Психологическая готовность к школе детей старшего дошкольного возраста

Психологическая готовность к школе детей дошкольного возраста

комитет общего и профессионального образования Ленинградской области

автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.С.ПУШКИНА»

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Студентка 82 группы

Макова Анна Владимировна

Кандидат психологических наук

Головешкина Наталья Викторовна

Глава 1. Понятие «готовность к школьному обучению»………………………………6

Характеристика психологической готовности

Социально – психологическая готовность ребенка

к школе — как значимый компонент общепсихологической

Влияние детского образовательного учреждения на

психологическую готовность к школе детей……………………………………. 26

Глава 2. Методика исследования особенностей психологической

Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы основные компоненты готовности.

Это объясняется как непониманием большинством родителей все важности этой проблемы, так и отсутствием конкретных и понятных неспециалистам рекомендаций по данному вопросу.

Подготовку ребенка к школе нужно начинать задолго до его рождения, с заботы о состоянии здоровья его будущих родителей. Только на первый взгляд это звучит парадоксально – ведь многие отклонения в развитии детей программируются уже на уровне неблагоприятной наследственности или осложнениях условий внутриутробного развития. По этой причине начинать беспокоиться о подготовке ребенка к школе лишь с 5-6 летнего возраста часто бывает уже поздновато, хотя, безусловно, и в этом возрасте еще многое можно подправить.

Каждый поступающий в школу ребенок, прежде всего, должен хорошо овладеть грамотой, то есть научиться читать и писать правильные и достаточно беглое чтение, равно как и грамотное письмо, являются необходимыми условиями для усвоения учеником всех других школьных предметов, а значит и для успешности его обучения в целом.

Ребенок до обучения в школе должен достичь определенного физиологического и умственного уровня, а также эмоционально-волевого развития. Обучение в школе требует достаточного запаса знаний о мире и сформированных элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, обобщать и различать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свои действия и контролировать себя.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».

А.Анастези трактовал понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками.

И.Шванцара определял школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к школе И.Шванцара выделял умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Л.И.Божович указывал, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Вопросы готовности к обучению в школе рассматривали педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович., Л.А.Венгер., А.Л. Венгер., Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, А. Керн, А.Р.Лурия, В.С. Мухин, С.Я. Рубинштейн, Е.О. Смирнова и многие другие. Авторы дали не только анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детского сада в школу, но и рассмотрели вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе, методики определения готовности, а также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с этим рекомендации по работе с детьми и их родителями.

Сложилось определенное противоречие между требованиями школы и готовностью детей их принять. Сегодня значительное количество детей, несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них навыки и умения, испытывают большие трудности в адаптации к школьному обучению, основной причиной которых является то, что они психологически не готовы к школьному типу обучения. К тому же в связи с изменением социальных условий дети имеют разный уровень готовности к школе в зависимости от того, посещали ли они детский сад или воспитывались дома.

Возникает проблема исследования: определить существуют ли различия в уровне социальной и психологической готовности детей и выяснить каковы особенности социально – психологической готовности детей.

В связи с актуальностью данной проблемы определена тема курсовой работы: «Психологическая готовность к школьному обучению детей».

Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования – влияет ли посещение дошкольного образовательного учреждения на социально – психологическую готовность ребенка к школе.

Объект исследования – психологическая готовность ребенка к школе.

Предмет исследования – особенности психологической готовности к школе детей.

Гипотеза исследования — мы предполагаем, что занятия в подготовительной группе детского сада требуют дифференцированного подхода, основанного на особенностях интеллектуального развития детей. Реализация дифференцированного подхода в практике организации занятий обеспечивает успешность интеллектуального развития детей и эффективность усвоения предлагаемого материала.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, определены его основные задачи:

1. Проанализировать имеющуюся психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, ознакомиться с существующими подходами к определению психологической готовности ребенка к школе.

2. Рассмотреть сущность понятия психологической готовности, проанализировать его основные компоненты.

Исследовать психологическую готовность детей к школе.

Сравнить уровень психологической готовности детей к школе .

В работе были использованы следующие методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы; беседы с детьми подготовительной группы детского сада, анкетирование родителей, диагностический эксперимент.

Глава 1. Понятие «готовность к школьному обучению».

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особую значимость. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях и в семье. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Проблема готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, методистами, педагогами-исследователями (Л.Ф. Берцфаи, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г. Витцлак, В.Т. Горецкий, В.В. Давыдов, Я. Йирасек, А. Керн, Н.И. Непомнящая, С. Штребел, Д.Б. Эльконин, и др.). Одним из важнейших компонентов готовности к школе, как отмечается рядом авторов (А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Т.В. Пуртова, Г.Б. Яскевич, и др.), является достаточный уровень сформированности произвольности в общении со взрослыми, сверстниками и отношения к самому себе.

Актуальность изучения психологической готовности детей к школе посещающих детский сад связана с произошедшими за последнее время серьезными преобразованиями: введены новые программы, изменилась сама структура преподавания все более высокие требования, предъявляются к детям, идущим в первый класс. Подготовка детей к школе – задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе один из важных и значимых аспектов этой задачи.

В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению сущности, структуры, содержания, условий формирования психологической и социальной готовности к обучению в школе. В качестве основополагающих аспектов выделяются:

— состояние физического и психического здоровья, уровень морфологической зрелости организма;

— уровень развития познавательной деятельности и речи;

— стремление занять более значимую социальную позицию;

— сформированность произвольности поведения;

— внеситуативное общение со взрослыми и сверстниками.

