарских занятий, список рекомендуемой литературы.

Медико-биологические основы образовательных технологий интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках учебно-воспитательного процесса в условиях интегрированного обучения

Решение проблем социально-педагогической реабилитации детей с отклонениями в психофизическом развитии в общеобразовательной школе

^ Основы специальной психологии и коррекционной педагогики

Организация работы по коррекции формирования познавательной деятельности учащихся с отклонениями в психофизическом развитии.

^ Психолого-педагогическая работа с семьей, воспитывающей ребенка с отклонениями в психофизическом развитии

Стажировка на базе С(К)ОШ №2 г. Тюмени :

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью.

^ Детские психогении: пропедевтика, принципы профилактической и коррекционной работы.

^ Нормативно-правовая база социально-педагогической деятельности общеобразовательного учреждения со школьниками с отклонениями в психофизическом развитии.

^ Проблемы социально-педагогической реабилитации детей с отклонениями в психофизическом развитии.

Психолого-педагогическая коррекция познавательной сферы слабоуспевающих, ЗПР и умственно отсталых учащихся.

Тюменский государственный институт развития регионального образования

«Медикобиологические основы образовательных технологий интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе»

(для педагогов общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования детей)

Автор: И.В. Яковлева, доцент

В общеобразовательных школах встречается значительное число детей с нерезко выраженными, пограничными, отклонениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сфере:

дети с минимальными нарушениями слуха и зрения, дети с нарушениями речи;

дети с легкой задержкой психического развития и педагогически запущенные дети;

дети – носители негативных психических состояний (утомляемость, психическая напряженность, тревожность, фрустрация, нарушения сна, аппетита) соматогенной или церебрально-органической природы без нарушений интеллектуального развития (часто болеющие, перенесшие травму, страдающие хроническими соматическими заболеваниями, компенсированной и субкомпенсированной гидроцефалией, церебро-эндокринными заболеваниями);

дети с начальными проявлениями психических заболеваний (шизофрения, ранний детский аутизм, эпилепсия);

дети с психогениями (неврозами) – до 33%;

дети с легкими проявлениями двигательной патологии церебрально-органической природы;

дети, имеющие асинхронию созревания отдельных структур головного мозга или нарушения их функционального или органического генеза (синдром минимальной мозговой дисфункции – до 22%). В том числе дети с такими психопатоподобными формами поведения органического генеза как гиперактивность, синдром дефицита внимания.

^ Синдром дефицита внимания и гиперактивности является наиболее частой причиной нарушений поведения и трудностей обучения в дошкольном и школьном возрасте, встречается у 24,1% детей со школьной дезадаптацией. По данным зарубежных и отечественных исследований, частота СДВГ среди детей этих возрастных групп достигает от 2,2 до 18%.

Неблагоприятные факторы беременности и родов, раннего развития ребенка

Нарушения состояния здоровья

Дисфункции в развитии мозга и ЦНС

Уровень зрелости систем мозга и сформированности познавательных функций

Цель модуля – изучение нейрофизиологических механизмов и медико-биологических факторов при разных видах отклонений в развитии детей.

дать представление о медико-биологических основах возникновения проблем развития у детей с особыми образовательными нуждами (основы нарушений раннего психического развития, проблемы школьной адаптации детей, группа риска и т.д.).

обосновать необходимость комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в психофизическом развитии в процессе интегративного обучения.

В результате слушатели должны овладеть:

понятиями и терминами, которыми обозначаются медицинские проблемы детей с ограниченными возможностями здоровья;

приемами педагогической диагностики проблем здоровья детей с ОВЗ;

основными формами индивидуального комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения интегрированного обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе;

навыками консультативной работы с семьей в составе школьной ПМПк по вопросам создания адекватных условий обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

^ Резидуально-органические поражения (РОП) ЦНС

^ Синдром дефицита внимания с гиперактивностью.

