Развитие грамматических категорий у дошкольников

Лексико-грамматические упражнения и речевые игры по теме «Одежда»

Лексико-грамматические упражнения и игры для развития речи детей

Предлагаю Вашему вниманию подборку речевых игр для развития лексики и грамматических категорий у дошкольников. Эти упражнения были собраны мной и апробированы годами многолетней успешной логопедической практики. Подборка речевых игр будет разбита на лексические темы, с каждой из тем можно будет по ссылке перейти речевые игры по следующей теме.

Лексико-грамматические игры и упражнения являются важнейшим направлением работы логопеда при устранении задержки речевого развития (ЗРР) и общего недоразвития речи (ОНР)!

Я советую всем родителям дошкольников (даже если речь ребенка не вызывает тревог), использовать лексико-грамматические игры и упражнения в своих домашних занятиях с ребенком, чтобы лучше подготовить малыша к школе и повысить его речевую грамотность.

Даже если Вам кажется, что речь вашего дошкольника, как говорится, «не хуже других» — не поленитесь и предложите ему поиграть в речевые игры из этого раздела! Чаще всего оказывается, что есть грамматические задания, которые нужно повторить с ребенком! Например, вы можете обнаружить, что дошкольник с ошибками образует относительные и притяжательные прилагательные (вместо «металлический» говорит «метальный», вместо «стеклянная» — «стекловая», вместо прилагательного «лисий (хвост)» может сказать «лисячий», «лисый» или «лисовый»), допускает ошибки в согласовании числительных с существительными (вместо «5 карандашей» скажет «5 карандашов»). Вы вдруг с удивлением заметите, что ребенок не знает или путает названия детенышей животных, неправильно употребляет в речи сложные предлоги (вместо «из-за дома» скажет «из дома») и тому подобное.

Это совсем не значит, что ребенок «хуже других» отстает от сверстников, ведь у дошкольника лексико-грамматические категории только формируются! Просто уделите время и поиграть с ребенком в увлекательные речевые игры, которые помогут ему освоить правильные грамматические формы и увеличить словарь. Такие занятия (всего 15-20 минут в день) дают отличные результаты!

Выбирайте лексическую тему и в течение недели играйте с малышом в речевые игры по данной теме, а затем переходите к следующей теме. Не стремитесь к тому, чтобы ребенок сразу освоил все грамматические категории! Сложные упражнения нужно отложить на более поздний срок, вы вернетесь к ним через год! Главное — постепенно идти от теме к теме и осваивать базовые задания, чтобы малышу было легко и приятно осваивать новый материал и он почувствовал свои маленькие успехи в речевом развитии!

Желаю Вам успехов!

Наталья Игоревна Кулакова

Игры и упражнения на тему: «Одежда»

  1. Рассмотреть с ребенком различную одежду. Объяснить, почему одежда бывает разная по назначению: летняя, зимняя, домашняя, спортивная, рабочая и т.д. (можно устроить соревнование – кто назовет больше видов зимней одежды, спортивной одежды и т.п.). Определить, из чего сшита разная одежда (шерстяная, шелковая, синтетическая и т.п.). Ощупать разные виды тканей и сделать вывод о том, какая используется ткань: шерстяная, хлопковая, шелковая, синтетическая, теплая, толстая, легкая, тонкая, прозрачная и т.д.. Рассмотреть с ребенком детали одежды: воротник, карман, пуговицы, рукава и т.п.
    1. Игра «Запомни задание и сделай все по порядку». Взрослый дает ребенку задание, состоящее из 2-х ступенчатой инструкции: «Повесь кофту на спинку стула, а перчатки положи на стул. Что ты сделал сначала, а что потом?».
  2. Игра «Один — много» (употребление множественного числа существительных: «это шарф, а в магазине продаются шарфы»):
  3. Шарф — шарфы носок- платок-

    Перчатка- шапка- кофта-

    Куртка- шуба- юбка-

    Рубашка- платье- носок —

  4. Игра «Скажи ласково»: шарф — шарфик, юбка – юбочка, брюки — брючки и т.п. (можно использовать существительные из упражнения №3)
  5. Куртка (какая?) – красная, теплая, женская, зимняя, детская…

    Шарф (какой?) – синий, теплый, шерстяной, зимний.

    Это чья куртка? – мамина

    Это свитер. Он синий, шерстяной.

    У него есть рукава, манжеты, воротник.

    Свитера носят дети, мужчины и женщины.

    Свитер носят когда на улице холодно, свитер очень теплый, его можно надевать на улицу под куртку и ходить в нем дома, надевать в детский сад.

    Весёлая мышка перчатку нашла (раскрываем ладошку,

    пальцы растопырены – «перчатка»;

    поворачиваем руки то ладонью, то тыльной стороной вверх).

    Гнездо в ней устроив, мышат позвала (складываем ладоши «ковшом»

    сгибаем — разгибаем пальцы в «зовущий» жест).

    Им корочку хлеба дала покусать (кончиком большого пальца поочерёдно стучим по кончикам остальных пальчиков).

    Погладила всех (большим пальцем гладим остальные — скользящим движением от мизинца к указательному).

    И отправила спать (ладони прижимаем друг к другу, кладём под щёку – спим).

    Формирование лексико-грамматических категорий у детей с ОНР

      li» data-url=»/api/sort/PersonaCategory/list_order» id=»folders»>
    • Викторины для детей с ОВЗ
    • Конспект интегрированного занятия с детьми с ОВЗ
    • Развитие связной речи у детей 6-7 лет в условиях логопункта ДОУ
    • Алгоритм по формированию фонематического восприятия у детей с ОВЗ
    • Формирование лексико-грамматических категорий у детей с ОНР
    • Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
    • РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА
    • Роль речевого развития в духовно-нравственном воспитании детей
    • ИСТОРИЯ ИГРУШКИ-ПРЕЗЕНТАЦИЯ
    • СОДЕРЖАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ЛОГОПУНКТЕ
    • Аналитическая работа учителя-логопеда Пархоменко Г.А.
    • Упражнения для подготовки руки ребенка к письму.
    • Речевое развитие в логопедическом пункте

    Формирование лексико-грамматических категорий у детей с ОНР

    СИСТЕМА РАБОТЫ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ

    У ребёнка с нормальным речевым развитием к 5 годам оказываются сформированными все грамматические категории родного языка; он говорит развёрнутыми фразами, используя сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции, правильно согласовывает слова с помощью любых предлогов, падежных, родовых окончаний и пр.

    Иная картина наблюдается у дошкольника того же возраста с общим недоразвитием речи. Так, даже при 3-м уровне речевого развития (самом высоком) словарный запас ребёнка не превышает 1,5-2 тыс. слов; ограниченность словаря отмечается и в активном, и в пассивном плане. Преобладание слов – названий обиходно-бытовых предметов и действий, недостаток слов-обобщений, слов-признаков, слов, выражающих оттенки значений или абстрактные понятия, — характерные лексические особенности речи дошкольников данной категории. Бедность словарного запаса, естественно, приводит к частым заменам одного названия другим, причём замены происходят как по смысловому, так и по звуковому и морфологическому признакам. Вот как объясняют некоторые понятия дети с 3-м уровнем речевого развития:

    ПОЧКА – письмо что ли (смешение по звуковому признаку со словом «почта»);

    МЯСОРУБКА – когда рубят топором (смешение по морфологическому признаку);

    Такое смешение понятий не всегда бросается в глаза при живом речевом общении: дети пользуются обиходными названиями, осмысленно заменяют одно слово другим – знакомым и понятным. Особенно ярко ограниченность и неполность лексических средств проявляется в заданиях, связанных со словообразованием, например: СЛИВНОЙ компот (вместо СЛИВОВЫЙ), МЯСНЫЙ бульон (вместо МЯСНОЙ), ПРИШИЛА юбку (вместо ПОДШИЛА юбку), ШЬЁТ РУКУ (вместо ПРИШИВАЕТ РУКАВ), ВЕДЁРЫНЬКА (уменьшительное от ВЕДРО), БЕРЁЗНАЯ роща (вместо БЕРЁЗОВАЯ). Характерно, что все эти ошибки зафиксированы у детей не до начала специального обучения, а в его процессе. Это свидетельствует о слабости лексического переноса, сниженном языковом чутье и неумении пользоваться морфологическими элементами при словообразовании.

    В грамматическом оформлении речи детей у детей данной категории можно отметить низкий уровень способности к построению предложения. Такие дошкольники (даже при 3-м уровне речевого развития) зачастую не могут правильно повторять фразы более чем из 4-х слов: искажают порядок слов или уменьшают их количество. Естественно, что в самостоятельной речи они пользуются простыми нераспространёнными предложениями, но даже и здесь у них нередки ошибки при употреблении падежных окончаний, предлогов, согласовании различных частей речи, например: УХАЖИВАЛ А ЁЖИКУ (за ёжиком), ЗАБОТИЛИСЬ БЕЛКОЙ (о белке), ОДНА ДЕВЕЛЯ (одно дерево), ДВЕ КОЛЕСЫ (два колеса), ТРИ ВЕДРЫ (ведра), подошёл ДВА ГУСЯ (к двум гусям), играл ДВЕ КОТЁНКИ (с двумя котятами).

    Лексические и грамматические недостатки часто сочетаются.

    Например, на вопрос «Какое варенье варят из слив?» один ребёнок отвечает «сливное», а другой – «сливное». В обоих случаях ответы ошибочны как лексически (значение слов), так и грамматически (способ словообразования).

    При планировании проведении работы по коррекции лексико-грамматических нарушений логопеды-практики нередко отводят ведущее место СЛОВАРЮ ДЕТЕЙ. Логопед высшей категории Т. А. Ткаченко в периоды аттестации дошкольных учреждений г. Москвы заметила, что логопеды изучают с детьми правила уличного движения, разницу между овощами, фруктами и бахчёвыми культурами, сравнительные характеристики зимующих и перелётных птиц и пр., то есть пополняют общие знания детей. Но ведь этим должен заниматься не логопед, а воспитатель коррекционной группы. К тому же такая работа хоть и полезна, так как расширяет, уточняет словарь дошкольников, однако НЕ СПОСОБСТВУЕТ УСТРАНЕНИЮ АГРАММАТИЗМА – ВЕДУЩЕГО ПРИЗНАКА НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ (аграмматизм – проявление недостаточной сформированности грамматического строя речи). И если учесть, что помимо устранения аграмматизмов логопеду необходимо заниматься коррекцией произношения, слоговой структуры, фонематического восприятия, внимания, связной речи, то возложения на него ещё и функций воспитателя вряд ли можно считать целесообразным.