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития. Для того чтобы он мог включиться в учебный процесс, в дошкольном возрасте должен быть выработан определенный уровень умственного и физического развития, выработан ряд учебных навыков, приобретен достаточно широкий круг представлений об окружающем мире. Однако недостаточно только накопить необходимый запас знаний, усвоить специальные умения и навыки, так как учение – это деятельность, предъявляющая особые требования к личности. Чтобы учиться, важно обладать терпением, силой воли, уметь критически отнестись к собственным успехам и неудачам, контролировать свои действия. В конечном итоге ребенок должен осознать себя как субъекта учебной деятельности и соответственно строить свое поведение. В связи с этим, особого внимания заслуживает специальное изучение внутреннего мира ребенка, его самосознания, которое отражается в актах самооценивания и саморегулирования представлений личности о себе, о своем месте в сложной системе общественных отношений [25,с 10 – 12].

Сайт для воспитателей детских садов

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

КАФЕДРА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

Курсовая работа на тему:

«Психологическая готовность к школьному обучению детей дошкольного возраста»

Глава 1. Основные теоретические подходы к проблеме психологической готовности дошкольников.

1.1 Понятие «Психологическая готовность» в науке.

1.2 Возрастные особенности детей дошкольного возраста.

1.3 Гендерный аспект развития дошкольников.

Выводы по главе 1.

Проблема психологической готовности детей к обучению в школе чрезвычайно актуальна. От определения ее сущности, показателей готовности, путей ее формирования зависит с одной стороны, определение целей и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, с другой — успешность последующего развития и обучения детей в школе. Психологическая готовность к школьному обучению понятие многоаспектное. Она предусматривает не отдельные знание и умения, а развитие всех сторон личности ребенка.

В условиях системы дошкольного образования и воспитания у детей старшего дошкольного возраста формируется психологическая готовность к школе, аспекты которой представлены в теоретических и прикладных исследованиях М.М. Безруких, Л.И. Божович, Н.Е. Вераксы, JI.C. Выготского, Н.И. Гуткиной, О.М. Дьяченко, А.Н. Леонтьева, A.A. Люблинской, B.C. Мухиной, Р.В. Овчаровой, Д.Б. Эльконина и других.

Традиционно проблема психологической готовности детей к школе рассматривается вне их индивидуальности и половой принадлежности. Однако в реальной практике данный факт нельзя не учитывать. Мальчики и девочки готовы к школе весьма неодинаково, поэтому и проблемы обучения в начальных классах у них тоже разные.

Все это обусловило проблему исследования, которая заключается в дефиците научных фактов о гендерном аспекте психологической готовности детей к школьному обучению при очевидной актуальности данной проблематики. Научные сведения окажутся полезными в разработке комплекса занятий для формирования психологической готовности детей к обучению в школе, их процесса социализации. Наличие сформированности психологической готовности детей к школе облегчит процесс адаптации ребенка к новым условиям жизни, а ее мониторинг позволяет педагогу вовремя скорректировать развитие ее отдельных психологических характеристик, обеспечивая успешное обучение в начальной школе.

Цель исследования ‒ выявить гендерные особенности психологической готовности детей старшего дошкольного возраста.

Объектом исследования является психологическая готовность детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования — гендерные особенности психологической готовности детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения цели исследования поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть понятие психологической готовности в психологической науке.

2. Рассмотреть возрастные особенности детей дошкольного возраста.

3. Выявить гендерный аспект развития дошкольников.

4. Организовать, провести эмпирическое исследование, сформулировать выводы исследования.

5. Дать практические рекомендации по развитию речи у младших школьников.

Теоретической базой исследовании послужили работы отечественных и зарубежных ученых таких, как М.М. Безруких, Л.С. Выготского, Н.И. Гуткиной, С.Ю. М.И. Лисиной, Е.М. В.С. Мухиной, Б.Д. Эльконина и др. о проблеме психологической готовности детей к школе , данные исследований о закономерностях развития психики в дошкольном возрасте А.Л. Венгера, Л.С. Выготского, А.Н. Запорожца, В.С. Мухиной, Ж. Пиаже и др., труды, посвященные гендерному аспекту развития личности Ш. Берна, Е.П. Ильина, И.С. Кона и др.

Методы исследования: анализ, синтез, обобщение, систематизация, тестирование, методы качественного и количественного анализа данных (Метод t-критерия Стьюдента, φ* угловое преобразование Фишера.)

  • Методика на диагностику мотивационной готовности (автор Л.А. Венгер);
  • Тест на школьную зрелость А. Керна, Я. Йирасека.

Обработка, полученных в ходе исследования данных, осуществлялась методами математической статистики с использование программных продуктов «Microsoft Office Excel 2010».

Эмпирическая база исследования. В исследовании принимали участие 30 детей дошкольного возраста: 12 мальчиков и 18 девочек 6-7 лет. Исследование проходило на базе МБДОУ №.

Теоретическая значимость исследования. В работе проанализирован, обобщен, систематизирован теоретический и практический материал по данной проблеме. Полученные данные дают представления о гендерных особенностях детей дошкольного возраста. Результаты эмпирического исследования могут быть включены в методические разработки программ по методике дошкольного обучения детей.

Практическая значимость заключается в том, что результаты данного исследования могут быть полезны педагогам и родителям при работе с детьми дошкольного возраста и могут быть использованы в специализированных диагностических центрах, консультационных пунктах, в детских образовательных учреждениях, в том числе в домах ребенка.