Блок 1 Резидуально-органические поражения (РОП) ЦНС

Тема 2. Синдром минимальных мозговых дисфункций (ММД): дислексия, дисграфия, дискалькулия, диспраксия – основные проявления, ранняя диагностика и коррекция. Хроническая церебральная сосудистая недостаточность у детей: пропедевтика (педагогическая или родительская диагностика) основных проявлений сосудистой недостаточности в бассейне позвоночных артерий, передней, средней и задней мозговых артерий, венозной гипертензии, гипертензионно-гидроцефального синдрома, эписиндрома и проч. (2 часа)

^ Список рекомендуемой литературы

Битюкова, Е.М. Шалагинова, С.А. Технология логопедической коррекции в системе комплексной реабилитации детей с проблемами здоровья. [Текст] / Е.М. Битюкова, С.А. Шалагинова – Тюмень: «Вектор Бук», 2002, 94 с.

Болдырев, А.И. Психические особенности больных эпилепсией. [Текст] / А.И. Болдырев. – М.: Медицина, 2000.

Ефимов, О.И.Школьные проблемы. Для умных родителей, педагогов и врачей [Текст] / О.И. Ефимов. – СПб.: Издательство «ДИЛЯ», 2004.– 288 с.

Зенков, Л.Р. Бессудорожные эпилептические энцефалопатии с психиатрическими, коммуникативными и поведенческими расстройствами. [Текст] // Л.Р. Зенков. – Вестник эпилептологии, 2004, № 1 (02).– С. 7-11.

Микадзе, Ю.В. Нейропсихология детского возраста: Учебное пособие. [Текст] / Ю.В. Микадзе – СПб.: Питер, 2008.– 288 с.: ил.– (Серия «Учебное пособие»)

Нетрадиционные методы в коррекционной педагогике [Текст] / Сост. М.А. Поваляева.– Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 349 с.: ил.– (Познавайка).

Ковалевский, В.А. Особенности психологических новообразований у хронически больных младших школьников [Текст] / В.А. Ковалевский. – М., 1997.

Основы психофизиологии. [Текст] / Под ред. Ю.И. Александрова. – М.: ИНФРА – М, 1997. – 432 с.

Ратнер, А.Ю. Нарушения мозгового кровообращения у детей. [Текст] / А.Ю. Ратнер.– Издательство Казанского университета, 1983. – 144 с.

Семенович, А.В. Ланина, Т.Н. Интеграция сенсомоторного репертуара ребенка – фундамент коррекции общего недоразвития речи [Текст] // А.В. Семенович, Т.Н. Ланина. – Практическая психология и логопедия, 2 (9), 2004. – С. 19-27.

Смирнов, В.М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков. [Текст] / В.М. Смирнов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400с.

Хватцев, М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками: Пособие для логопедов и родителей. [Текст] / М.Е. Хватцев. – М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 1996.– 384 с., ил.

Шабалов, Н.П., Пальчик, А.Б. Гипоксически-ишемическая энцефалопатия новорожденных: руководство для врачей. [Текст] / Н.П. Шабалов, А.Б. Пальчик – СПб: «Питер», 2000.

Шульговский, В.В. Основы нейрофизиологии: Учебное пособие [Текст] / – В.В. Шульговский – М.: Аспект Пресс, 2002.

Тема 1 Общие представления о неврологической предиспозиции гиперактивных детей. Факторы риска развития синдрома гиперактивности. Диагностические критерии СДВГ по современным классификациям: дефицит внимания, импульсивность, избыточная двигательная активность. Возрастные особенности течения СДВГ, ранние проявления. Дифференциальная диагностика СДВГ.(2 часа)

Тема 2 Проблемы социальной адаптации гиперактивных детей, прогностически неблагоприятные негативные социально-психологические факторы развития СДВГ. Психологические особенности гиперактивных детей, нарушения исполнительских функций, речевые нарушения, минимальные мозговые дисфункции у гиперактивных детей. Подростки с СДВГ.

Список рекомендуемой литературы

Арцишевская, И.Л. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду [Текст] / И.Л. Алишевская – М.: Книголюб, 2003.

