Развитие креативности у детей в младшем возрасте

Развитие креативности посредством художественной деятельности

Развитие креативности у детей

По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую активность, художественное творчество занимает, безусловно, одно из первых мест среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека.

Ценность творчества, его функции, заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе творчества.

Определяя возможное развитие креативности (общих творческих способностей) у младших школьников, необходимо опираться на сформированную в научной литературе точку зрения о том, что ее сензитивный период проходит в возрасте 8-9 лет. Именно в данном возрасте формируются и развиваются такие качества личности, как чувство новизны, критичность, направленность на творчество, способность преобразовывать. В это время подражание взрослому (родителям, учителю) как образцу является определяющим фактором формирования креативности (по Г.В. Ожигановой).

Исходя из этого можно предположить, что дети обучающиеся в классах эстетического направления (художественных) будут проявлять более развитые творческие качества.

Цель дипломной работы – определить и сравнить уровень развития креативности у детей, обучающихся в общеобразовательном классе и классе с художественной направленностью.

Объект – развитие креативности в процессе художественной деятельности.

Предмет — влияние системы творческих заданий на процесс активизации художественно-творческих навыков и креативности в процессе художественной деятельности.

Гипотеза — мы предполагаем, что уроки изобразительного искусства, построенные на системе специальных творческих заданий способствуют развитию креативности детей.

Исходя из цели и гипотезы нами поставлены следующие задачи:

Изучение и анализ психолого-педагогической, методической, искусствоведческой литературы по проблеме.

Оценка уровня развития креативности детей обучающихся в общеобразовательном классе и классе с художественный уклоном.

Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы). В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование — одна из главных задач возрастной и педагогической психологии . С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.

Для того, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных» (по Л.С. Выготскому) эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные.

В начальный период учебной работы с детьми следует, прежде всего, опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них наиболее развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.

Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению. Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание у детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к третьему классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий.

У ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический.

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Память у детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей. Память постепенно становится произвольной, осваивается мнемотехника. С 6 до14 лет у них активно развивается механическая память на несвязанные логические единицы информации. Чем старше становится младший школьник, тем больше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

Еще большее значение, чем память, для обучаемости детей имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в нагляно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образа мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец — с преобладание операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющих судить об их одаренности.

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях:

1. Усвоение и активное использование речи как средства мышления.

2. Соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.

3. Выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз:

подготовительной фазы (решение задачи: осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план).

исполнительной фазы — этим план реализуется практически.

У первоклассников и второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном).

Углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания. Многие из детей быстро утомляются, устают. Особую трудность для детей 6-7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Им не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой.

До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах им событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей в процессе специальных творческих заданий.

Основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. Каждый из четырех видов деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста: учение, общение, игра и труд — выполняет специфические функции в его развитии.

Учение способствует приобретению знаний, умений и навыков, развитию креативности (при специально организованном обучении, включающим систему творческих заданий).

Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера ребенка, в частности, его общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство и другие.

Особенно важную позитивную роль в интеллектуальном развитии младших школьников играет труд, который представляет для них сравнительно новый вид деятельности. Труд совершенствует практический интеллект, необходимый для самых разных видов будущей профессиональной творческой деятельности. Он должен быть достаточно разнообразным и интересным для детей. Любое задание по школе или по дому желательно делать интересным и достаточно творческим для ребенка, предоставив ему возможность размышления и принятия самостоятельных решений. Поощряться в труде должен инициативный и творческий подход ребенка к делу, а не только выполненная им работа и ее конкретный результат.

Расширение сферы и содержания общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте. Общение улучшает обмен информацией, совершенствует коммуникативную структуру интеллекта, учит правильно воспринимать, понимать и оценивать детей.

Игра совершенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми. Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности (как ведущей) и существенно влиять на развитие детей.

Большой интерес для младших школьников представляют игры, заставляющие думать, предоставляющие человеку возможность проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими людьми. Участие детей в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и другие полезные мотивационные качества, которые детям могут понадобиться в их будущей взрослой жизни. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив и тому подобное.

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка безусловно должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка.

В младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребенка и на его общение с людьми.

Способности детей не обязательно должны быть сформированными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе обучения продолжают еще активно развиваться. Существеннее другое: чтобы еще в дошкольный период детства у ребенка образовались необходимые задатки к развитию нужных способностей.

Почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку достаточно трудно. Одним из показателей творческого развития ребенка, в том числе и в музыке, является уровень художественно-образного мышления, уровень креативности. (10; 5)

Реферат: Развитие креативности младших школьников

Тип: реферат Добавлен 21:11:16 03 октября 2011 Похожие работы

Просмотров: 791 Комментариев: 0 Оценило: 0 человек Средний балл: 0 Оценка: неизвестно Скачать

Развитие креативности младших школьников

Координаты: электронная почта acher@wiseowl.ru, ancher77@mail.ru

Icq 170552870, телефон 89168119086. www.wiseowl.ru

Актуальность Понятие творчества вообще и детского в частности, всегда привлекало к себе внимание психологов, педагогов, искусствоведов, философов. Не потеряло оно свою значимость и сегодня, позволяя ставить все новые вопросы перед учеными и находить оптимальные пути для его развития и формирования.

Развитие личности, ее достижения в жизни теснейшим образом связаны с такими индивидуально-психологическими особенностями человека, как способность, талант, одаренность. Наиболее ярко они проявляются в творчестве, позволяющем личности с наибольшей полнотой выразить себя в нем.

В последнее время творчество все чаще рассматривается как наиболее содержательная форма психической активности, как универсальная способность, обеспечивающая успешное выполнение самых разнообразных видов деятельности.

Существует острая социальная потребность в творчестве и творческих индивидах. Развитие у школьников творческого мышления одна из важнейших задач в сегодняшней школе. Стремление реализовать себя, проявить свои возможности — это то направляющее начало, которое проявляется во всех формах человеческой жизни -стремление к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденция к выражению и проявлению всех способностей организма и «я».

Объект исследования: развитие личности младших школьников.

Предмет исследования: процесс развития креативности младших школьников.

Гипотеза: творческое мышление детей младшего школьного возраста предполагает развитость беглости, гибкости, оригинальности и разработанности.

Цель исследования. Исследовать и описать специфические особенности творческого мышления у детей младших классов.

1. Стандартезированная диагностическая методика для исследования творческого и интеллектуального развития детей младшего школьного возраста — тест креативности Торранса.

2. Качественный и количественный анализ полученных данных.

Глава 1. Проблема развития креативности в современной психологии

1.1 Основные современные концепции креативности

Существует ряд ситуаций, решить которые может только один человек — креатор. Может случиться так, что работа заходит в тупик, нет ясного пути, ведущего к выходу, нет надежд на саморазрешение ситуации, нет изюминки в продукте Вашей деятельности. В таких случаях нужен сильный толчок, который зарядит энергией вашу работу. Креатор и есть источник этой невероятной энергии, он может сгенерировать творческую идею, построить концепцию успеха. Задачи его состоят не только в том, чтобы заложить в продукт деятельности изюминку, они значительно шире. Ему надо точно представлять себе действия потребителя при столкновении с креатив-продуктом, он должен построить сложную логическую цепь именно из тех звеньев, которым будет следовать потребитель [12 c. 56].

Креативность — (созидание) — творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и/или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания. К. рассматривается как важнейший и относительно независимый фактор одаренности, который редко отражается в тестах интеллекта и академических достижений. Напротив, К. определяется не столько критическим отношением к новому с очки зрения имеющегося опыта, сколько восприимчивостью к новым идеям.

Это понятие характеризует способность находить неожиданные, оригинальные решения проблем, то, что называют творческим, дивергентным мышлением. Творческое мышление пластично, т.е. позволяет предложить не одно — два, а множество решений проблемы. Оно подвижно, т.е. легко переходит от одного аспекта проблемы к другому, выходит за рамки привычных взглядов.

Креативность исследована психологами значительно меньше, чем интеллект. Начиная с 60 — х гг. в англо — американской психологии большой популярностью пользуется изучение особого типа общих способностей, называемого креативностью. Толчком для выделения этого типа способностей послужили сведения об отсутствии связи между традиционными тестами интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций. Было признано, что последняя зависит от способности по — разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Эту способность назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта — как способность, отражающую свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Креативность связывают с творческими достижениями личности. Изучение креативности ведется в основном в двух направлениях. Одно связано с вопросом о том, зависит ли креативность от интеллекта, и ориентируется на измерение познавательных процессов в связи с креативностью [4 c. 10]. Другое направление занимается выяснением того, является ли личность с ее психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам. Попытки определить креативность посредством познавательных переменных направлены на оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники начиная с 1954 г. выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них такие: "беглость мысли" (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов), любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), способность к разработке гипотезы, "иррелевантность" (логическая независимость реакции от стимула), фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией). Гилфорд объединил эти факторы под общим названием "дивергентного мышления", которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от "конвергентного мышления", ориентирующегося на известное или "подходящее" решение проблемы). Исследуя, различные ли способности представляют интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальными тестами, и креативность, также определяемая с помощью специальных тестов, ученые получили противоречивые результаты. Однозначного ответа на вопрос, связаны ли между собой интеллект и креативность, на основании этих результатов дать невозможно. Если же вместо измерений по тестам использовался другой способ оценки креативности — по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимались испытуемые, — то получали однозначные результаты, свидетельствующие о дихотомии креативности и интеллекта [23 c. 65].