Структура данной дипломной работы состоит из введения, из 1 главы, заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Понятие «Психологическая готовность» в науке

Проблема готовности ребенка к школе является одной из наиболее актуальных в возрастной психологии. Психологическая готовность к школьному обучению – необходимое условие для освоения школьной учебной программы ребенок. Она формируется в общении ребенка со взрослыми и сверстниками, в игре, посильном труде и дошкольном обучении.

Психологическая подготовка ребенка к обучению в школе является важным шагом в воспитании и обучении. Требования к ребенку заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний. Психологическая готовность к школе включает в себя не только сформированные качества, но и предпосылки к их дальнейшему усвоению. Задача выявления содержания психологической готовности к школе – это и есть задача установления предпосылок собственно «школьных» психологических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу.

Существует несколько подходов к критериям готовности детей к школе. Так, достижение определенной степени морфологического развития (например, смены молочных зубов), умственное развитие детей, определенный уровень мотивационо-личностного развития являются критериями готовности детей к обучению в школе. Как показывают исследования в данной области, готовность ребенка определяется его физическим и психическим развитием, состоянием здоровья, умственным и личностным развитием, т.е. здесь имеет значение весь комплекс факторов.

В работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С, Выготского, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина. Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. Фактически это – параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.

Структура психологической готовности детей к школе состоит из нескольких компонентов: социальной, личностной, волевой интеллектуальной.

Подготовка ребенка к школе включает социальную готовность. Эта готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе. В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребенка.

Выделяются три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Таким образом, социально-психологическая готовность к школе включает и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками, с учителями. Каждому ребенку необходимо войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям. К социальной готовности относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также исполнять роль ученика с ситуацией школьного обучения. Н.Г. Салмина обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения по ставленых задач), развитие эмоциональной сферы и др.

Личностная готовность проявляется в виде готовности ребенка к принятию новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. В личностную готовность входит и определенный уровень мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни – портфель, учебники, тетради), а возможностью получить новые знания, что предполагает развитие познавательных процессов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности — прослушивания сказки или игры с игрушками. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения должен быть достигнут сравнительно высокий уровень эмоциональной устойчивости, на фоне которого и возможно развитие и протекание учебной деятельности. Среди них ярко выделяется определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения.

Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И.Божович «выступает новообразование внутренняя позиция школьника», представляющая собой сплав познавательной потребности в общении на новом уровне. В старшем дошкольном возрасте у детей появляются новые мотивы, которые оказывают существенное влияние на поведение. Это, прежде всего мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, со стремлением быть похожими на них. Еще одна важная группа мотивов — установление и сохранение положительных взаимоотношений с взрослыми в семье и школе. Это делает ребенка особенно чувствительным к оценкам педагога, родителей, вызывает нежелание выполнять их требования, правила, установленные ими. Мотивом деятельности нередко выступают мотивы личных достижений, самолюбие самоуважение. Они проявляются в притязании детей на главные роли в играх, на роль отличника в школе, обидах ребенка или радости при достижении успехов в нелегком деле, признании достоинств, а порой и в приписывании себе не существующих пока качеств, в капризах. На основании стремления к самоутверждению у детей возникает и соревновательный мотив – выиграть, победить, быть лучше других.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Волевая готовность раскрывается в виде формирования основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенные усилия в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Выделяемые цели не всегда устойчивы и осознанны, удержание цели зависит от трудности задания, длительности его выполнения. Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей не боязни трудностей (принятия их), стремление не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при незначительной помощи преодолевать трудности, которые возникнут у него в первом классе. Наиболее значимой из всех сфер психологической готовности, по мнению ряда ученых (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Маслоу, Л.С.Выготский, Дж. Аткинсон и другие), является сформированность волевой готовности. Именно низкий уровень данной готовности влечет за собой огромное количество трудностей, которые будут противоречить успешному систематическому обучению ребенка в школе.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе предполагает наличие у него кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. При характеристике интеллектуальной готовности к школе вслед за Л.С. Выготским акцент делается не на количественный запас представлений ребенка, а на уровень развития его интеллектуальных процессов. С точки зрения Л.С. Выготского и Л.И. Божович, ребенок интеллектуально готов к школе, если он умеет обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира.

Обобщая, можно сказать, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

  • дифференцированное восприятие;
  • аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
  • рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
  • логическое запоминание;
  • интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
  • овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов;
  • развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций. Рассматривая интеллектуальную готовность к школьному обучению, нужно сказать и о развитии специальных знаний, умений и навыков (в письме и счете).
  • Таким образом, психологическая готовность к школе предполагает сформированность основных компонентов учебной деятельности, умственных и познавательных умений: дифференцированного восприятия, познавательной активности, познавательных интересов, сформированность произвольности (памяти, внимания, мышления). То есть, детей которые соответствуют составленным критериям, можно считать готовыми к школьному обучению. Но, прежде всего, необходимо помнить, что перед «психологической готовностью к школе» понимают не отдельные знания и умения, а их определенный набор, в котором должны присутствовать все основные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Развитие сторон психики — интеллектуальной, волевой, личностной и социальной судят о психологической готовности к школе.

    1.2. Возрастные особенности детей дошкольного возраста

    Дошкольный возраст – самый длительный и сложный с точки зрения темпа психического развития этап раннего онтогенеза. Интерес ученых (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) к исследованию когнитивной стороны психического развития дошкольника связан с интенсивностью созревания и многообразием внутренних событий. Так на данном этапе онтогенеза формируются конструкты на основе предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые).