    Подход Т. А. Ткаченко к проблеме формирования лексико-грамматических представлений состоит в следующем:

    1) Чёткое деление функций между воспитателем и логопедом.

    ЛОГОПЕД на групповых занятиях знакомит детей с каждой новой лексико-грамматической категорией, выявляет тех малышей, с которыми необходимо закреплять материал, и осуществляет эту работу на индивидуальных логопедических занятиях; руководит работой воспитателя по расширению, уточнению и активизацией словарного запаса дошкольников на занятиях и в свободное время.

    ВОСПИТАТЕЛЬ проводит занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим и с художественной литературой ПО ОСОБОЙ СИСТЕМЕ – с учётом лексических тем, пополняет, уточняет и активизирует словарный запас детей в процессе большинства режимных моментов; систематически контролирует грамматическую правильность речи детей в течение всего времени общения с ними.

    2) Акцент при планировании проведении логопедических занятий делается не на словарных темах, а на изучаемой грамматической категории (предлоге, падежной форме существительных, согласовании различных частей речи, конструкции фразы пр.). Словарю отводится роль «строительного материала», из которого формируется стойкий динамический стереотип грамматических закономерностей родного языка.

    Разумеется, не требуется, чтобы дошкольники знали грамматическую теорию. Нужно, чтобы они практически улавливали некоторые общие закономерности в структуре услышанных фраз и могли осуществить перенос на самостоятельно смоделированное предложение, а также находили неточности, сознательно допущенные педагогом в словосочетаниях, и могли их исправить.

    3) Словарь для лексико-грамматических занятий логопеда не ограничивается одной — двумя лексическими темами («Овощи», «Мебель», «Дикие животные» и пр.), как это часто наблюдается в коррекционных группах. Тем самым исключается лексическая замкнутость, а словарь ребёнка (активный и пассивный) расширяется без ограничений. Так, например, на занятии по согласованию числительных ОДИН, ОДНА с существительными могут быть задействованы темы: «Мебель», «Овощи», «Фрукты», «Продукты», «Одежда», «Животные» и т. д. Логопед обязательно называет эти обобщения, производит анализ словосочетаний и формулирует вывод – ЕСЛИ В КОНЦЕ СЛОВА ЕСТЬ ЗВУК «А» ТО ПРО ТАКОЙ ПРЕДМЕТ МЫ ГОВОРИМ «ОДНА». Важно, что используется при этом значительная лексическая база, а не 1-2 обобщения.

    4) Высокая умственная и речевая нагрузка, содержащаяся в каждом упражнении, позволяет не только добиться значительного обучающего эффекта, но и поддерживает интерес ребёнка к занятиям.

    При выборе слов для лексико-грамматического занятия необходимо ориентироваться на постоянный подъём «лексической планки», то есть на усвоение семантики новых слов, даваемых в каждом упражнении, а также тренинг по их использованию в словосочетаниях и предложениях.

    5) Последовательность в изучении лексико-грамматических категорий не случайна. Она установлена в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи ребёнка при общем её недоразвитии.

    « ФОРМИРОВАНИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ » — презентация

    Презентация была опубликована 3 года назад пользователемАндрей Чешкин

    Презентация по предмету «Дошкольные (подготовительная группа)» на тему: «« ФОРМИРОВАНИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ »». Скачать бесплатно и без регистрации. — Транскрипт:

    1 « ФОРМИРОВАНИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ »

    2 Лексика, словарь – это слова, обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности. Различают активный и пассивный словарь. Активный словарь – слова, которые ребенок говорит. Пассивный словарь — слова, которые ребенок понимает. Грамматический строй речи – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровень грамматической системы. Морфологический уровень – умение владеть приёмами словообразования. Синтаксический уровень – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетая слова. Своевременное развитие словаря – один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Ученики с богатым словарем лучше решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках.

    3 С 1,5 до 2 лет основными задачами занятий по развитию речи является развитие понимания речи и способности подражания звукосочетаниям и словам, накапливание словаря, формирование речи как средства общения с окружающими. На 3-м году жизни задачи развития речи многообразны: «приучение» детей пониманию речи окружающих без наглядного сопровождения, расширение активного словаря, формирование грамматического строя речи, развитие речевого общения с взрослыми и сверстниками. На 4-м году жизни продолжается расширение активного и активизация пассивного словаря детей на материале: «Игрушки», «Семья», «Части тела», «Предметы туалета», «Посуда», «Продукты питания», «Животные», «Мебель», «Транспорт» и пр. Дети осваивают такие грамматические нормы как: употребление притяжательных местоимений мой, моя в сочетании с существительными мужского и женского рода; употребление существительных в В.п, Д.п, Т.п. в единственном и множественном числе; употребление существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом; существительных в единственном и множественном числе («Один – много»); существительных с глаголами единственного и множественного числа настоящего времени (Саша лепит. Дети лепят); употребление в речи простых предлогов: на, в, под, за, у, к, с, по, над; употребление наиболее доступных слов- антонимов (высокий – низкий, толстый – тонкий, добрый – злой) и др. К 5 годам жизни речь ребенка обогащается лексиконом по темам: «Грибы», «Ягоды», «Овощи», «Фрукты», « Одежда», «Обувь», «Посуда», «Дикие животные», «Домашние животные», «Домашние птицы», «Мебель», «Части тела», «Транспорт», «Профессии», «Насекомые» и др. Формирование грамматических представлений включает: упражнения на словоизменение; упражнения на словообразование; употребление предлогов; составление предложений различной структуры с постепенным усложнением.

    4 В 5-6 лет закрепляется словарь по пройденным ранее темам, а так же формируется по новым: «Деревья», «Перелетные птицы»,«Животные севера», «Животные жарких стран», «Головные уборы», «День защитника Отечества», «Праздник 8 марта», «Транспорт» (наземный, подземный, водный, воздушный), Развитие грамматического строя включает: отработку падежных окончаний имен существительных единственного числа; преобразование существительных в И.п. единственного числа во множественное число; согласование глаголов с существительными единственного и множественного числа (яблоко растет, яблоки растут); согласование числительных два и пять с существительными; образование глаголов движения с приставками; употребление сложных предлогов из-за, из-под, около, возле, образование сравнительной степени прилагательных (длинный – длиннее – самый длинный); закрепление способов образования новых слов с помощью приставок и суффиксов и пр. В 6-7 лет проводится расширение и уточнение словаря по темам: «Осень», «Овощи», «Фрукты», «Грибы», «Перелетные птицы», «Деревья», «Мебель», «Зима», «Новогодний праздник», «Одежда», «Головные уборы», «Зимующие птицы», «Инструменты», «Праздник 9 мая», «Школьные принадлежности и др. Продолжается совершенствование и грамматического строя речи старшего дошкольника: закрепление употребления падежных окончаний существительных в ед.ч и мн.ч; согласование существительных с числительными; образование названий детенышей; образование притяжательных прилагательных, образование относительных прилагательных, возвратных глаголов; закрепляются способы образования новых слов с помощью приставок и суффиксов, путем сложения (пароход, самолет, кашевар) и т.п.

    5 Для решения всех задач речевого развития используются дидактические игры. Они закрепляют и уточняют словарь, изменения и образование слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь. Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщённых значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные речевые знания и словарь в новых условиях. Они проявляются в словах и действиях играющих. Дидактические игры – эффективное средство закрепления лексико-грамматических навыков, так как благодаря эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ.

    6 Обогащение словаря осуществляется в основном на материале имён существительных, прилагательных, глаголов, наречий. Словарный запас. Обобщающие слова: «Назови одним словом» «Назови одним словом» Работа по развитию лексико-грамматического строя речи ведется по 3 направлениям: накопление словаря, формирование фразы и включение её в связную речь.

    7 «Назови части» «Что лишнее?»

    8 Словарный запас. Профессии. «Назови профессии» «Кто чем занимается?» «Кто чем занимается?»

    9 Словарный запас. Глаголы. «Кто что делает?» «Кто что делает?» «Кто как передвигается?» «Кто как передвигается?»

    10 Словарный запас. Прилагательные. «Что купит Маша? Опиши?» «Что купит Маша? Опиши?» «Расскажи какой?» «Волшебный мешочек» (опиши,что у тебя в руке?) (опиши,что у тебя в руке?)

    11 Словарный запас. Времена года. «Перечисли времена года» «Как ты определил, что это зима? вена? лето? осень?»

    12 Словарный запас. Антонимы «Говори наоборот»

    13 Словообразование. Образование имен прилагательных от существительных. «Новые слова» Сам образуй новые слова: шарф из шерсти-шерстяной стакан из стекла-стеклянный «Расскажи, из чего какой?» Сок из апельсинов-апельсиновый Лавка из дерева-деревянная

    14 Словообразование.Употребление имен существительных и прилагательных в уменьшительно-ласкательной форме. «Скажи ласково» Гриб-грибочек Ложка-ложечка «Большой и маленький дом» У Маши в большом доме — чашка, а в маленьком — чашечка.