Битянова, М.Р., Азарова, Т.В., Афанасьева, Е.И., Васильева, Н.Л. Работа психолога в начальной школе [Текст] / М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, Н.Л. Васильева – М., Генезис, 2001.

Брязгунов, И.П., Касатикова, Е.В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях [Текст] / И.П.Брязгунов, Е.В.Касатикова – М.: Изд. Института психотерапии, 2001.

Монина, Г.Б., Лютова-Робертс, Е.К., Чутко, Л.С. Гиперактивные дети: психолого-педагогическая помощь [Текст] / Г.Б. Монина, Е.К. Лютова-Робертс, Л.С. Чутко – СПб.: Речь, 2007.–186 с.

Мурашова, Е.В. Дети – «тюфяки» и дети – «катастрофы»: Гиподинамический и гипердинамический синдром [Текст] / Е.В. Мурашова. – 2-е изд., доп. – Екатеринбург: У — Фактория, 2007. – 256 с. (Серия «Психология детства»)

Осипова, А.А., Малашинская, Л.И. Диагностика и коррекция внимания: Программа для детей 5- 9 лет [Текст] / А.А. Осипова, Л.И. Малашинская – М.: ТЦ Сфера, 2001.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. [Текст] / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1998.

Самоукина, Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения, коррекционные программы [Текст] / Н.В. Самоукина – Ярославль: Академия развития, 2002.

Сиротюк, А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью [Текст] / Л.С. Сиротюк . – М.: ТЦ Сфера, 2002.

Чимаров, В.М., Левитина, Е.В.Формирование здоровья субъектов образовательного процесса. Т 1 [Текст] / В.М. Чимаров, Е.В. Левитина – Тюмень, 2008.– С. 91-129.

Шевченко, Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом [Текст] / Ю.С. Шевченко – М., 1997.

Юрченко, Е.М. Вся жизнь – игра. Развивающие игры и упражнения для детей шести лет [Текст] / Авт.-сост. Е.М. Юрченко.– Новосибирск: Сиб. унив. изд-во , 2008.–112 с. – (Умница).

Юрченко, Е.М. Я иду играть… Развивающие игры и упражнения для детей двух лет [Текст] / Авт.-сост. Е.М. Юрченко – Новосибирск: Сиб. унив. изд-во , 2007. – 144 с. – (Все лучшее для моего малыша).

Блок 3. Детские психогении: пропедевтика, принципы профилактической и коррекционной работы.

Тема 1. Определение, основные причины возникновения и патогенез неврозов. Возрастные аспекты происхождения неврозов. Определение понятия «психическая травма», «аффективно-защитный тип реагирования». Преморбидное своеобразие детей, склонных к неврозу. Основные невротические проявления у детей: психогенные шоковые реакции, неврастения, невроз страха, невроз навязчивых состояний, истерический невроз, ночное недержание мочи, нервная анорексия, речевые неврозы. Нарушения поведения возбудимого типа и тормозимого типа. (2 часа)

Тема 2. Проблемы социализации у детей с неврозами. Социально-психологические, социально-культурные, социально-экономические предпосылки возникновения неврозов у детей. Основные типы негативных отношений родителей к ребенку: отвержение, гиперсоциализация, гиперопека.(2 часа)

Баенская, Е.Р., Либлинг, М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития. [Текст] / Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – М.: Полиграф сервис, 2001.

Винникотт, Д.В. Маленькие дети и их матери [Текст] / Д.В. Винникотт – Пер. с англ. Н.М. Падалко. – Независимая фирма «Класс», 1998.

Гарбузов, В.И. Нервные дети: Советы врача [Текст] / В.И. Гарбузов.– Л.: Медицина, 1990.– 176 с.

Дорошкевич, М.П. Неврозы и невротические состояния у детей и подростков: (Мед.-пед. анализ механизма развития и рекомендации по профилактике): Учеб. пособие для студентов пед. специальностей высш. учеб. заведений [Текст] / М.П. Дорошкевич, В.В. Калюжный. – Мн.: Беларусь, 2004.– 203 с.

Никольская, О.С., Баенская, Е.Р., Либлинг, М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи [Текст]./ О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг – М.: Теревинф, 1997.