    Большая роль в развитии когнитивной сферы дошкольника принадлежит вниманию [2, 8, 13]. Характерной особенностью внимания ребенка младшего дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Так, по данным Н.В Дубровинской и Д.А. Фарбер, поведенческая реакция на новизну сохраняет свое решающее значение до середины дошкольного детства [36]. Непроизвольный характер внимания в течение дошкольного детства постепенно приобретает черты произвольности. Л.С Выготский утверждал, что появление произвольности является одной из важнейших характеристик высших психических функций и качественно новым этапом в дошкольном детстве [8]. К концу данного периода ребенок способен действовать под влиянием внутренне поставленной задачи. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное овладение речью.

    По многочисленным исследованиям П.Я. Гальперина и его сотрудников, большую роль в развитии внимания ребенка играет речь. На первых этапах перехода от внешне определяемого к внутренне детерминированному вниманию, т.е. перехода от непроизвольного к произвольному вниманию, большое значение имеют средства, управляющие вниманием ребенка. Дошкольник раннего возраста в состоянии произвольно управлять своим вниманием, если в поле его зрения оказываются сигналы, указывающие ему на то, что необходимо удерживать в поле внимания. Фокусирование на предмете внимания происходит в сопровождении рассуждения вслух. Если дошкольника 4-5-летнего возраста просить постоянно говорить или называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то ребенок будет вполне в состоянии произвольно и в течение достаточно длительного времени удерживать свое внимание на тех или иных объектах или их деталях.

    В дошкольный период внимание прогрессирует в нескольких направлениях: так, происходит увеличение объема внимания. Например, младший дошкольник способен удержать в поле зрения от 3 до 5 предметов, однако к концу дошкольного детства объем внимания приравнивается к 5 до 9 предметов. Во-вторых, заметно возрастает устойчивость внимания: от 8 секунд у ребенка 3-4 лет и до 20 секунд у 6-7-летнего дошкольника [2]. Под влиянием игровой деятельности внимание старшего дошкольника достигает достаточно высокой степени развития, что обеспечивает ему возможность обучения в школе.

    Процесс восприятия в дошкольный период также претерпевает изменения. Заметный вклад в изучение развития восприятия в онтогенезе внесли такие ученые как: Л.А. Венгер, Д.М. Дубовис-Арановская, А.В. Запорожец [10]. Развитие предметного восприятия у дошкольника проходит по нескольким линиям: первое, это опора на сенсорные эталоны (форма, размер, цвет), которые помогают ребенку установить качества предмета. Л.А. Венгер называет этот процесс перехода «перцептивные действия» [24, 33]. Второе – это усложнение процесса восприятия, переход к дифференцированному предметному восприятию. Ребенок способен установить диалектические связи между целым и частями, в состоянии узнать по отдельным частям предмета целое. Л.А. Венгер описал образование сложной аналитико-синтетической деятельности как способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей. В-третьих, свидетельством развития восприятия в дошкольном детстве, говорит тот факт, что ребенок способен внутренне удерживать образ предмета и переносить его на похожие по форме, размеру и цвету. Таким образом, восприятие ребенка-дошкольника целенаправленно, осмысленно и подвергается анализу.

    При восприятия пространства дошкольнику уже доступно понимание пространственных ориентиров – «под», «над», «между» и др. Подключение руки к работе глаза облегчает определение удаленности предметов друг от друга. Еще более сложным, чем восприятие пространства для ребенка является восприятие времени. Ребенок научается пользоваться средством подсчета времени – часами, однако внутренний хронометр у дошкольника еще не развит.

    Дошкольный период – это этап наиболее благоприятный для развития памяти. Генезис памяти в ходе дошкольного детства характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Изучая процесс развития памяти у ребенка в дошкольном возрасте П.П. Блонский установил, что память определяет ход мышления, поэтому для ребенка «размышлять» и «припоминать» имеет сходное значение. По данным исследований 3.М. Истоминой процесс становления произвольного и опосредствованного запоминания у дошкольников происходит с участием перцептивных действий, которые способствуют воспроизведению материала. Так, специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы, направлены на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанную в памяти информацию. Произвольное запоминание у детей тренируется в играх, требующих сознательного запоминания каких-либо предметов, действий или слов.

    Идея о знаковой опосредованности произвольной памяти у дошкольников нашла отражение в работах А.Н. Леонтьева. Результаты этой работы показали, что внешние вспомогательные средства при запоминании старшими дошкольниками материала становятся бесполезными вследствие интериоризации этих средств [36].

    По мере развития ребенка процессы памяти совершенствуются с неодинаковой скоростью: одни процессы могут опережать другие. По данным исследований В.А Аверина произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии его обгоняет [2]. То с какой скоростью ребенок воспроизводит материал, зависит от качества долговременной памяти. Установлено, что на протяжении дошкольного детства скорость извлечения информации из долговременной памяти возрастает и переводится в оперативную. Стратегии запоминания и воспроизведения материала у старшего дошкольника становятся более разнообразными и гибкими.

    При запоминании материала дошкольник в основном пользуется механической памятью, то есть буквально запоминает необходимое, только с возрастом в процесс запоминания встраивается мышление и появляется осмысленность в сохранении и воспроизведении материала.

    Особую значимость для познавательного развития ребенка имеет образная память. На основе образной памяти ребенок запечатлевает события и факты окружающего мира. Вплетаясь в канву эмоциональной памяти, образы закрепляются в архиве долговременной памяти и пополняют фонд субъективного опыта личности. Благодаря исследованиям В.А. Аверина известно, что большую роль играет зрительная образная память, которая обгоняет развитие слуховой памяти. Так, при выполнении зрительных проб 97% дошкольников справляются с заданием, а при выполнении слуховых проб – 86 % [2, С. 217]. К концу дошкольного детства возрастает роль словесно-логической памяти, однако ее расцвет в когнитивной сфере приходится на последующий этап онтогенеза.