    15 Словообразование. Назови детенышей. «Чей это малыш?» У кошки — котенок, котята У коровы — теленок, телята У курицы — цыпленок, цыплята

    16 Словообразование. Родственные слова «Найди похожее слово» Подбери похожие слова: Снег – снеговик, снегурочка, снегирь, снегурочка «Семейка слов» Подбери семейку слов к словам Дом –домик, домище, домовой Сад –садик, садовник Лиса –лисица, лисенок, лисий

    17 Грамматика. Единственное и множественное число имен существительных и глаголов. «Один — много» «Одна собака лает, а много собак — лают Одна машина гудит, а много машин – гудят» «Одна ручка – много ручек Один карандаш – много карандашей» «У Миши кукла, а в магазине — куклы У Миши машина, а в магазине — машины»

    18 «Исправь ошибку» — Большая лев — Синяя небо — Тяжелый машина — Высокая жираф «Что красное? Синее? Зеленое?» Брюки – синие Мяч – красный Ручка – синяя Вишня — красная

    19 Грамматика. Согласование числительного с существительным «Цифровое поле» Медвежонок в лесу нашел: 1 шишку-2 шишки-5 шишек 1 лягушку-2 лягушки-5 лягушек «1 – 2 — 5» Скажи, сколько у девочки игрушек? –5 игрушек Сколько платьев? – 2 платья

    20 Употребление Родительного падежа имен существительных и притяжательных прилагательных. «Чей хвост? Чьи уши? Чей клюв?» «Без чего не бывает?» «Кого, Чего не стало?» «Странный зверь» У странного зверя: петушиный хвост, заячьи уши…

    21 Употребление Дательного падежа единственного числа «Кому что нужно для работы?» «Кому мальчик даст конфету?» «Кому что нужно для еды?» Пила – волку Топор — медведю

    22 Употребление Творительного падежа единственного числа «Что чем делают?» Чем рубят дрова – топором Чем чистят зубы – щеткой Чем рисуют — карандашом

    23 Употребление Предложного падежа единственного числа «О чем, о ком думает дедушка? » Дедушка думает – о кошке — о карандашах — о матрешке

    24 Согласование нескольких частей речи в разных падежах Кого увидела девочка? – двух полосатых котят За кем побежала девочка? – за двумя полосатыми котятами Кому она наливает молоко? – двум полосатым котятам Я вышью на шапке(кого?что?)-… Я украшу шапку(кем?чем?)-… Я вижу шапку(какую?)-…

    25 Понимание и употребление предлогов Где стоит стул? – около стола Где сидит кошка? – на диване Где стоит мальчик? – за забором Где находится квадрат? – квадрат находится в круге Где находится круг? – круг находится под прямоугольником

    26 Словообразование. Глаголы с приставками Что делает птичка? –Птичка залетела в скворечник — Птичка вылетела из скворечника Что делает девочка? – девочка подошла к дому — девочка вошла в дом — девочка перешла через мост

    27 методы приемы Напоминание о том, как сказать правильно Вопросы под сказочного и оценочного характера Показ нужной формы, исправление ошибки Создание проблемной ситуации Пересказ коротких рассказов и сказок Рассматривание картин Словесные упражнения Дидактические игры Формирование лексико- грамматически правильной речи

    Развитие грамматического строя дошкольников

    Формирование грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

    Одной из важнейших проблем в общей и специальной психологии является развитие речи. Это обусловлено тем, что она играет огромную роль в жизни человека. Развивающаяся речь выступает в начале как средство общения, обозначения, в дальнейшем становится орудием мышления и выражения мыслей, организует деятельность и поведение человека (Л.С. Выготский, 1983; А.В.Запорожец, 1980; А.Р.Лурия, 1956; Л.С. Цветкова, 1972 и др.).

    Если в норме ребенок научается изменять слова и правильно их употреблять в словосочетаниях и предложениях в условиях постоянного общения с окружающими, то ребенок с речевой патологией имеет ограниченные возможности овладения грамматическими категориями и формами на основе непосредственного подражания речи окружающих. Чтобы добиться успеха в их усвоении, он нуждается в специальных условиях обучения, где большое внимание отводится формированию грамматической стороны речи.

    Развитие грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи является одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания. Решение этой задачи предполагает умение грамматически правильно оформить речевое высказывание.

    Известно, что грамматический строй это система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, а на синтаксическом уровне определяется умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

    Своеобразие речи детей с общим недоразвитием речи не может быть понятно без рассмотрения особенностей усвоения ими грамматических закономерностей языка.

    По данным А.Н.Гвоздева к трем с половиной годам в словаре детей представлены все части речи (имена существительные, имена прилагательные, глаголы, местоимения, наречия, числительные, служебные слова: предлоги, союзы, частицы и междометия). В то же время в языке ребенка появляются грамматические формы, отображающие не только изолированные предметы, действия и качества, но и сложные отношения между ними, которые выражаются при помощи системы флексий, отдельных служебных слов и т. д.

    Такие исследователи детской речи, как Гвоздев А.Н. Красногорский Н.М. Швачкин Н.Х. отмечают, что к пяти годам ребенок в условиях нормального речевого развития практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса. Он правильно строит не только простые, но и многие конструкции сложных предложений.

    Однако у детей с общим недоразвитием речи к началу школьного возраста уровень сформированности лексико-грамматических средств языка значительно отличается от нормы. У них отмечаются стойкие отклонения в усвоении и применении грамматических законов языка. При грамматических изменениях слов и их сочетаний в предложениях дети часто допускают ошибки, которые принято называть аграмматизмами.

    В различных исследованиях было охарактеризовано многообразие проявления аграмматизмов в активной речевой деятельности детей на разных уровнях ее развития (Левина Р.Е. [14] и др.). Описывались и проявления импрессивного аграмматизма у детей с общим недоразвитием речи ( Жаренкова Г.И. [6]). Было показано, что недостаточное понимание значений грамматических конструкций и форм слова детьми с общим недоразвитием речи “является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребенок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка”. (Г.И. Жаренкова [6], С.111).

    Проявления аграмматизмов отмечались не только в устной речи детей с общим недоразвитием речи, но и при овладении ими письмом (Левина Р.Е. 1961 [14], Спирова Л.Ф. 1980, [16]).

    Аграмматизмы, по мнению ряда авторов, являются чуть ли не самым устойчивым и одним из основных проявлений общего недоразвития речи. При этом нередко указывается, что “с накоплением словарного запаса увеличивается количество аграмматизмов в противоположность уменьшению их у нормально развивающегося ребенка с обогащением его словаря” (Л.В.Мелихова, 1960).

    В литературе дается характеристика своеобразия проявлений аграмматизмов у детей с общим недоразвитием речи, но не рассматривается достаточно вопрос методика формирования у них грамматических обобщений, их осмысление.

    Учитывая принципы современной концепции дошкольного образования (использование личностно ориентированного подхода к детям на основе развития их способностей и стремлений), возникает необходимость поиска путей совершенствования коррекционно-развивающей работы с детьми с общим недоразвитием речи. В связи с этим я предприняла попытку разработать систему коррекционных методов и приемов по преодолению нарушений процесса формирования грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Данная система представлена в виде конспектов занятий по всем лексическим темам для дошкольников 6-го года жизни, которую я рекомендую использовать педагогам и родителям в целях формирования грамматической стороны речи детей с нарушениями речи. В качестве примера в приложении 1 представлен конспект занятия по теме: “Зимующие птицы”.

    Список литературы.

    1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР, СПб, Детство – Пресс, 2004.
    2. Александрова Т.В. Практические задания по формированию грамматического строя речи у дошкольников.
    3. Венгер Л.А. Проблемы восприятия в дошкольном детстве // Формирование восприятия у дошкольника / Под ред. А.В.Запорожца. – М. 1967.
    4. Венцов А.В. Касевич В.Б. Проблемы восприятия речи. СПб, 1994.
    5. Виноградов В.В. Русский язык: Грамматическое учение о слове. – Изд. 2-е.-М. 1972.
    6. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с ОНР // Школа для детей с ТНР / Под ред. Р.Е.Левиной – М. 1961.
    7. Жукова Н.С. Мастюкова Е.Н. Филичева Т.Б. Преодоление ОНР у дошкольников – М. 1990.
    8. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб, МиМ, 1997.
    9. Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, СПб, Союз, 2001.
    10. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М. 1961, 311 с.
    11. Левина Р.Е. Характеристика ОНР у детей // Основы теории и практики логопедии, М. 1968.
    12. Рахимова Ж.Т. Проявление ОНР у детей 6-ти летнего возраста и пути коррекции его в условиях массового обучения // Дефектология, 1988, №1.
    13. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с ТНР (1-4 классы). – М. Педагогика. 1980.
    14. Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений. – М. Гном и Д. 2003.
    15. Грамматический строй в процессе становления детской речи усваивается самостоятельно, благодаря подражанию речи окружающих. Основой для его формирования является повседневное общение ребенка с близкими взрослыми, совместная деятельность с ними.

      При формировании грамматического строя речи ребенок должен освоить сложную систему грамматических закономерностей путем анализа речи окружающих, выделяя общие правила грамматики на практическом уровне, обобщая эти правила и закрепляя их в своей речи.

      ГБДОУ №69 Красносельский район г. Санкт-Петербург

      Развитие лексико-грамматических категорий является неотъемлемой частью развития связной речи

      В норме к 6 – 7 годам у детей сформированы

      Умение пользоваться фразовой речью;

      Умение работать с предложением;

      Правильно строить простые предложения;

      Видеть связь слов в предложениях;

      Распространять предложения второстепенными и однородными членами;

      Работать с деформированным предложением;

      Самостоятельно находить и устранять ошибки;

      Составлять предложения по опорным словам и картинкам.

      Грамматический строй речи — это взаимодействие слов между собой в словосочетаниях и предложениях.

      Морфологическая система – это умение владеть приемами словоизменения и словообразовании

      Синтаксическая система — умение составлять предложения, грамматически верно сочетать слова в предложении.

      Незнание названий многих предметов и их частей.

      Преобладание слов с конкретным значением, трудности в усвоении слов с абстрактным значением.

      Отсутствие обобщающих слов.

      Отсутствие глаголов, обозначающих способы передвижения животных.

      Замена приставочных глаголов бесприставочными.

      Употребление незначительного количества слов, обозначающих признаки предмета.

      Не подбирают синонимы, антонимы, редко используют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека.

      Ограниченное количество наречий

      Неточное употребление слов.

      Преобладание пассивного словаря над активным.

      Недостаточность сформированности семантических полей.

      Нарушения словоизменения и словообразования

      Искажения в употреблении падежей.

      Нарушения в построении предложно-падежных конструкций.

      Нарушения в построении словосочетаний: наречие «много» + существительное.

      Неправильное согласование существительных и числительных.

      Неправильное согласование существительных и прилагательных.

      Недостаточность функции словообразования.

      Нарушения синтаксической структуры речевого высказывания

      Преобладание простых нераспространённых предложений.