Чимаров, В.М., Левитина, Е.В.Формирование здоровья субъектов образовательного процесса. Т 1 [Текст] / В.М. Чимаров, Е.В. Левитина – Тюмень, 2008.– С. 75-91, 194-219.

Установочный тест к модулю «Медикобиологические основы образовательных технологий интегративного обучения детей с отклонениями в развитии в условиях массовой школы»

Есть ли у Вас опыт работы с детьми коррекционной группы, сколько лет?

Перечислите экзогенные и эндогенные факторы развития трудностей обучения школьников с отклонениями в развитии в условиях массовой школы:

Дайте определение и приведите примеры следующих проявлений минимальных мозговых дисфункций:

Перечислите основные группы этиологических факторов (причин) олигофрении:

Ваши представления о принципах работы с гиперактивными детьми:

Дайте определение невроза:

Перечислите социальные факторы, предрасполагающие к развитию невроза у детей:

Что такое логофобия?

Дайте определение и перечислите наиболее часто встречающиеся виды поражений ЦНС у детей:

Какие специалисты должны наблюдать ребенка с резидуальным органическим поражением ЦНС?

Дайте определение и перечислите основные признаки синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ):

Укажите возрастные особенности СДВГ у детей младшего школьного возраста:

Перечислите факторы риска по развитию синдрома дефицита внимания с гиперактивностью:

Перечислите комплекс мер помощи детям с СДВГ:

Определите значение метода « Направленная двигательная активность» в комплексной помощи детям с СДВГ:

Что такое «Оперантное обусловливание»?

Что такое неврастения?

Перечислите характеристики детей, угрожаемых по развитию невроза:

Перечислите основные меры по профилактике неврозов у детей:

«Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках учебно-воспитательного процесса в условиях интегрированного обучения»

(для педагогов общеобразовательных школ)

Автор: Жаринова Н.Д., к.п.н., доцент

Специальное образование необходимо для лиц с ограниченными возможностями здоровья. По официальному определению – это инвалиды, а также дети от 0 до 18 лет, не признанные в установленном порядке инвалидами, но имеющие временное или постоянное отклонение в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий для учения и воспитания». Дети с нарушениями развития (с проблемами в развитии, с отклонениями в развитии, с недостатками в психофизическом развитии, с ограниченными возможностями здоровья) – это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы развитие отклоняется от нормативного: дети с нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, умственной отсталостью.

расширить охват нуждающихся детей необходимой им специальной медико-психолого-педагогической и дефектологической помощью, максимально приблизив её к месту жительства ребенка;

обеспечить детям с отклонениями в развитии возможность быть интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников;

обеспечить родителям (или лицам их замещающим) возможность получения квалифицированной консультативной помощи;

обеспечить педагогам общеобразовательных дошкольных и школьных учреждений, работающим с данной категорией детей, постоянную научно-методическую поддержку.

Не менее значима интеграция и для нормально развивающихся детей, т.к. она способствует формированию толерантности, готовит их к безусловному принятию человека с особыми нуждами.

В рамках занятий слушатели курсов должны овладеть:

понятийно-категориальным аппаратом специальной психологии и коррекционной педагогики;

дифференцированным подходом к диагностическому, профилактическому, коррекционному и адаптационному направлениям специального педагогического воздействия на разных возрастных этапах развития аномального ребенка;

навыками разработки программ коррекционно-развивающей работы в рамках комплексных индивидуальных программ реабилитации;

сведениями о базовых моделях интегрированного обучения;

навыками консультативной работы с семьей по подбору адекватных условий и методов обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.

Проблемы социализации детей с нарушениями в развитии

Особенности социализации ребёнка с отклонениями в развитии. Обеспечение правильного обращения детей с девиантным поведением с взрослыми и сверстниками. Создание специальных программ и центров по реабилитации подростков с нарушением психики и интеллекта.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«ТАГАНРОГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени А.П.Чехова»

2 курса, группы 21

Хавранян Екатерина Саркисовна

Особенности социализации детей с отклонениями в развитии

Семья как институт социализации

Актуальные проблемы детей с отклонениями в развитии

Список использованной литературы

Социализация — это процесс и результат усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта (норм, умений, стереотипов, установок, принятых в обществе форм поведения и общения).