    Мышление как один из важных познавательных процессов развивается в дошкольном детстве быстрыми темпами – от наглядно-действенного к словесно-логическому. Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно представить следующим образом. Во-первых, на базе развивающегося воображения совершенствуется наглядно-действенное мышления; во-вторых, улучшается наглядно-образное мышление при действии произвольной и опосредствованной памяти; в-третьих, формируется словесно-логическое мышление вследствие использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач. Несмотря на развитие перечисленных видом мышления, основным видом мышления является наглядно-образное, которое соответствует в терминах Ж. Пиаже – «репрезентативному интеллекту» [4, С. 212]. Ребенок оперирует не конкретными образами и предметами, а их образами и представлениями. Этому способствуют виды деятельности – рисование и конструирование, предопределяют появление схематического мышления у ребенка.

    Экспериментальные исследования мышления дошкольников А.В. Запорожцем, Н.Н. Поддъяковым показали, что переход от наглядно-действенного к словесно-логическому мышлению происходит на основе изменения характера ориентировочной деятельности ребенка. Замена ориентировки «проб и ошибок» внутренней мыслительной ориентировкой позволило назвать ее Н.Н. Поддъякову «детским экспериментированием» [36]. Экспериментирование тесно связано с мысленными практическими преобразованиями предметов и явлений, с возможностью детей выделять свойства объекта и их зависимости. Такой переход от внешнего к внутреннему плану действий был исследован Л.С. Выготским (процесс интериоризации) [8].

    Словесно-логическое мышление у ребенка проявляется в умении им оперировать словами при объяснении явления и выстраивать логику рассуждений. Тем не менее, детское мышление еще не способно справиться с рядом задач (сохранение массы, количества, объема и др.) Ж. Пиаже блестяще продемонстрировал несовершенство детского мышления в своих экспериментах [4, 28]. Благодаря им были открыты такие феномены детского мышления, как: анимизм, артификализм, эгоцентризм, трансдукция, синкретизм, нечувствительность к противоречиям. Его исследования позволили утверждать, что к концу дошкольного детства появляются обратимые мыслительные операции и преодолевается эгоцентризм [4].

    В дошкольном детстве происходит развитие ряда мыслительных операций. Совершенствуется способность сравнивать, ребенок опирается на свойства эталонов при анализе предмета. Улучшаются умения классифицировать, повышается способность обобщать, обнаруживать причинно-следственные связи, делать выводы.

    Деятельность мышления тесно связано с речью. К концу дошкольного возраста язык становится средством общения и мышления ребенка. Особую роль в этом процессе играет звуковая (фонетическеая) сторона родной речи: дети осознают произношение, формируются дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, появляется чувствительность к искажению звуковой стороны слова. К семи годам завершается процесс фонематического развития.

    Большую роль в развитии речи играет образование понятий. Формирование понятий проходит долгий путь – от мышления в комплексах до мышления в понятиях (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). Л.С. Выготский подчеркивал, что слово меняет свою смысловую структуру и обогащается системой связей, становится обобщением более высокого порядка – понятием [8]. Развитие житейских понятий, по результатам его выводов, происходит от частного к общему, а научные – от общего к частному. Понимание значение слова у ребенка проходит в двух планах: смысловом и системном. Смысловое развитие значение слова выражается в осознании ребенком обособлении слова от вещи, его обозначающую. Системное развитие слова представляет собой построение логических связей между словами, включение слова в иерархию понятий [8, С. 21]

    Своеобразным носителем понятий является эгоцентрическая речь (Ж. Пиаже). Эта речь во внешней, словесной форме фиксирует результат деятельности, способствует сосредоточению и сохранению внимания ребенка на отдельных ее моментах и служит средством управления кратковременной и оперативной памятью. Затем постепенно эгоцентрические речевые высказывания ребенка переносятся на начало деятельности и приобретают функцию планирования. Постепенно эгоцентрическая речь замещается внутренней речью (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.А. Люблинская).

    Одним их важных этапов в развитии речи дошкольника является выделение в предложении субъекта и предиката. К семи годам ребенок уже способен разделить предложение на составляющие, проанализировать состав предложения с учетом существительных, глаголов, прилагательных и других частей речи. Данному процессу способствует интенсивный рост словарного запаса речи ребенка. В. Штерн пришел у выводу, что к шести годам приблизительный состав речи составляет 2500 – 3000 слов [2]. На активный и пассивный словарь ребенка влияет общением со взрослыми, а также включение в разные виды деятельности – игру, труд, обучение.

    Диалогическая речь в дошкольном возрасте становится развернутой и многообразной, дети используют побудительные предложения. Контекстная речь занимает место ситуативной речи. Так, ребенок может пересказать услышанный рассказ или сказку, описать картину или событие. У дошкольника по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается более сложная форма речи — развернутое монологическое высказывание. Согласно О.И. Соловьевой, М.Я. Покровской к концу дошкольного детства язык становится для ребенка предметом анализа, появляется способность отличить настоящие слова от выдуманных, ребенок может критично относится к неправильно высказанным словам сверстниками.

    Общение со взрослыми и слушание родной речи дают толчок для развития грамматического строя речи у ребенка. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Творческое освоение родной речи приводит к детскому словотворчеству. Такие слова построены по законам грамматики родного языка, своеобразны и отличаются оригинальностью. К пяти годам дети овладевают правилами грамматики родного языка без особых затруднений и без специального обучения. К шести годам дети владеют словоизменением, образованием времен, правилами составления предложения.