Однако не все психологи признают креативность особым качеством, одной из разновидностей общих способностей. Некоторые из них, например Н. Марщ, Ф. Верной, Ц. Берт, рассматривают креативность как одну из сторон интеллекта, не измеряемую традиционными интеллектуальными тестами. В этом их убеждают результаты исследований, показывающих зависимость оценок креативности от прошлого опыта, характера усвоенных знаний и навыков, особенностей окружающей среды. Так, Э. Оглетри и В. Юлаки, изучив 1165 школьников из Англии, Шотландии и Германии, установили, что оценки креативности являются функцией социоэкономического положения. Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированному классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов (на уровне значимости р < 0,01). Зависимость оценок креативности от окружающей среды позволяет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать ее. От каких показателей окружающей среды в первую очередь можно ждать развивающего действия? Как показывают исследования, окружающая среда должна отличаться богатством информации и большой свободой, вольной атмосферой. Так, Ф. Хеддон и Г. Литтон обнаружили более высокие оценки креативности у учащихся школ, отличающихся неформальной атмосферой и организацией обучения по сравнению с более формальными школами.

Подобные исследования свидетельствуют о большой роли личностных особенностей в развитии креативности. Личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении личностных особенностей, связанных с креативностью, результаты разных исследований схожи. Выделены некоторые личностные черты (самонадеянность, агрессивность, самодовольство, игнорирование социальных ограничений и чужих мнений), отличающие креативных от некреативных. По мнению некоторых психологов, это говорит о существовании общего типа креативной личности в отличие от типа личности некреативной. Интересно, что исследования, проведенные на детях и молодежи, показали, что личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают. Это означает, что, по — видимому, креативность можно предсказывать на основании проявления личностных особенностей в довольно раннем возрасте [2 c. 58].

Существует точка зрения, согласно которой творческие достижения связаны с неврозами. Так, Л. Кронбах склонен причину креативности видеть в плохой регуляции мыслительного процесса, в неумении владеть качественным "просеиванием" идей, а Г. Домино показал, что креативные дети имеют матерей с патологическими личностными особенностями. Но есть исследователи, которые, напротив, отмечают у высококреативных индивидов большую силу духа, стойкость к помехам окружающей среды, к разного рода конфликтам.

Нет единой точки зрения и в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, максимально соответствовать своим возможностям, выполнять новые, непривычные для него виды деятельности, применять новые способы деятельности. Согласно другой точке зрения, мотивация креативных основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей. Подводя итог вышесказанному, отметим, что особый тип интеллектуальных способностей, называемый креативностью, в настоящее время широко изучается англо — американскими психологами. Признается связь креативности с творческими достижениями личности, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена. Нельзя пока с полной уверенностью отделить его от интеллекта в традиционном понимании. Не найдены и надежные способы измерения креативности [6 c. 87].

1.2 Проблема развития креативности младшего школьного возраста в современной образовательной среде

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, поставленные в примерно одинаковые ситуации, достигают различных успехов, мы обращаемся к понятию "способности" [4 c. 85].

Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблема способностей получила в трудах С. Л. Рубинштейна прежде всего в плане развития, формирования способностей, а позднее — в плане выяв­ления их психологической структуры.

В первых своих работах С. Л. Рубинштейн понимал под способностями пригодность к определенной деятель­ности. Он считал, что главными показателями, которые позволяют судить о способностях, являются легкость усвоения новой деятельности, а также широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и дейст­вия с одной деятельности на другую. Способность, по С. Л. Рубинштейну, представляет сложное синтетическое образование личности.

Он считал, что в основе способностей лежат «наслед­ственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков», под которыми разумеются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппара­та человека. При этом он писал, что, «развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпо­сылка». С. Л. Рубинштейн считает, что способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам. Разбирая их взаимоотношение, автор пишет о взаимной обусловленности этих понятий: с одной стороны, способности — предпосылка овладения знаниями и умени­ями, с другой — в процессе этого овладения происходит формирование способностей.

Для всей проблемы способностей особый интерес и значимость имеет положение автора о том, что «по мере того, как человек на материале определенной си­стемы знания по-настоящему осваивает приемы обоб­щения, умозаключения и т. д., у него не только накоп­ляются определенные умения, но формируются определенные способности» [12 c. 99].

Так же Немов выделяет учебные и творческие способности, где учебными способностями называются такие, которые «определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности…». Под творческими подразумевается такие, которые определяют «создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом — индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности». При этом Немов не говорит об обычной несочетаемости первых и последних [10 c. 120].

В процессе развития способностей Немов выделяет несколько этапов, на одном из них происходит подготовка анатомо-физиологической основы способностей, на других идёт становление задатков небиологического плана, и на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность.