Социализация происходит как стихийно, так и в условиях целенаправленного воспитания личности. Если наиболее существенные задачи социализации на каком-то возрастном этапе не решаются, это приводит к торможению развития личности, что может проявиться впоследствии во внешне немотивированном поведении. Социализация связана с тремя критериями, по которым определяется психическое и личностное здоровье человека:

· реакция на другого человека как на равного себе;

· реакция на факт существования норм в отношениях между людьми, т.е. выделение этих норм и стремление следовать им;

· характер переживания своей относительной зависимости от других людей.

Изменения в обществе могут превратить уже сформированную социализацию в неудачную, если человек не научился ориентироваться в непредвиденных социальных ситуациях. Успешная социализация зависит от

· способности к изменению ценностных ориентации;

· умения находить баланс между ценностями и внешними требованиями;

· ориентации не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных норм.

Иными словами, процесс и результат социализации являются следствием внутреннего противоречия между степенью идентификации человека с обществом и его обособления в обществе. Личность, адаптированную в обществе и неспособную противостоять ему, можно рассматривать как жертву социализации, неадаптированную — такой же жертвой, человеком с девиантным поведением.

Детям с отклонениями в развитии нужны такие же условия для роста и развития, как и обычным детям.

Однако существуют специфические особенности социализации данной категории детей. Знание этих особенностей необходимо для обеспечения эффективности социальной адаптации и интеграции таких детей в общество. Успешность этих процессов напрямую связана с социальной макро- и микросредой, которые выступают для ребенка с ограниченными возможностями источником его социального и психофизического развития.

Особенности социализации детей с отклонениями в развитии

Социализация — становление личности — процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в данном обществе. Социализация человека начинается с рождения и продолжается на протяжении всей жизни. В процессе ее он усваивает накопленный человечеством социальный опыт в различных сферах жизнедеятельности, который позволяет исполнять определенные, жизненно важные социальные роли.

Интеграция детей с нарушениями в развитии в общество не может происходить так же, как у их нормально развивающихся сверстников. Имеющийся дефект приводит к нарушению связей с социумом, культурой, как источником развития, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками. Поэтому такой ребенок не в состоянии воспринять социальные нормы и требования. Освоение социального опыта, включение их в систему общественных отношений требует от общества дополнительных мер, средств и усилий (это могут быть специальные программы, специальные центры по реабилитации, специальные учебные заведения и т.д.). Но разработка этих мер должна основываться на знании закономерностей, задач, сущности процесса социализации. Психологическая поддержка и педагогическая работа — основное, в чем нуждаются дети и подростки, отстающие в развитии.

У детей с нарушением интеллекта обнаружены неполные представления о социальном окружении, размытость жизненных перспектив, пассивное отношение к общественным поручениям. Без подготовки им трудно вписываться в привычный для нас ход жизни. Поэтому необходима работа по социализации детей с умственной отсталостью. В которую входят различные направления.

Нравственное направление: Регулирование отношений между учениками. Знакомство с правилами поведения и общения. Обеспечение правильного обращения детей к взрослым и сверстникам на уроках и во внеучебной деятельности. Закладывание основ сотрудничества, взаимопомощи. Формирование уважения к старшим, родителям.

Знакомство с правилами общения на уроках, специальных мероприятиях. Классные часы на тему «Что такое хорошо и что такое плохо?», «Дружные ребята». Организация в классах взаимопомощи и взаимоконтроля.

Национально-патриотическое направление: Воспитание любви к своей семье, родственникам, родному дому. Знакомство с терминами «гражданин», «патриот» и т.п. Осознание себя представителем русской нации, гражданином России. Знание государственной символики. Знание названия страны, столицы, места жительства.