    Таким образом, речевая способность ребенка создавать и использовать знаковые системы — то есть символами, представляющие или замещающие реальные объекты, оперировать ими как соответственными реальными объектами, проявляется следующим образом:

    1. Использование слова как компонента ситуации, рядоположенного другим ее свойствам.

    2. Отделение слова от ситуации, начало его функционирования по законам, присущим знаково-символическим системам. Объективное возникновение и развитие семиотической функции с сохранением ориентировки на предметное содержание слова;

    3. «Возникновение рефлексии на разделение планов, которая в дальнейшем распространяется на все другие компоненты знаковой ситуации, составляющие семиотическую функцию» [8, С. 356].

    На дошкольном этапе развития личности появляется новый психологический процесс — воображение. З. Фрейд рассматривал воображение как первичную, изначальную форму детского сознания. Первые проявления воображения можно наблюдать у трехлетних детей – появляется способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция). К этому времени у ребенка накапливается определенный жизненный опыт, дающий материал для воображения. Игра как выражение символической функции способствует развитию воображения.

    Воображение, как и другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе ряд этапов. Согласно О.М. Дьяченко воображение как непосредственная и непроизвольная реакция на ситуацию начинает превращаться в произвольный, знаково опосредствованный процесс и разделяется на познавательное и аффективное [9]. Разделение воображение на эти два вида соответствует первому этапу его развития. Благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова формируется познавательное воображение. Ребенок научается управлять своими образами, изменять, уточнять и совершенствовать их, лучше узнает окружающий мир, успешнее решает возникающие перед ним задачи. Развитие самосознания у ребенка является причиной проявления аффективного вида воображения. Развитие аффективного воображения осуществляется посредством проигрывания ребенком переживаний. Как правило, эти переживания связаны со страхом, следовательно, аффективное воображение защищает «Я» ребенка от негативных переживаний и несет психозащитную функцию.

    Второй этап в развитии воображения начинается в возраст 4-5 лет, когда идет активное усвоение норм, правил и образцов поведения. На этом этапе большую роль играет познавательное воображение, предвосхищающее появление планирования у ребенка.

    На третьем этапе, в возрасте 6-7 лет ребенок способен создать новые образцы поведения, получает свободу в оперировании ими. Он может отходить от стандартов, комбинировать их, используя стандарты при построении продуктов воображения.

    Таким образом, в дошкольном возрасте происходят значительные изменения в познавательной сфере ребенка, все процесс проходят путь от непроизвольности к произвольности, от непосредственности к опосредованию. Совершенствование познавательных процессов проходит при участии взрослых в развитии ребенка, организующих развивающие дидактические игры.

    1.3. Гендерный аспект развития дошкольников

    Термин «гендер» происходит от английского «gender» – род. Гендер – это нормы и правила поведения личности в зависимости от пола, которые транслируются через воспитание, средства массовой информации, книги. Как правило, понятие гендер употребляется вместе с понятием пол. Пол — это явление биологическое и практически неизменное, а гендер — понятие социокультурное и различное для разных эпох и народов.

    Дошкольный возраст это тот период, когда формирует гендерная идентификации. Начиная с возраста полутора лет, дети идентифицируют себя со своим именем, откликаются на него и называют им себя, а к трем годам начинают правильно использовать местоимение «Я», равно как и другие личные местоимения.

    Как известно, первичной социальной группой, в которой происходит процесс гендерной ориентации, являются родители, братья и сестры, ближайшие родственники – семья. Семья является первой средой гендерной социализации. С помощью механизма идентификации со значимыми другими, главным образом с матерью и отцом, формируется психологический пол ребенка посредством овладения им нормами и стереотипами поведения в соответствии с половой принадлежностью. Механизм идентификации для выработки собственной гендерно-ролевой позиции срабатывает не только в отношении окружающих ребенка взрослых и детей, но и в отношении культурных носителей гендерной дифференциации, например, литературных и киногероев, сказочных персонажей.

    Многочисленные исследования ученых показывают, что с самого рождения ребенка взрослые относятся к нему по-разному в зависимости от его пола, что находит отражение в именах, которые дают детям разного пола, в одежде, в тоне голоса взрослого, в предлагаемых ребенку игрушках, в характере поощрений и наказаний.

    Ряд работ посвящён влиянию отсутствия отца в семье на гендерную социализацию детей обоего пола. Показано, что в семьях, где нет отца, основы мужских черт у сыновей возникали медленнее и мальчики были менее агрессивными и более зависимыми; с другой стороны, отсутствие отца до четырехлетнего возраста влияет на гендерную ориентацию сильнее, чем в более старшем возрасте. Первые пять лет жизни играют определяющую роль в развитии черт мужественности у мальчика и в установлении в будущем гетеросексуальных отношений у девочек. И чем дольше в этот период ребенку придется жить без отца (из-за смерти или развода родителей), тем серьезнее могут оказаться трудности гендерной идентификации, если никакой другой мужчина не послужит эффективной защитой (И. С. Кон и др.). Также происходит деформация представлений детей о родительских функциях.

    На процесс формирования гендера ребенка также оказывают влияние братья и сестры. При этом старший ребенок чаще выступает лидером и у сверстников, девочка же, имеющая старшего брата, часто развивается по модели «сорванца» и в обществе сверстников может выбрать компанию мальчиков.

    Роли второго, не менее важного фактора в процессе гендерной социализации ребенка, чем семья, — группе сверстников уделяется значительно меньше внимания в исследованиях психологов. Этот вопрос ставится лишь в единичных работах, где идентификация со сверстниками того же пола, что и ребенок, рассматривается как важный механизм формирования представлений о гендерной принадлежности и гендерно-ролевом поведении. По мнению И.С. Кона сверстники являются агентами гендерной социализации наравне со взрослыми. Совместно со сверстниками ребенок проигрывает те или иные роли, связанные с гендером.