      Распространённые предложения отличаются однообразием, чаще включает прямое дополнение (Мальчик ест конфету.), иногда –обстоятельство места (Дети идут в школу.).

      В самостоятельной речи имеют место фрагментарные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо того и другого.

      Нарушения структуры предложения.

      Роль окружающих в развитии речи

      Овладение синтаксическим строем речи происходит в процессе речевого общения, где основным методическим приёмом выступают вопросы воспитателя:

      Что было бы, если… .

      Одним из путей совершенствования синтаксического строя речи является решение детьми разных проблемных ситуаций — загадывание и отгадывание загадок, объяснение пословиц и поговорок.

      Важное место занимает ознакомление детей со способами образования названий:

      рода деятельности людей.

      Много новых слов ребенок образует от усвоенных ранее, опираясь на известные ему значения корня и других морфем (приставки, суффикса, окончания). Законы сочетания морфем он соблюдает сначала инстинктивно, а потом и осознанно.

      Цель: учить образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами

      Цель: упражнять в образовании относительных прилагательных от существительных, обозначающих материал и вещества, и изменять их по родам и числам;

      «Длинный или короткий?»

      Цель: обогащение словаря словами-антонимами, употребление в речи.

      У зайца длинные уши, а у медведя короткие

      У лисы длинный хвост, а у зайца короткий

      У медведя короткий хвост, а у белки длинный

      Цель: учить образовывать прилагательные и согласовывать их с существительными в роде, числе, падеже.

      «Чей? Чья? Чьё? Чьи?»

      Цель: закрепить умение образовывать притяжательные прилагательные.

      Цель: упражнять в образовании притяжательных

      в составлении простых

      «Дерево родственных слов»

      Цель: учить образовывать однокоренные слова.

      «Чего не хватает? »

      Цель: упражнять в образовании форм родительного надежа, развить зрительное внимание и память.

      Цель: Закрепление форм дательного падежа

      Цель: познакомить ребенка с числительными два и пять, научить согласовывать существительные с числительными, употреблять их в речи.

      «Почини сломанные игрушки»

      Цель: Закрепление форм

      «Великан, человек и лилипут»

      Цель: учить изменять существительные используя суффиксы: -ищ-, -ик-, -чик-, -к-, -иц-, -ок- .

      Цель: образованием существительных мужского и женского рода, обозначающих людей, играющих на разных музыкальных инструментах.

      Цель: образованием существительных мужского и женского рода, обозначающих людей, занимающихся различными видами спорта.

      «Рассели по домикам»

      Цель: определить существительные мужского, женского и среднего рода единственного и множественного числа.

      Цель: научиться понимать и употреблять предлоги

      Цель: развивать ассоциативное мышление, зрительную и слуховую память, зрительное и слуховое внимание, облегчают усвоение семантического значения и понимание морфемного состава сложных слов.

      Спасибо за внимание!

      В данной презентации представлены игры для развития грамматического строя речи.

      Консультация для педагогов на тему: «Развитие грамматического строя речи у дошкольников

      «Развитие грамматического строя речи у дошкольников

      Развитие речи — одно из важнейших направлений работы воспитателя, которое обеспечивает своевременное психическое развитие ребёнка 3-го жизни. Речь детей 2-3 лет необходимо развивать как средство общения, создавать условия, при которых они могут устанавливать контакты и добиваться своей цели путём словесного обращения к взрослому или сверстнику. Важно обогащать пассивный и активный словарь ребёнка, используя существительные, глаголы, наречия, прилагательные, предлоги.

      Для этого педагогу необходимо:

      — внимательно и заинтересованно выслушивать каждого ребёнка;

      — много говорить самому;

      — вовлекать детей в разговор на определённую тему;

      — помогать ребёнку вступать в речевой контакт со взрослыми и сверстниками.

      Доброжелательность и внимание воспитателя совершат чудо: малыш постарается подольше удержать вас около себя, используя слово. Подражанию воспитателю, носителю речевой культуры и литературного языка — важнейшее условие речевого развития детей. Чтобы создать у них значительный запас речевых образцов, педагогу следует говорить искренне и ярко, произносить фразы отчётливо, вразумительно, неторопливо; употреблять (и многократно повторять) новые для ребёнка слова и выражения, радоваться их появлению в его речи; использовать каждый вопрос ребёнка как повод вступать с ним в диалог.

      К четырём годам ребёнок осваивает основные формы грамматической системы языка, речь становится для него полноценным средством общения.

      Одновременно наблюдаются многочисленные лексические ошибки, неправильное согласование слов в предложении, отсутствие некоторых грамматических категорий. Необходимо подсказывать детям, как правильно произносить то или иное слово; повторять предложение, исправив нарушенное ребёнком согласование. Не следует заставлять его произносить слово (предложение), чтобы исправить ошибку. Предусматриваются специальные упражнения и дидактические игры, способствующие усвоению трудных для ребёнка грамматических форм, совершенствованию синтаксической стороны речи. Они являются частью занятий по развитию речи.

      Пятый год жизни — период наивысшей речевой активности. Дети легко подхватывают начатый разговор, спешат высказаться, перебивают друг друга. Ребёнок старше четырёх с половиной лет сопровождает речью каждое второе (бытовое, игровое) действие.

      Из книг, телепередач, рассказов взрослых ребёнок получает некоторые сведения о предметах, явлениях, событиях, не имевших места в его жизни. Он как бы отрывается от непосредственного опыта. У него появляется круг исключительно вербальных (словесных) знаний. Оперируя ими, дети зачастую делают логически неправильные выводы. Педагогам необходимо серьёзно и уважительно относиться к любым высказываниям детей. Они очень эмоционально реагируют на отрицательную оценку, так как не видят оснований для неё. Дети этого возраста проявляют интерес к тому, как предметы расположены относительно друг друга; употребляют предлоги ( в, на, над, под, за, из-за, из-под, около, между) и наречия (рядом, близко, сбоку, слева, сзади и т. д.);

      активно используют в речи существительные, обозначающие родовые и видовые понятия (посуда, одежда, обувь; цветы — садовые, луговые; животные — дикие, домашние и т. д.) пытаются отражать в речи взаимоотношения людей и их эмоции; используя аналогии, дети легко усваивают способы образования существительных (при помощи суффиксов), глаголов (с помощью приставок) Детей этого возраста нужно хвалить не только за сообразительность, готовность ответить на вопрос педагога, но и за удачное высказывание: «Умница, хвалю!» И за то, что на трудный вопрос ответил, и за то, что слова замечательные выбрал. В предложении твоём все слова в согласии живут. При такой системе работы дети по своей инициативе начинают интересоваться: «Я правильно всё сказал? Красиво получилось?» Они начинают понимать, что на занятиях по развитию речи они учатся правильно говорить, быть интересными собеседниками.

      В «программе» в разделе «Грамматический строй речи» указано, на что в первую очередь следует обращать внимание, планируя работу по развитию речи детей 5-го года жизни (предоставлять возможность активно экспериментировать со словом, учить согласовывать слова в предложении, употреблять формы повелительного наклонения глаголов и т. д.) Ориентируясь на это, следует подбирать дидактические игры и упражнения, вводить их в структуру занятия, повторять речевой материал, усложнять его, предлагая новый. Однако процесс овладения грамматическим строем речи сложный и длительный. Он предлагает корректировку детской речи на занятиях по всем видам деятельности, в быту, на прогулке. В старшей группе мощные темпы овладения родным языком, характерные для 5-го года жизни, замедляются. Так, увеличивается количество кратких просьб и распоряжений (Отойди!» «Поставь сюда!») и сокращается количество доброжелательных, аргументированных реплик, содержащих объяснение (Не мешай мне, пожалуйста, не видишь, я же самолёт завожу!)

      Формирование лексических и грамматических навыков обусловлено тем, насколько серьёзно педагог выслушивает ответы и рассуждения ребёнка, помогает высказать мысль, своевременно подсказывая более точные и уместные слова. Различные стили речи определяются синонимией языка: лексической, грамматической, фонологической (разнообразие интонаций при произнесении одной и той же фразы). И чем больше слов-синонимов будет у детей на слуху и в обращении, тем богаче и выразительнее будет их речь.

      Особое место среди упражнений занимают составленные воспитателем и детьми нелепицы: «Вот это да!» («Весной у животных появились детёныши: у слона — лисёнок, у лисы -ежонок ») Взрослый предлагает детям продолжить рассказ: «Кто как кричит?» (И попали мы в дивную страну. Там слоны мяукают, лягушки кукарекают и т. д.); «Что на свете не бывает?» (рыбы летают, петухи выводят цыплят, мыши охотятся на кошек и т. д.). С помощью указанных упражнений дети осваивают и морфологические средства языка. При этом необходимо обращать их внимание на звучание грамматической формы, звуковое оформление той или иной грамматической категории. Этим требованиям отвечают следующие упражнения:

      — образовать однокоренные слова (кот — коток — Котофеевич);

      — по аналогии образовать существительные и прилагательные (сахарница — сухарница, ушастый — глазастый — рукастый);

      — правильно употреблять несклоняемые имена существительные;

      — сравнительную степень имён прилагательных (чистый — чище, сладкий — слаще).

      В подготовительной к школе группе речевые занятия планируются с прогнозированием развивающего эффекта. Существует много заданий и упражнений на активизацию словаря и разнообразных грамматических форм:

      — «Кто назовёт больше качеств?» «Арбуз он (большой, тёмно-зелёный со светло-зелёными полосами, сочный, с розовой или ярко-красной мякотью и т. д.)

      — «Как сказать иначе?» «Снег идёт. Снег (падает, летит, кружится); Месяц зашёл за тучку. Месяц (закатился, спрятался за тучку)

      — «Чем похожи» (не похожи) предметы?

      — «Не так?» «Судак — зверь, а енот — рыба? Клубника — дерево, берёза — куст? Сирень — ягода?» (действительно, не так Вовсе не так. Конечно не так Ну как же может быть так, если это путаница и т. д.)

      — «Назови приметы»: «Весна » (Сосульки, лужи, проталины, новая травка, цветы — мать и мачеха и т. д.)

      — «Чем похожи слова?» «Соловушка — калинушка — сиротинушка; прибежал — прилетел — примчался; книга — книжица — книжная.

      Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня

      Целостный обобщенный педагогический опыт на тему:

      «Формирование грамматического строя речи

      у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня».

      Речь играет огромную роль в жизни человека. Развивающаяся речь выступает в начале, как средство общения, обозначения, в дальнейшем становится орудием мышления и выражения мысли.

      Общее недоразвитие речи – это стойкое нарушение всех компонентов речи, как фонетико-фонематической и лексико-грамматической системы языка, так и связной речи.

      Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Кроме того, язык является упорядоченной системой, в которой все части речи связаны между собой по определенным правилам.

      Совокупность этих правил составляет грамматику, благодаря которой слова складываются в законченные смысловые единицы. Формирование грамматического строя речи осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка.

      Именно грамматический строй языка делает нашу речь организованной и понятной для окружающих. Если ребенок «в норме» учится изменять слова и правильно их употреблять в словосочетаниях и предложениях в условиях постоянного общения с окружающими, то ребенок с ОНР имеет ограниченные возможности овладения грамматическими категориями и формами.

      Формирование грамматического строя речи является одной из самых актуальных проблем современной логопедии. Изучение особенностей усвоения грамматического строя речи у детей с системными речевыми расстройствами представляется нам очень важным, поскольку несформированность лексико-грамматической системы языка является центральным дефектом в структуре общего недоразвития речи.

      В дальнейшем нарушение формирования грамматического строя у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня влечет за собой появление ошибок на письме и в устной речи уже в начальной школе. Таким образом, выбор темы исследования обусловлен ее актуальностью для теории и практики логопедии.

      Поэтому целью моей работы было изучение особенностей грамматического строя речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи, а затем в процессе проведения целенаправленной коррекционной работы с использованием упражнений и игр формировать и развивать его. Работая над данной проблемой, мною решались следующие задачи:

    16. создать необходимые условия для формирования грамматического строя речи;
    17. выявить особенности формирования грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
    18. разработать основные принципы и содержание дифференцированной методической работы по формированию грамматического строя речи с учётом выявленных особенностей;
    19. применять в своей работе новые информационно-коммуникативные технологии.
    20. Для реализации поставленных задач использовались следующие методы:

    21. проведение мониторинга на начало года;
    22. количественный и качественный анализ результатов;
    23. проведение коррекционной работы с использованием дидактических, словесных игр и упражнений;
    24. количественный и качественный анализ результатов после проведения коррекционной работы.
    25. Обследование особенностей грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР

      Свою работу начала с изучения особенностей грамматического строя речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

      При разработке методики для исследования грамматического строя речи старших дошкольников мною была использована методика, которая предложена Иншаковой О.Б. и Волковой Г.А. В альбоме Иншаковой О.Б. представлен иллюстративный материал для проведения индивидуального обследования устной речи.

      Обследование проводила по следующим параметрам:

      1. Понимание грамматических форм слов.

      Детям предлагались такие задания, как выполнить действия, состоящие из одной, а потом из двух инструкций; показать, где: кот идет к дому, кот в доме?; прослушать предложение, затем ответить на вопрос; показать сначала картинку, на которой самолеты летят, а потом картинку, на которой самолет летит; определить, правильно ли построено предложение.

      2. Исследование грамматического строя речи.

      Для обследования словоизменения предлагались картинки, по которым дети отвечали на вопросы : какого цвета мяч, роза, кресло?; подбирали глагол к существительному; изменяли существительные женского, мужского и среднего родов по числам; образовывали множественное число существительных в родительном падеже; согласовывали существительные с числительными (одна тетрадь, семь яблок); изменяли глаголы по временам, рассматривали картинки и отвечали на вопросы: «Что делает девочка? Что делала девочка? Что будет делать девочка?».

      Для обследования словообразования проверяли, как дети умеют образовывать глаголы от глагольных основ с помощью приставок; глаголы с противоположным значением с помощью приставки; существительные с помощью уменьшительно-ласкательного суффикса; слова, обозначающие профессию с помощью суффиксов от существительных; прилагательные от существительных; прилагательные, обозначающие неполноту действия (белый – беловатый) ; глаголы от прилагательных (по аналогии): красный – краснеть; прилагательные от наречий; прилагательные сравнительной степени; прилагательные с противоположным значением. Подбирать родственные слова.

      3. Обследование грамматического оформления фразы.

      Также предлагались задания для обследования грамматического оформления фразы:

    26. составление предложения с однородными определениями;
    27. с противопоставительным союзом «а»;
    28. со словами «сначала», «потом»;
    29. с союзом «чтобы» и отвечающих на вопрос «почему?».
    30. Анализируя результаты, пришла к выводу, что у детей с ОНР обнаруживаются нарушения во владении как морфологическими, так и синтаксическими единицами, выявляются затруднения как в выборе грамматических средств, для выражения мыслей, так и в их комбинировании. Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование и выбор отдельных языковых единиц и элементов.

      Часто в речи у детей наблюдаются разнообразные аграмматизмы:

    31. неправильные согласования в роде (два ягода – две ягоды, две уши – два уха и др.);
    32. неправильное употребление глагола (стал плакал (плакать);
    33. нарушение согласований в числе (цветы растет (растут);
    34. неправильное употребление падежных окончаний (с крыша – с крыши, по дорога – по дороге);
    35. неправильное употребление предлогов, союзов (корова выходит с сарая – корова выходит из сарая).
    36. Особенно заметны лексико-грамматические затруднения при специальных заданиях на изменения формы слова.

      Так, во многих случаях не могут произвести форму множественного числа от слова, предъявленного в единственном числе, и наоборот.

      Плохо понимаются падежные окончания, выражающие переходность действия (винительный падеж). Не в полной мере сформировано понимание морфологических элементов, выражающих число существительного и прилагательного. Не всегда удается понимание морфологических элементов, выражающих значение рода существительного (в особенности среднего). Среди форм словоизменения наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежных окончаний существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам, согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.

      Наблюдаются нарушение синтаксической структуры предложения, которое выражается в пропуске членов предложения, в необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений. Особенно большую трудность дети испытывали в составлении сложноподчиненных предложений.

      Анализируя результаты проведённой диагностики, мною была определена необходимость коррекционной работы с целью формирования грамматического строя речи у старших дошкольников с ОНР.

      В соответствии с целью поставила следующие задачи:

    37. формирование словообразования у дошкольников с ОНР;
    38. формирование словоизменения у детей с ОНР;
    39. закрепление грамматических форм в предложениях и связной речи.
    40. При разработке коррекционно-логопедической работы учитывала накопленный опыт в логопедической теории и практике.

      Логопедическое воздействие в целом осуществляла в рамках методической системы, предложенной Р.И. Лалаевой и Н. В. Серебряковой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, Л.Г. Парамоновой, Т.А. Ткаченко.

      Предлагаемые авторами задания были модифицированы на более углубленное изучение грамматического строя. Учитывала следующее:

    41. специфические характеристики дизонтогенетического хода развития детей с общим недоразвитием речи;
    42. особенности усвоения детьми грамматических форм;
    43. последовательность формирования словарного запаса в односоставном, двусоставном и распространенном предложениях.
    44. Мною были определены следующие направления логопедической работы по формированию грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи:

    45. понимание грамматических форм слов;
    46. формирование процессов словоизменения и словообразования;
    47. грамматическое оформление фразы.
    48. Формирование процесса словообразования

      Коррекционная работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно – параллельно.

      Коррекционная работа включает три этапа.

      I. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей;

      II. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей;

      III. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

      Содержание первого этапа.

      Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-.

      В процессе коррекционно-логопедической работы сначала закрепляется словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивным суффиксом -ик- (с существительными мужского рода). Речевой материал предъявляется в следующей последовательности:

      а) без изменения звуковой структуры корня производного слова (дом – домик, нос – носик, лист – листик);

      б) с чередованием глухих и звонких звуков в корне (таз – тазик, лоб – лобик).

      В дальнейшем проводится работа над словообразованием с использованием суффикса -чик- (с существительными мужского рода).

      Речевой материал предъявляется в следующей последовательности:

      а) без изменения звуковой структуры корня производного слова (забор – заборчик, стул – стульчик, блин – блинчик);

      б) с изменением звуковой структуры производного слова (рукав – рукавчик).

      Словообразование существительных с использованием суффикса -к- проводится в следующей последовательности:

      а) Словообразование существительных женского рода без изменения звуковой структуры корня производного слова(лапа – лапка, мышь – мышка);

      б) Словообразование существительных женского рода с изменением звуковой структуры корня (шуба – шубка, книга – книжка, птица – птичка);

      в) Словообразование существительных среднего рода от основ на ц (с изменением звуковой структуры основы слова крыльцо — крылечко, кольцо – колечко).

      1. Дифференциация совершенного и несовершенного вида:

      а) образование глаголов совершенного вида с помощью приставок:

      С- (играть – сыграть, петь – спеть, делать – сделать),

      На- (рисовать – нарисовать, колоть – наколоть, писать – написать),

      По- (обедать – пообедать, сеять – посеять),

      Про- (читать – прочитать).

      б) образование глаголов несовершенного вида с помощью суффиксов -иво-, -ыва-, -ва- (застегнуть – застегивать, умыть – умывать).

      2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

      Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-, -ов- (мамин, гусиный, ежовый, слоновый).

      Содержание второго этапа.

      Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами -оньк-, -еньк, -ышек-:

      а) словообразование без изменения звуковой структуры слова имен собственных женского и мужского рода на — а, -я (Маша – Машенька, Надя – Наденька);

      б) словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова (береза – березонька, дочь – доченька, дядя – дяденька);

      в) словообразование с изменением звуковой структуры корня слова (рука – рученька, нога – ноженька, дорога – дороженька).

      Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксом -ушк-, -ышк-, -иц-, -ец-, -ц-:

      а) словообразование существительных мужского, женского и среднего рода с суффиксом -ушк- (дед – дедушка, зима – зимушка, соловей – соловушка);

      б) словообразование существительных среднего рода с суффиксом -ышк- (перо – перышко, зерно – зернышко, стекло – стеклышко);

      в) словообразование с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц- (лужа – лужица, мороз – морозец, дерево – деревцо);

      г) словообразование с помощью суффикса -ниц- со значением вместилища (суп – супница, хлеб – хлебница, чернила – чернильница);

      д) образование существительных с помощью суффикса -инк- (бусы – бусинка, икра – икринка, горох – горошинка, снег – снежинка);

      е) образование названий детенышей животных и птиц:

      Словообразование без изменения звуковой структуры корня слова (еж – ежонок – ежата, кот – котенок – котята, лиса – лисенок – лисята);

      Словообразование с чередованием звуков в корне слов (волк – волчонок – волчата, лев – львенок – львята);

      Словообразование, при котором происходит замена корня производного слова (овца – ягненок – ягнята, корова – теленок – телята).

      Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками: в-, вы-, при-, на- (входит – выходит, наливает – выливает, ходит — приходит).

      а) притяжательных прилагательных с суффиксом -и- без чередования (лисий, рыбий, коровий);

      б) относительных прилагательных с суффиксами -н-, -ан-, -ян-, -енн- (кожаный, шерстяной, соломенный, серебряный);

      в) качественных прилагательных с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив- (вкусный, мрачный, ленивый, обидчивый, дождливый).

      Содержание третьего этапа.

      Образование названий профессий:

      а) словообразование существительных мужского рода с суффиксом -щик- (угольщик, часовщик, носильщик, дрессировщик), с суффиксом -чик- (летчик, разведчик, грузчик);

      б) словообразование существительных, обозначающих лиц женского пола, с суффиксами -ниц-, -иц- (художница, работница, певица).

      Глаголы пространственного значения с приставками с-, у -, под-, от-, за-, под-, пере-, до- (прибегает – убегает, сходит – уходит, подбегает – отбегает, переносит – доносит).

      а) притяжательных прилагательных с суффиксом -и- с чередованием (волчий, собачий, птичий);

      б) относительных прилагательных с суффиксами -ан-, -ян-, -енн- (песчаный, овсяный);

      в) качественных прилагательных с суффиксами -оват-, -еньк- (зеленоватый, беленький).

      В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

      Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР.

      Первый этап. Формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

      1. Дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа:

      а) формы множественного числа с окончанием -ы (стол – столы);

      б) формы множественного числа с окончанием -и (мяч – мячи);

      в) формы множественного числа с окончанием -а (дом – дома);

      д) формы множественного числа с окончанием — jа (стул – стулья).

      2. Отработка беспредложных конструкций единственного числа.

      С учетом появления косвенных падежей существительных в онтогенезе рекомендуется следующая последовательность: винительный падеж, родительный падеж, дательный падеж, творительный падеж.

      Винительный падеж. Формы винительного падежа отрабатываются в следующей последовательности:

      а) формы с нулевым окончанием неодушевленных существительных:

    49. мужского рода (дом, стол, мяч);
    50. женского рода (кровать, морковь).
    51. б) формы неодушевленных существительных среднего рода с окончанием -о, -е (окно, поле);

      в) формы с окончанием -у, -ю одушевленных и неодушевленных существительных мужского и женского рода на -а, -я в именительном падеже, сохраняющие звуковую структуру основы именительного падежа:

    52. с ударным окончанием (лису, осу, сосну);
    53. с безударным окончанием (папу, маму, утку, куклу).
    54. г) формы с окончанием -а, -я одушевленных существительных мужского рода, сохраняющие звуковую структуру основы именительного падежа:

      • с ударным окончанием (слона, паука, ежа);
      • с безударным окончанием (тигра, медведя, мальчика).
      • д) формы с окончанием -а, -я одушевленных существительных мужского рода с изменением звуковой структуры основы слова:

      • с ударным окончанием (льва, щенка, воробья);
      • с безударным окончанием (утенка, дятла, котенка).
      • Важно обратить внимание на дифференциацию значений одушевленности – неодушевленности. Для закрепления этих значений предлагаются задания отобрать картинки, на которых изображены живые существа (предметы), или отобрать картинки, к которым можно поставить вопрос «кто?».

        Родительный падеж. Необходимо учитывать род существительных, характер окончания в именительном падеже, ударения, наличие чередования, беглости гласных, а также последовательность появления форм родительного падежа в онтогенезе.

        а) Формы существительных мужского рода с окончанием -а, -я, сохраняющие звуковую структуру основы именительного падежа:

      • с ударным окончанием (мяча, моста, карандаша, стола);
      • с безударным окончанием (дома, дуба, стула).
      • б) Формы существительных среднего рода с окончанием -а, -я, сохраняющие основу именительного падежа без изменений:

      • с ударным окончанием (яйца, кольца, ведра);
      • с безударным окончанием (яблока, озера, кресла).
      • в) Формы существительных мужского рода с окончанием -а, -я с изменением звуковой структуры основы слова:

      • с ударным окончанием (щенка, скворца, льва);
      • с безударным окончанием (дятла, зайца, перца).
      • г) Формы с окончанием -и, -ы существительных мужского и женского рода на –а, -я в именительном падеже:

        с ударным окончанием (лисы, пилы, воды, косы);

        с безударным окончанием (рыбы, кошки, мамы).

        Дательный падеж. Предварительно необходимо отработать дифференциацию грамматического значения рода, обратить внимание на ударение, наличие или отсутствие окончания в именительном падеже, сформировать умение определять, согласный или гласный звук в конце начальной формы слова, последовательность появления форм дательного падежа в онтогенезе. Последовательность в работе:

        а) формы существительных мужского рода с окончанием -у, -ю, сохраняющие основу именительного падежа:

      • с ударным окончанием (ежу, петуху, коню);
      • с безударным окончанием (брату, волку, мальчику).
      • б) формы существительных среднего рода с окончанием -у, -ю:

      • с ударным окончанием (окну, ведру, кольцу);
      • с безударным окончанием (дереву, солнцу, полотенцу).
      • в) формы существительных мужского рода с окончанием -у, -ю с изменением звуковой структуры основы слова:

      • с ударным окончанием (льву, пню, скворцу);
      • с безударным окончанием (лисенку, котенку, дятлу).
      • г) формы с окончанием -е существительных мужского и женского рода на -а, -я в именительном падеже:

      • с ударным окончанием (лисе, козе, овце);
      • с безударным окончанием (белке, кошке, вороне).
      • а) Формы существительных мужского рода с окончанием -ом, -ем, сохраняющие звуковую структуру основы:

      • с ударным окончанием (ключом, ножом, топором);
      • с безударным окончанием (клювом, трактором).
      • б) Формы существительных среднего рода с окончанием -ом, -ем:

      • с ударным окончанием (ведром, окном, стеклом);
      • с безударным окончанием (мылом, одеялом, полотенцем).
      • в) Формы существительных мужского рода с окончанием -ом, -ем с беглой гласной в корне:

      • с ударным окончанием (сачком, молотком, крючком);
      • с безударным окончанием (дятлом, перцем).
      • г) Формы с окончанием -ой, -ей существительных женского и мужского рода на –а, -я в именительном падеже:

      • с ударным окончанием (пилой, косой, метлой);
      • с безударным окончанием (лапой, вилкой, удочкой).
      • д) Формы существительных женского рода с окончанием -ью (дверью, тетрадью, кроватью).

        Согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

        а) Дифференциация глаголов 3-го лица единственного и множественного числа с ударным окончанием без чередования звуков в основе (идет – идут, говорит – говорят, звенит – звенят);

        б) с безударным окончанием без чередования звуков в основе (плачет – плачут, прыгает – прыгают, бросает – бросают);

        в) с чередованием звуков в основе (течет – текут, стережет – стерегут).

        Формирование беспредложных конструкций существительных множественного числа. В процессе формирования словоизменения существительных множественного числа также учитывается семантика падежных значений, продуктивность форм, вариативность флексий того или иного падежа. Последовательность в работе над падежными формами существительных множественного числа:

        а) формы с ударным окончанием -ам, -ям (рукам, ногам, домам, муравьям);

        б) формы с безударным окончанием -ам, -ям (коровам, девочкам, братьям).

        а) формы с ударным окончанием -ами, -ями ( столами, пнями);

        б) формы с безударным окончанием -ами, -ями ( куклами, платьями,).

        а) формы с окончаниями -ов, -ев существительных мужского рода с основой на твердый согласный:

      • с ударным окончанием (столов, котов, пауков);
      • с безударным окончанием (тигров, кленов, помидоров);
      • б) формы с окончаниями -ов, -ев существительных среднего рода на -ья в именительном падеже множественного числа (платьев, деревьев, крыльев);

        в) формы существительных женского рода с нулевым окончанием:

      • с сохранением звуковой структуры основы слова (коров, роз);
      • с дополнительной гласной в основе слова (кукол, сумок);
      • г) формы с нулевым окончание существительных среднего рода, имеющих окончание -а в именительном падеже множественного числа:

      • с сохранением звуковой структуры основы слова (колес, одеял);
      • с дополнительной гласной в основе слова (окон, кресел, блюдец);
      • д) формы с окончанием -ей существительных мужского рода с основой на мягкий согласный или шипящий звук:

      • с ударным окончанием (врачей, лосей, кирпичей, камней);
      • с безударным окончанием (портфелей, медведей);
      • е) формы с окончание -ей существительных женского рода с конечным мягким или шипящим звуком в основе начальной формы:

      • с ударным окончанием (мышей, печей, свечей);
      • с безударным окончанием (елей, тетрадей, медалей);
      • ж) формы с окончанием -ей существительных среднего рода с основой на мягкий или шипящий звук в основе начальной формы (ушей, ружей, морей, полей).

        Формы винительного падежа в зависимости от значений рода, одушевленности – неодушевленности совпадают либо с именительным, либо с родительным падежом. В связи с этим при закреплении форм винительного падежа необходимо опираться на различение рода существительного, дифференциацию по признаку одушевленности – неодушевленности и на отработанные ранее формы именительного и родительного падежей множественного числа.

        Первоначально закрепляются формы неодушевленных существительных, совпадающие с именительным падежом, в дальнейшем формы одушевленных существительных, совпадающие с родительным падежом множественного числа.

        Предложно – падежные конструкции с существительными множественного числа представляют собой малоупотребительные формы и являются очень сложными для дошкольников с ОНР, их усвоение происходит в течение длительного времени по тем же закономерностям, что и усвоение предложно-падежных конструкций существительных единственного числа.

      • дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени:
      • дифференциация в единственном числе;
      • дифференциация во множественном числе;
      • дифференциация 1, 2, 3-го лица единственного и множественного числа.
      • согласование глаголов в прошедшем времени с существительными в роде и числе:
      • согласование глагола и существительного мужского рода;
      • согласование глагола и существительного женского рода;
      • согласование глагола и существительного среднего рода;
      • дифференциация глаголов мужского, женского и среднего рода.
      • Согласование прилагательного с существительным в именительном падеже единственного и множественного числа:

        а) формы мужского рода:

      • с ударным окончанием (голубой, большой, дорогой);
      • с безударным окончанием (добрый, желтый, синий, вкусный);
      • б) формы женского рода:

      • с ударным окончанием (голубая, дорогая, меховая);
      • с безударным окончанием (добрая, веселая, холодная);
      • в) формы среднего рода:

      • с ударным окончанием ( смешное, голубое);
      • с безударным окончанием ( красное, широкое, узкое).
      • Третий этап предусматривает закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

        Употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.

        Согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах.

        а) Согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах единственного числа:

      • в беспредложных конструкциях;
      • б) Согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах множественного числа:

      • в предложных конструкциях.
      • Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее – в связной речи.

        При формировании формообразования в словосочетаниях необходимо учитывать различные типы словосочетаний:

        е) словосочетания с числительными.

        Глагольные словосочетания закрепляются в следующей последовательности:

        а) предикат +объект, выраженный прямым дополнением (рисует дом, гладит собаку),

        б) предикат + объект, выраженный косвенным дополнением существительного без предлога (рубит топором, дарит внучке),

        в) предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом ( играет в саду, танцует на сцене).

        Среди именных словосочетаний наиболее доступными для дошкольников с ОНР являются следующие:

        а) словосочетания, состоящие из существительного и прилагательного (красная машина);

        б) словосочетания из двух существительных: со значением принадлежности (хвост лисы), со значением совместности (чашка с блюдцем).

        Переход к практическому усвоению более сложных морфологических закономерностей диктует необходимость включения в логопедические занятия упражнений с предложными конструкциями. Поскольку предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, рекомендуется знакомство с предлогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз.

        На первые занятия выносятся наиболее простые предлоги на, под, обозначающие место действия. Работа над предлогами проводится поэтапно. Сначала уточняется понимание детьми пространственного расположения предметов, выраженного предлогами на, под.

        Логопед дает детям усеченное задание:

        — Положи кружок … стол, а грибок… стул, — и спрашивает:

        — Понятно, как надо выполнить действия? А теперь послушайте еще раз: положи кружок на стол, а грибок под стул. Одинаковые или разные действия с предметами нужно выполнить? Чем они отличаются?

        Постепенно задания усложняются: в ряду «маленьких слов» надо выделить, например, слова под и на. Услышав их, например, в ряду: на, из, в, под, на, над, около, между, на ребенок должен хлопнуть в ладоши. На этом этапе происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога.

        Затем детям предлагается задание на понимание обобщенного значения предлогов на, под: книга лежит на столе, а где еще может лежать книга? (на стуле, на окне, на полке и т.д.). Мяч упал под стол, куда еще он может закатиться? (под шкаф, под кровать, под скамейку и т.д.). Аналогично ведется работа по усвоению детьми других предлогов.

        Таким образом, большая роль в занятиях отводится слушанию грамматических форм, причем внимание детей направляется интонацией, паузой, ударением. После обучающего момента в занятия обязательно включаются упражнения на закрепление правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций, составление предложений по демонстрации или по аналогии. Широко используются при этом подстановочные упражнения. Например, детям нужно вставить пропущенный предлог.

        В процессе логопедической работы по закреплению форм словоизменения в предложениях также учитывается семантическая сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе.

        В связи с этим рекомендуется следующая последовательность работы над предложением.

        1. Нераспространенные предложения: субъект – предикат (Дерево высокое).

        2. Распространенные предложения из трех-четырех слов:

        а) субъект – предикат – объект: подлежащее – сказуемое – прямое дополнение (Девочка рисует дом);

        б) субъект – предикат – объект: подлежащее – сказуемое – прямое дополнение и косвенное дополнение (Девочка рисует дом карандашом);

        в) субъект – предикат – локатив: подлежащее – сказуемое – обстоятельство места (Дети играют в саду);

        г) субъект – предикат – объект – локатив: подлежащее – сказуемое – дополнение – обстоятельство места (Девочка рвет цветы в саду);

        д) субъект – предикат – объект – атрибутив: подлежащее – сказуемое – дополнение – определение (Бабушка подарила внучке красивую куклу).

        3. Предложения с однородными членами.

        Работа над однородными членами предложения связывается с работой над обобщающими понятиями. Дети составляют предложения с однородными подлежащими (На столе лежат книги, тетради, карандаши), определениями (мяч – круглый, красный, резиновый), сказуемыми (Оля встала, взяла лейку, полила цветы). При этом используются разные виды работ: составление предложений по картинкам, демонстрация действий с опорными словами, дополнение предложения недостающими словами.

        4. Сложносочиненные предложения.

        Следующий более сложный этап обучения связан с работой над сложными предложениями с союзами а, и, но. Прежде всего, детям необходимо продемонстрировать, как посредством союза и выражается в речи последовательность или одновременность событий.

        Например, предлагается одному из детей пойти в зал и принести оттуда стул, другому – налить в стакан воды и выпить. Затем составляются предложения: «Вова пошел в зал и принес стул», «Вера налила воды и выпила ее». Таким же методом детей знакомят с противительным союзом а (Вера хотела очинить карандаш, а точилки не было).

        5. Сложноподчиненные предложения.

        При обучении правильному синтаксическому и грамматическому построению сложноподчиненного предложения рекомендуется использовать вопросно –ответную форму речи. Сначала дети проговаривают вторую часть сложного предложения, отвечая на поставленный вопрос. Необходимо научить детей правильно отвечать на вопрос почему? (Мальчик заплакал, потому что шар улетел), а также строить сложноподчиненные предложения типа: «Я хочу, чтобы мы пошли в цирк».

        В дальнейшем логопедическая работа по закреплению словоизменения в связной речи включает обучение составлению разных видов рассказов (по серии картин, по вопросам, на заданную тему, пересказ и др.).

        Учитывая ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста, а так же в целях повышения интереса к выполнению речевых заданий все занятия проводила в игровой форме.

        В своей коррекционно-развивающей работе использовала пособия и дидактические материалы, задания и игровые упражнения, электронные игры и презентации, которые базировались на принципах комплексности, доступности, наглядности, единства диагностики и коррекции, а также постепенного усложнения речевого материала и характера заданий.

        Добиться положительных результатов в формировании грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР помогала совместная деятельность с воспитателями. Проводя свою непосредственно образовательную деятельность, они значительное внимание уделяли формированию грамматического строя речи.

        Невозможно добиться каких-либо положительных результатов и без поддержки родителей. В своей работе использовала следующие формы работы с родителями: общие родительские собрания, совместные праздники, консультации с презентациями, наглядная информация, Дни открытых дверей, индивидуальные беседы. (Приложение №2)

        После проведенной коррекционно-развивающей работы по формированию грамматического строя речи у дошкольников с ОНР мною было проведено повторное обследование с целью определения эффективности проведенной коррекционной работы по формированию грамматического строя речи. У большинства из детей произошли положительные качественные изменения, а именно научились согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными; изменять слова по числам, родам, лицам; правильно употреблять предлоги в речи; использовать в речи сложные предложения.

        До начала занятий сформированность грамматического строя речи в большинстве находилась на среднем и низком уровнях. После проведения коррекционных мероприятий начало улучшаться, перешло на более высокий уровень, возросло количество детей со средним уровнем, сократилось с низким уровнем.

        Сравнительная диаграмма уровней сформированности грамматического строя речи

        Полученные в результате контрольного обследования данные указывают на необходимость включения специальной системы упражнений по развитию грамматического строя речи в работу с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи.

        Таким образом, удалось доказать, что целенаправленная, дифференцированная коррекционная работа по формированию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи способствует преодолению стойких нарушений как грамматического строя речи, так и речи в целом. Предложенная работа помогает не только обеспечить детям полноценное речевое общение, но и, в конечном счете, подготовить их к обучению в общеобразовательной школе.

        Игры, игровые задания и упражнения по развитию грамматического строя речи.

        Примерные игры на закрепление словообразования.

        1. Игра «Назови ласково».

        Логопед предлагает детям пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, и ее можно назвать «куколка». Все предметы для куколки тоже маленькие и поэтому их надо называть ласково.

        В процессе игры дети воспроизводят уменьшительно-ласкательные формы существительных (столик, шкафчик, стульчик, вазочка, салфеточка, тарелочка, ложечка, вилочка, огурчик, помидорчик, яблочко и др.).

        Логопед предлагает детям назвать предметы, которые лежат на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло).

        Затем задает вопросы, где хранятся эти предметы (хлеб — в хлебнице, сахар — в сахарнице, мыло — в мыльнице).

        После называния предмета дети кладут его в ту емкость, в которой он хранится.

        Далее логопед предлагает детям еще раз прослушать эти слова и определить общую часть. При этом логопед подчеркивает голосом (интонирует) суффикс -ниц.

        3. «Назвать животных парами».

        — А как называют детеныша белки? (Бельчонок.)

        На доске картинки с изображением животных и их детенышей (белка — бельчонок, заяц — зайчонок, волк — волчонок, медведь — медвежонок).

        Логопед показывает картинку, дети называют пару слов: взрослого животного и детеныша.

        — А у каких животных названия детенышей отличаются от названий взрослых животных? (Корова — теленок, лошадь — жеребенок, овца — ягненок, собака — щенок, свинья — поросенок.)

        4. Игра с мячом «Правильно назови детенышей животных».

        На доске картинка «Лиса и лисята». Сначала дети вспоминают название одного детеныша.

        Посмотрите, дети, на картинку. У лисы один лисенок или много? (Много.) Лисенок — это один. А как сказать одним словом, если их много? (Лисята.)