Экономическое направление: Знакомство с понятиями «деньги», «цена», «стоимость», формирование правил поведения в торговых учреждениях, обеспечение сохранности мебели, учебников, одежды.

Экскурсии в магазин, на рынок, почту, тематические беседы о поведении в торговых учреждениях, ролевые игры, связанные с покупками.

Правовое направление: Знакомство с правилами, нормами поведения в общественных местах. Борьба с воровством. Внушение недопустимости присвоения чужого имущества. Изучение прав и обязанностей ученика школы-интерната.

Заучивание правил поведения в школе, на улице, в транспорте и др. общественных местах. Чтение поучительных рассказов, сказок. Беседы о правилах поведения.

Трудовое направление: Освоение начальных учебных навыков, приучение к дисциплине во время урока и самоподготовки. Чтение сказок, рассказов о важности труда в жизни человека. Рассказы родителей о своей профессии. Организация самообслуживания, уход за комнатными растениями, поддержание порядка на рабочем месте, в классе. Изготовление поделок из бумаги, картона, пластилина и других материалов.

Эстетическое направление: Знакомство с основными видами художественного творчества. Знакомство с произведениями выдающихся художников, композиторов, поэтов, писателей. Участие в самодеятельности. Украшение класса перед праздниками. Посещение концертов.

Физическое направление: Знакомство с основами гигиены. Включение в распорядок дня обязательных гигиенических, закаливающих процедур. Организация подвижных игр.

Обеспечение соблюдения правил личной гигиены. Динамические часы, игровые занятия. «Веселые старты», соревнования по игровым видам спорта.

Таким образом, для успешной социальной адаптации необходимо расширять бытовой и социальный опыт детей с нарушениями интеллекта. Эту задачу можно решать средствами специального образования, но при этом возникает проблема: учащиеся с трудом могут применять в повседневной жизни знания, получаемые на отдельных предметах. Поэтому при обучении необходимо уделять внимание востребованности теоретических знаний в повседневной жизни. При обучении детей с нарушением интеллекта необходимо включать их в процесс активной практической деятельности. Для успешной социально-трудовой адаптации надо формировать у умственно отсталых детей адекватное восприятие своей социальной роли и окружающих.

Семья как институт социализации

Воспитательный потенциал семьи, взаимоотношения детей с родителями существенным образом обусловливают их будущее. Существует целый ряд специальных исследований, посвященных проблемам психологического функционирования семей с аномальным ребенком. В рождение больного ребенка не хочет верить никто, даже если имеются предупреждения специалистов. Поэтому такая ситуация, как правило, принимает характер семейной трагедии. При этом на психологическом уровне осознание факта рождения ребенка с нарушением делится на фазы.

Первая — состояние растерянности, страха. Родители испытывают чувство беспомощности, тревоги за судьбу больного ребенка. В это время закладываются предпосылки для установления социально-эмоциональной связи между родителями и ребенком.

Во второй фазе состояние шока трансформируется в негативизм и отрицание поставленного диагноза. Крайняя форма — отказ от обследования ребенка и проведения какой-либо коррекции.

Третья — состояние депрессии по мере принятия диагноза и правильной оценки ситуации.

Четвертая — психическая адаптация на основе полного принятия диагноза и правильной оценки ситуации. Лишь небольшая часть семей достигает четвертой, относительно благополучной фазы, и стрессовая ситуация сопровождает семью ребенка с отклонениями в течение практически всей жизни.

Особенно тревожными являются периоды возрастных кризов и моменты прохождения семьей критических точек своего социального развития: поступление ребенка в дошкольное учреждение или школу, переходный возраст, наступление совершеннолетия и др.

Длительность периода обретения новых жизненных ценностей по мере осознания и принятия факта отклонений в состоянии ребенка зависит от личностных особенностей родителей, их способности принять или не принять ребенка, а также от характера расстройств и аномалии развития. Обстоятельства рождения, воспитания, обучения аномального ребенка, общения с ним являются длительным патогенным фактором, влияющим на психику матери, калечащим ее.