    Игра как средство закрепления тех или иных гендерных ролей большое значение имеет в период дошкольного детства. Игра способствует формированию управления своим поведением, внутри играющего коллектива детей складываются отношения, которые поддерживают, контролируют выполнение каждым своей роли. В процессе ролевой игры дети усваивают социально приемлемые нормы гендерного поведения и соответствующие их гендеру ценностные ориентации. По признаку пола и возраста организуются формальные и неформальные детские коллективы.

    К ролевым играм относятся и игры в «папы и мамы», «дочки-матери», «доктора». К этому времени они могут соотносить пол с будущими профессиями, играми, отношениями: пожарные – дяди. Девочки плачут, девочкой быть неинтересно… «Шоферы – дяди и солдаты – дяди, хочу все перепробовать…», «Мальчики в мужиков играют».

    В процессе дифференциальной социализации очень велика роль детских игрушек. Гендерную принадлежность игрушки часто содержит в себе ее название или упаковка. По статистике взрослые покупают маленьким детям больше игрушек, типичных для пола ребенка. Естественно будет предположить, что это является следствием того, что мальчики и девочки предпочитают разные игрушки и поэтому просят купить им именно их. Игрушки и игры помогают девочкам практиковаться в тех видах деятельности, которые касаются подготовки к материнству и ведению домашнего хозяйства, развивают умение общаться и навыки сотрудничества. У мальчиков же игрушки побуждают к изобретательству, преобразованию окружающего мира, помогают развить навыки которые позже лягут в основу пространственных и математических способностей, поощряют независимое, соревновательное и лидерское поведение. К 3-4 годам возникает связанное с полом осознанное предпочтение игрушек.

    Осознание своей гендерной принадлежности начинается у ребенка в раннем возрасте. Оно основывается, с одной стороны, на соматических признаках (образ тела), а с другой – на поведенческих и характерологических свойствах, оцениваемых по степени их соответствия или несоответствия нормативным стереотипам мужественности (маскулинности) и женственности (фемининности). Как и все прочие детские самооценки, они производны от оценки ребенка окружающими, многомерны и зачастую неоднозначны. Уже у дошкольников часто возникает проблема соотношения оценки степени своей маскулинности или фемининности и полоролевых предпочтений.

    Знание своего собственного тела помогает ребенку утвердиться в своей принадлежности к полу. Знакомство с телом – только одна сторона становления маскулинности (мужественности) и фемининности (женственности). Друга сторона – узнавание и освоение поведения, которое принято считать маскулинным и фемининным. В психологии это называю освоением гендерной роли.

    На полное освоение гендерных ролей уходит несколько лет. Еще на четвертом году жизни дети не воспринимают свою гендерную принадлежность, как обязательный и постоянный признак. В этом возрасте они еще не всегда могут осознать, что мальчик в будущем будет мужчиной, мужем, отцом, а девочка – женщиной, женой, матерью. Лишь в пять-шесть лет дети усваивают, что принадлежность их к тому или иному полу уже навсегда.

    Так, первые пять-шесть лет жизни ребенка – это период, когда закладываются и формируются наиболее глубокие и сказывающиеся на последующем развитии слои психики и личности. Большинство дошкольников начинает интересоваться вопросами пола. Очень важно, чтобы в это время рядом был опытный и чуткий взрослый, который помог бы понять маленькому человеку, что с ним происходит, ответить на его многочисленные вопросы.

    К трем-четырем годам ребёнок ясно различает пол окружающих его людей, но часто ассоциирует его со случайными внешними признаками, вроде одежды, и допускает принципиальную обратимость, возможность изменения пола. В шесть-семь лет ребенок окончательно осознает необратимость гендерной принадлежности, и это совпадает с бурным усилением гендерной дифференциации поведения и установок: мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров в них, проявляют разные интересы, стиль поведения и т.д. Мальчики стремятся к независимости, девочки к взаимозависимости. Мальчики чаще играют в игры, в которых чем больше народу, тем лучше. Девочки предпочитают собираться маленькими группами, в их играх меньше агрессивности, больше соучастия, там чаще ведутся доверительные беседы и имитируются взаимоотношения взрослых. Эта стихийная гендерная сегрегация способствует осознанию гендерных различий. Вместе с тем тот факт, что в детстве мальчики и девочки имеют тенденцию играть раздельно и отдают предпочтение представителям своего пола, признается большинством психологов.

    Многие авторы считают, что для мальчиков сверстники имеют большее значение, поскольку мальчики меньше тяготеют к взрослым, к семье, они более чувствительны к социальному давлению со стороны сверстников при неприемлемом для их пола поведении.

    Мальчики осознают признаки мужского поведения. Для мужского поведения характерны творческая активность, решительность, рассудочность, стремление к соревнованию и достижению поставленных целей. Для женского – пассивность, нерешительность, зависимое поведение, отсутствие логического мышления, а также большая, чем у мужчин, эмоциональность и социальная уравновешенность. Основоположник этой психологической школы, Зигмунд Фрейд, полагал, что личность тогда развивается гармонично, когда следует этим моделям.