        — А теперь поиграем с мячом.

        Логопед называет одного детеныша и бросает мяч, а дети называют множественное число и бросают мяч обратно логопеду.

        5. Назвать профессии (по картинкам).

        Логопед предлагает детям ответить на вопросы:

        Кто носит багаж? (Носильщик.)

        Кто сваривает трубы? (Сварщик.)

        Кто вставляет стекло? (Стекольщик.)

        Кто работает на кране? (Крановщик.)

        Кто укладывает камни? (Каменщик.)

        Кто точит ножи? (Точильщик.)

        Кто чинит часы? (Часовщик.)

        Кто работает на экскаваторе? (Экскаваторщик.)

        Далее логопед задает вопрос:

        — Какая общая часть в словах носильщик, сварщик, стекольщик, крановщик, каменщик, точильщик, часовщик, экскаваторщик?

        При произнесении этих слов логопед подчеркивает интонационно, голосом суффикс -щик-.

        Словообразование глаголов.

        1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

        Логопед предлагает детям показать на картинках, где действие уже совершено, а где оно совершается:

        2. Дифференциация глаголов с приставками (по картинкам).

        Логопед называет слова, обозначающие действия, дети должны показать соответствующую картинку.

      • входит – выходит,
      • подлетает – отлетает,
      • подходит – отходит,
      • влетает – вылетает,
      • наливает – выливает,
      • залезает – слезает.
      • Аналогичным образом проводится игра в лото. У детей карточки с картинками, изображающими действия. Логопед называет слова, обозначающие действия, дети закрывают соответствующую картинку фишкой.

        3. Добавить слово, обозначающее действие, по картинкам:

        В клетку … (влетает), из клетки…(вылетает),

        Через дорогу…(переходит), От дерева…(отходит),

        Из стакана…(выливает), С дерева… (слезает).

        Задания по закреплению словообразования прилагательных.

        Логопед рассказывает сказку «Хвосты».

        — Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнес их по лесу. Вот и пошли звери по лесу искать свои хвосты. (Давайте мы поможем им.) Но хвосты спрятались в лесу, и, чтобы найти их, надо уметь их правильно называть и отвечать на вопрос: «Чей это хвост?» Например, хвост зайца надо назвать «заячий хвост».

        Вот на дереве, на сосне, висит серенький, пушистенький хвост белки. Чей это хвост? (Беличий.) Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (Медвежий.) Дадим медведю его хвост. В чаще леса нашелся хвост волка. Чей это хвост? (Волчий.) А вот во мху виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост? Лисий. А на пенечке — тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвостик? (Мышиный.)

        Все животные нашли свои хвосты и были очень рады.

        — А теперь вспомните, как называются хвосты у домашних животных.

        Хвост собаки — собачий. Хвост кошки — кошачий. Хвост коровы — коровий. Хвост лошади — лошадиный. Хвост быка — бычий. Хвост козы — козий. Хвост барана — бараний. Хвост овцы — овечий

        Используются картинки с изображением животных, разрезанные на три части. Детям раздаются части разрезанных картинок. На доску выставляется одна из частей какой-либо картинки, например изображение туловища животного. Дети находят у себя изображения других частей (головы, хвоста). Они должны правильно назвать, чья это голова, хвост или ноги: «У меня на картинке заячья голова», «У меня на картинке лисий хвост». Затем из частей дети составляют целое изображение животного.

        3. «Правильно назови листья».

      • Лист дуба — дубовый лист
      • лист осины — …
      • лист березы — …
      • лист клена — …
      • лист липы — …
      • лист яблони— …
      • 4. Игра в лото «Что из чего сделано?»

        У детей карточки лото с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и тот материал, из которого он сделан.

        Например: стакан из стекла. Дети ищут изображение этого предмета на карточках. Тот, кто его находит у себя на карточке, должен назвать словосочетание прилагательного и существительного, т. е. ответить на вопрос: «Какой?», «Какая?» или «Какое?» (стеклянный стакан) и закрыть картинку фишкой.

        Выигрывает тот, кто не ошибался и раньше других закрыл все картинки. Стакан из стекла — стеклянный, сковорода из чугуна — чугунная, ложка из дерева — деревянная и т.д.

        Задания по закреплению словоизменения существительных, глаголов, прилагательных.

        (на дифференциацию существительных единственного и множественного числа).

        У взрослого один предмет, у ребенка («на прилавке магазина») – несколько предметов.

        Логопед: У меня яблоко, а в магазине?

        Ребенок: А в магазине – яблоки.

        Логопед: У меня огурец, а в магазине?

        Ребенок: А в магазине – огурцы. И т.д.

        Логопед: У меня яблоко, а в магазине много…(?)

        Ребенок: А в магазине много яблок.

        (закрепление формы винительного падежа существительных).

        Логопед объясняет детям, что овощи убирают по-разному.

        Морковь, свеклу. Репу, редис выдергивают.

        Огурцы, помидоры, горох срывают.

        Затем логопед показывает картинки овощей и просит детей ответить на вопрос: «Как убирают данный овощ?»

        Дети составляют предложения типа: Морковь выдергивают. Картофель копают. Капусту срезают. Горох срывают. Свеклу выдергивают. И т.д.

        (закрепление формы, винительного падежа).

        Логопед предлагает детям «посадить» овощи, затем спрашивает каждого ребенка, что он делает: «Лена, что ты сажаешь?» (Я сажаю огурцы.) «Ира, что ты посадила?» (Я посадила редис.) «Вова, что ты посадишь?» (Я посажу капусту.) и т. д.

        4. Игра «Кто подберет больше слов?»

        (закрепление формы винительного падежа).

        Логопед предлагает детям назвать как можно больше слов, отвечая на вопросы. При этом можно использовать предметы или картинки.

      • Что можно сшить? (Платье, пальто, сарафан, рубашку, шубу, сапоги, панаму, юбку, блузку и т. д.)
      • Что можно связать? (Шапочку, варежки, шарф, кофту, жилетку, платье, скатерть, салфетку и т. д.)
      • Что можно штопать? (Носки, чулки, варежки, шарф и т. д.)
      • Что можно завязывать? (Шапку, шарф, ботинки, платок, косынку и т.д.)
      • Что можно надеть? (Пальто, платье, кофту, шубу, плащ, юбку, колготки и т. д.)
      • Что можно обуть? (Тапки, туфли, ботинки, сапоги и т. д.)
      • Что можно надеть на голову? (Шапку, фуражку, панаму, кепку и т. д.)
      • Побеждает тот, кто подобрал больше слов.
      • (закрепление формы родительного падежа существительных по теме «Мебель, посуда, транспорт, одежда» ).

        На доске картинки с изображением предметов, которые надо починить.

        Логопед задает вопрос: «Что без чего?»

        Машина без колеса. Шуба без воротника. Чайник без носика. Расческа без зубчиков. Грузовик без фары и т. д.

        6. Игра «Кому что дадим?»

        (закрепление формы дательного падежа существительных по теме «Домашние и дикие животные» ).

        На доске расставлены картинки с изображением корма для животных (сено, яблоко, орехи, грибы, малина, мед, косточка, овощи, молоко и др.).

        На столе — игрушечные животные (корова, лошадь, еж, белка, медведь, кошка, собака, свинья).|

        В процессе игры дети берут по одной картинке с изображением корма для животных, кладут ее около соответствующей игрушки и отвечают на вопрос:

        Сено дадим корове, лошади.

        Грибы дадим белке.

        Орехи тоже дадим белке. и т.д.

        Примерные упражнения на построение предложения.

        Цели. Учить ребенка составлять предложения с предлогами В, НА, ПОД по трем опорным словам.

        Содержание. Взрослый предлагает малышу смотреть на схемы предлогов и слушать отдельные слова, например: Лена — идти — школа.

        Затем просит составить по этим словам предложение и обязательно включить в него любое из трех «маленьких слов». Аналогично происходит составление предложений с включением предлогов по следующим опорным словам: Лиса — лезть — нора. Коля — сидеть — стул. Дедушка — спать — диван. Жук — спрятаться — лист. Лебеди — плавать — пруд. Студентка — идти — зонт. Котёнок — играть — ковёр. Гриб — расти — ёлка. Пловцы — соревноваться — бассейн.

        Все незнакомые ребенку слова, уточняются и проговариваются несколько раз. После составления каждого предложения ребенок обязательно называет то «маленькое слово», которое он использовал.

        Цели. Учить ребенка составлять предложения с предлогами В, НА ПОД по двум опорным картинкам и схемам предлогов.

        Содержание. Взрослый Просит ребенка посмотреть на схемы предлогов, вспомнить пространственное значение каждого из них и по двум картинкам, соединенным стрелкой, составить предложения с каждым из «маленьких слов» по очереди.

        Пример: Берёзовый лист упал на корзинку. Лена нашла в корзинке жёлтый лист берёзы. Под корзинкой лежал красивый маленький лист.

        Цели. Учить ребенка определять пропущенный предлог (в, на, под) в предложении.

        Содержание. Взрослый показывает малышу схемы предлогов, просит внимательно слушать предложения и догадаться, какое из трех «маленьких слов» пропустил Незнайка: в, на или под.

        Дети отправились… лес. — Соседи торопятся… театр, — Лена любит детский сад («провокационное» задание).— Катя спешит… школу. —… столе стоит сервиз. —… ветках набухли почки. — Петух уселся… забор. — Коровы пасутся… лугу,— Земляника выросла… берёзой. — Марина идёт… зонтом.

        План взаимодействия учителя-логопеда с родителями детей старшей группы компенсирующей направленности с нарушениями речи д/с № 115 «Ладушки» г. Брянска

        Источники:

        Лексико-грамматические упражнения и речевые игры по теме «Одежда»

        https://diana12-nfdou55.edumsko.ru/folders/post/formirovanie_leksiko-grammaticheskih_kategorij_u_detej_s_onr

        http://www.myshared.ru/slide/980829/

        http://vospityvaem-detej.ru/razvitie-doshkolnikov/razvitie-grammaticheskogo-stroja-doshkolnikov.html

        http://logoportal.ru/formirovanie-grammaticheskogo-stroya-rechi-u-detey-s-onr-3-urovnya/.html