Исследуя состояния психики матерей, имеющих глубоко аномальных детей, А.Р. Маллер выделил две группы женщин с типичными личностными особенностями. Матери первой группы отличались подвижностью, активностью, истероидными особенностями поведения. Известие о болезни ребенка вызывало у них выраженные депрессивные реакции. Вину за случившееся они брали на себя, иногда это сопровождалось суицидальными мыслями. У женщин нарушался сон, усиливалась депрессия. Через некоторое время у этих матерей формировалось стойкое субдепрессивное настроение, часто прерывающееся слезами и тревожными опасениями за настоящее и будущее ребенка.

Значительно усиливалась раздражительность, по малейшему поводу возникали гневные вспышки, отмечались астенические явления. С годами женщины становились более замкнутыми, суживался круг прежних привязанностей. Они становились как будто спокойнее, но и безразличнее. Характерными были постоянная вялость, раздражительность, обидчивость. Для матерей второй группы характерны меньшая активность, стремление к уединению, небольшой круг знакомых.

В болезни ребенка они обвиняли медперсонал. Тяжесть состояния ребенка в полной мере ими не осознавалась. С течением времени эти матери начинали адекватнее понимать положение, и вместе с тем рождалась тенденция жить сегодняшним днем, не строить планы на будущее. У многих возникало депрессивное состояние: и появлялись приступы отчаяния. Периоды пониженного настроения сопровождались наплывами тревожно-горестных мыслей.

В большей степени стресс проявляется у матерей аутичных детей: они не только испытывают чрезмерные ограничения личной свободы и времени, но и имеют очень низкую самооценку в связи с тем, что, по их мнению, недостаточно хорошо выполняют материнскую роль. Депрессия, раздражительность, эмоциональная напряженность у них значительно выше, чем у матерей умственно отсталых детей. Отцы, как правило, избегают ежедневного стресса, связанного с воспитанием аномального ребенка, проводя больше времени на работе. Но и они переживают чувства вины, утраты, хотя и не выражают их так явно, как матери. Отцы обеспокоены тяжестью стресса, который испытывают их жены; кроме того, на них ложатся особые материальные тяготы, ощущаемые еще острее в связи с тем, что обещают быть практически пожизненными.

Изменения на социальном уровне происходят, прежде всего, в том, что семьи, имеющие аномального ребенка, часто по этой причине распадаются (по данным В.В. Ткачевой — около 30%, по другим данным — еще чаще). Мать любит ребенка просто за то, что он существует; отца же больше заботит, каким вырастет ребенок. И если перспективы неутешительны, а жена поглощена горем и уходом за ребенком, будущее начинает видеться отцу беспросветным, и он покидает семью.

Другие изменения связаны с необходимостью для одного из родителей оставить работу или перейти на другую, удобную для забот о ребенке, что отражается на бюджете семьи, нарушает социальные связи. При этом больной ребенок вынуждает семью ограничить контакты, изолироваться от друзей и знакомых.

Деформируются межличностные отношения не только между родителями, но и между ними и имеющимися в семье здоровыми детьми, которые начинают получать меньше внимания и больше обязанностей, связанных с уходом за больным братом или сестрой. На соматическом уровне изменения в семьях с больным ребенком обусловливаются тем, что стресс, связанный с его рождением и воспитанием, часто превышает уровень переносимых нагрузок и приводит к появлению различных соматических, астенических и вегетативных расстройств.

Чаще такие расстройства возникают у матерей аутичных детей, у матерей умственно отсталых детей преобладают эмоциональные расстройства; у матерей детей с детским церебральным параличом — депрессивная симптоматика. Таким образом, практически все члены семьи, имеющей аномального ребенка, нуждаются в специальной помощи. Согласно исследованиям В.М. Сорокина, устойчивым компонентом переживаний родителей является экзистенциальный кризис, проявляющийся в остром чувстве самонереализованности. Его исходным пунктом является ощущение неполноты чувства материнства (отцовства).