    Девочек раньше начинают приучать к самостоятельности, однако, только в рамках домашней сферы. Девочки обычно заботливее мальчиков, они стремятся ухаживать за животными, опекать малышей. Склонность к попечительской деятельности, которую можно рассматривать как проявление материнского инстинкта, находит выражение в выборе игрушек, в характере игр. Девочки более исполнительны, часто им достаточно внушить, что «так надо». Мальчики же должны сами убедиться в необходимости определенных действий. Отправляясь куда-либо, девочки имеют определенную цель, тогда как мальчики находят себе занятие по ходу, легче ориентируются в незнакомой обстановке и воспринимают ее положительно. Девочки более самолюбивы и обидчивы, более чувствительны к критике, чем мальчики. У девочек чаще наблюдается повышенный интерес к своей внешности, и они более чувствительны к ее оценке другими людьми.

    Тем не менее, это не объясняет того, что мальчики в большей степени принимают предписываемый им стиль поведения, чем девочки. Не объясняются также индивидуальные различия в силе и характере проявления типичного для пола поведения. Например, почему одни девочки в определенном возрасте вступают в открытую конкуренцию с мальчиками. Другие девочки развиваются без такого рода «отклонений». Им не претит быть слабее, боязливее, тише. Нужно отметить, что мальчики реже бывают «недовольны» своим полом, чем девочки. Им в меньшей степени свойственна конкуренция с противоположным полом.

    Таким образом, постепенно у детей дошкольного возраста складываются определенные представления о половых и социальных ролях . Это знание основывается на присвоении общественного опыта и развитии самосознания. Гендерно-возрастная идентификация опирается на способности индивида к абстрактному мышлению, необходимому для различения внешности и поведения другого человека, концептуального описания других людей и самоописания, основанных на устойчивых представлениях. Таким образом, формирование гендерной идентичности у детей зависит как от интеллектуального уровня, так и от личностных особенностей.

    ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

    Психологическую готовность к обучению в школе можно рассматривать как наличие определенных психологических предпосылок, при которых учебная деятельность будет осуществляться успешно. Психологическая готовность включает волевую, личностную, социальную интеллектуальную готовность.

    Социально-психологическая готовность к школьному обучению включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок должен обладать способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимые умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Личностная готовность к школе включает определенное отношение к себе, сформированную внутреннюю позицию школьника. Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы произвольности. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Интеллектуальная готовность предполагает развитое логическое мышление, дифференцированное восприятие, зрительно-моторную координацию, произвольность познавательных процессов, устойчивость внимания.

    Возрастные особенности дошкольников связаны с логикой психического развития: происходят значительные изменения в познавательной сфере ребенка, все процесс проходят путь от непроизвольности к произвольности, от непосредственности к опосредованию. Совершенствование познавательных процессов проходит при участии взрослых в развитии ребенка, организующих развивающие дидактические игры.

    Гендерный аспект развития детей дошкольного возраста проявляется в осознании своей гендерной роли ребенком. Гендерная социализация осуществляется в системе «ребенок — взрослый», однако половозрастные объединения системы «ребенок — ребенок», значительно позже включающиеся в этот процесс, являются также важнейшим институтом гендерной социализации. Детское сообщество как носитель собственной субкультуры обладает специфическими функциями в формировании психологического пола ребенка: в совместной деятельности и общении «на равных» уточняется и отрабатывается поведение ребенка в соответствии с его гендерной позицией, устанавливаются психологические отличия гендерного поведения мальчиков и девочек.

    Признание половой принадлежности начинается с полутора лет и к началу дошкольного периода ребенок осознает свою гендерную роль. Большое значение в этом процессе приобретает предметно-пространственная среда, которая позволяет укрепить гендерные стереотипы.

    Для исследования гендерных особенностей мотивационной готовности первоклассников, в данной дипломной работе были подобраны и проведены следующие методики: тест на мотивационную готовность А.Л.Венгера, тест на интеллектуальную готовность Керна, Йирасека. Обе методики проводились в индивидуальной форме с каждым ребенком.

    Анализируя полученные нами результаты, выявленные в ходе эмпирического исследования, следует отметить, личностные особенности первоклассников не зависят от того какой мотивацией они придерживаются, социальной, учебной, игровой, внешней, позиционной или получения отметки, а зависит от общих школьных требований или от процесса обучения. Мотивационная готовность предполагает наличие у детей желания не просто пойти в школу, но учиться, определенные обязанности, связанные с их новым статусом, с позицией в системе социальных отношений — позицией школьника. Сформированность этой внутренней позиции — одна из важнейших составляющих мотивационной «готовности к школе». Без такой готовности ребенок, даже если он умеет читать и писать не сможет хорошо учиться, так как обстановка и правила поведения в школе будут ему в тягость.

    Необходимым условием организации занятий с дошкольниками, является психологическая комфортность детей, обеспечивающая их эмоциональное благополучие. Атмосфера доброжелательности, увлекательной и актуальной игровой ситуации, вера в силы ребенка, индивидуальный подход, создание для каждого ситуации успеха необходимы не только для познавательного развития детей, но и для их нормального психофизиологического состояния. Социально-психологическая готовность к школьному обучению включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

    Данные нашего практического исследования могут быть использованы психологами, педагогами в целях повышения мотивационной готовности старших дошкольников. Репродуктивное обучение, которое осуществляется в традиционной программе, преследует цель — получение знаний, одобрения окружающих.

    1. Мотивационная готовность у девочек и мальчиков одинаково выражена.
    2. У большинства детей выражен средний уровень интеллектуальной готовности к обучению в школе.
    3. Большинство детей мотивационно готовы к обучению в школе.
    4. Интеллектуальная готовность выше у девочек, чем у мальчиков.

    Источники:

    http://works.doklad.ru/view/U4JqyPP9Nvw.html

    http://dohcolonoc.ru/doklady-pedsovety-v-dou/10845-psikhologiches