При нормальном развитии первоначальная симбиотическая связь ребенка и матери постепенно сменяется все усиливающейся автономией, самостоятельностью ребенка; в процессе воспитания ребенка-инвалида эта связь не ослабевает со временем, а в ряде случаев даже усиливается. Находясь в хроническом стрессовом состоянии, многие матери не спешат отдавать глубоко аномального ребенка в дом инвалидов. У таких матерей постепенно формируется сверхценное отношение к тяжело больному ребенку. В том, что они лишают себя новой, нормальной семьи, здорового ребенка, они видят особый героизм, предел самопожертвования, оправдание и объяснение всего, чего не добились в жизни.

Сталкиваясь с проблемой зависимости от больного ребенка, семья выстраивает самые разнообразные защитные системы: семейные мифы, отрицание проблемы, ее замалчивание и др. В такой семье всегда нарушено распределение ролей и ответственности. Человек с ограниченными возможностями (с нарушением интеллекта, личности, поведения) редко способен брать ответственность на себя, поэтому родственники, принимая ответственность за его жизнь на себя, постепенно становятся зависимыми. Их самочувствие неизбежно ухудшается.

При этом их собственное Я теряется, происходит фиксация на болезни; поведение больного фактически полностью определяет эмоциональное состояние других членов семьи; они винят себя («Я плохая мать», «Мы виноваты во всем») или считают себя жертвами («за что мне такие мучения»), или спасителями («спасу его, чего бы это мне ни стоило»); часто они испытывают состояние эмоционального отупения и апатии, стремятся к самоизоляции; в конце концов на фоне хронического стресса ухудшается их душевное и физическое здоровье. В характеризуемых семьях, как правило, вырабатываются две стратегии поведения — контроль или протекция. Стратегия контроля. Члены семьи берут на себя функцию контроля над поведением больного.

Роль контролера как бы придает особый смысл их жизни. Постепенно поведение больного, не имеющее к патологии никакого отношения, а связанное с его обычными мотивациями, начинает контролироваться и осуждаться в случае несовпадения со схемой, существующей в сознании контролера.

Такой контроль характеризуется подозрительностью, обусловливает возникновение взаимного негативизма, приводит к усилению аутизма контролируемого, его поведенческой пассивности, но он же может провоцировать и его агрессивность. Стратегии протекции. Больного защищают от возможных последствий его поведения, не дают ему возможности активно общаться с окружающими, чтобы не подорвать авторитет и престиж семьи, ограждают от всех забот и хлопот. Важное значение для воспитания ребенка с нарушением развития является отношение родителей к его дефекту.

Исследования показывают, что около 75% родителей серьезно обеспокоены нарушением зрения у ребенка, около 20%, выражая тревогу, ничего не предпринимают для сохранения остаточного зрения, остальные вовсе не обращают внимания на дефект (В. Гудонис). Переоценка нарушения приводит к излишней опеке и искусственной изоляции от общества, к тому же охранительное воспитание способствует развитию эгоизма с преобладанием пассивной потребительской ориентации.

В дальнейшем такой ребенок с трудом адаптируется в коллективе как здоровых, так и больных. Иногда родители, щадя ребенка и безмерно хваля его мнимые успехи, пытаются частыми словесными поощрениями компенсировать его инвалидность. Это формирует неадекватно высокий уровень притязаний, закрепляющихся к старшему школьному возрасту; в дальнейшем отмечается стремление к игнорированию имеющегося дефекта. Недооценка нарушения, игнорирование дефекта в детском или юношеском возрасте могут привести к глубокой психической травме, особенно при выборе профессии и осознании ограниченности собственного выбора. Есть четкая связь между восприятием семьей больного ребенка и возможностью ее адаптации.

В отношении родителей к такому ребенку можно выделить (по B.C. Соммерсу) несколько схем поведения (табл.). Соммерс предупреждает, что нельзя резко разграничивать названные типы реакций родителей, они бывают и смешанными.

Таблица 1 Отношение родителей к ребенку с отклонением в развитии

Источники:

http://studfiles.net/preview/6312196/page:6

http://studfiles.net/preview/6312196/page:19

http://rudocs.exdat.com/docs/index-86729.html

http://revolution.allbest.ru/sociology/00428168_0.html