Становление специальных способностей активно начинается уже в детском возрасте и успешными темпами продолжается в школе, особенно в младших и средних классах. Это положение, выдвинутое Р.С. Немовым нам особенно важно отметить ввиду возрастных рамок, обозначенных в теме нашей работы.

Понятие гармонии в человеке включает достаточно широкий круг проблем, и они не исчерпываются тем объёмом знаний и навыков, которые даются обычно в школах. Гармония личности предполагает не только равномерное развитие физической, интеллектуальной и эмоциональной сфер организма. Это понятие включает в себя также и духовно-нравственный потенциал человека, развитие которого позволяет ему гармонично сосуществовать с окружающими людьми, даёт способность ценить красоту и совершенство мира природы и умело взаимодействовать с ним [9 c. 36].

Для того чтобы выполнение задачи по воспитанию гармоничной личности стало реальностью, в человеке должен пробудиться творец. В нём должно появиться желание познать себя, свои внутренние возможности. Должна родиться потребность реализовать последние с пользой для окружающих. Познать и "сотворить" себя — самое трудное из искусств. Поэтому задачи воспитания творческой личности следует начинать решать с детских лет. Необходимо искать и использовать приёмы, способные воздействовать непосредственно на тот потенциал духовных и творческих возможностей, который заключен в эмоционально-волевой сфере человека. Необходимо пробудить к жизни ту устремлённость к Добру и Свету, которая заложена в каждой душе и может стать источником нравственности и гармонии личности [10 c. 63].

Развитие творческой активности стимулируется через рисование, танец, различного рода игры. Значительный акцент в работе делается на использование элементов психической саморегуляции, позволяющих привлечь внимание детей к проблемам самоконтроля и самовоспитания, без чего трудно сформировать гармонично развитую личность [19 c. 58].

Кроме того, работа по развитию творческих возможностей может быть плодотворной лишь при наличии положительного эмоционального фона занятий. И в этом случае приёмы психической саморегуляции указанной системы дают неоценимую помощь, создавая тёплую, доброжелательную обстановку, пробуждая потребность "открыться" и поделиться с другими тем лучшим, что есть в человеке. Они также обостряют восприятие, улучшают умственную деятельность, развивают фантазию, позволяя шире взглянуть на окружающий мир. Также обучение приёмам самовнушения помогает производить психокоррекцию личности учеников, что уже само по себе весьма важно.

У младших школьников, необходимо выявлять и развивать интеллектуально-творческие задатки. Эффективны развивающие игры и комплекс методов фантазирования (с придумыванием сказок) и развития творческого воображения [23 c. 85].

В связи с исследованием мышления младших школьников учёными были выявлены некоторые особенности творческого мышления.

В исследовании И.В. Смолярчук была разработана методика изучения и развития творческого мышления младших школьников. Как показало исследование, успешность решения творческих задач младшими школьниками определяется, прежде всего, наличием у ребенка мыслительных средств: комплексных и циклических представлений, образов включения. В комплексных представлениях предмет отражается в совокупности своих различных свойств. Циклические представления отражают последовательные изменения объектов и явлений, что является основой предвидения будущих состояний изменяющегося объекта. О.М. Дьяченко было показано, что образы включения позволяют младшим школьникам соотносить воспринимаемую реальность не с целостным предметным представлением, а с одной из его деталей. Построение образа носит уже не целостный, а расчлененный характер. Использование образов включения направляет детей на дифференцированное и индивидуализированное решение задач. Надо отметить, что в отечественной психологии качественные особенности развития объяснены с позиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского, рассмотревшего проблему опосредования низших натуральных психических функций особыми “психологическими орудиями” – искусственными знаками, получаемыми субъектом в процессе социального взаимодействия [29 c. 8].

Исследование воображения (О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцова, Е.Е. Сапогова). Исследование О.М. Дьяченко выявило следующие особенности: дети от 3 до 5 лет строят новый образ, основываясь на некотором элементе реальности, при этом данный элемент реальности становится центральной частью нового образа. В возрасте 4-5 лет заметно снижение уровня продуктивного воображения, что связано с направленностью детей на усвоение норм, правил и образцов деятельности. Дети 6-7 лет начинают пользоваться новым типом построения образа: элементы реальности занимают второстепенное место в новом образе, что обеспечивает оригинальность и продуктивность решений [12 c. 47].

Воображение младших школьников приобретает все более активный характер, у них развивается способность к творческой деятельности. «Это подтверждается и тем, что все большее внимание дети начинают уделять идее, т.е. замыслу своего произведения. Конечно, ни дошкольник, ни даже школьник не пытается передать какую-то отвлеченную мысль в образной форме. Идейный замысел 6-7-летнего ребенка обычно исчерпывается сюжетом его рисунка, игры или рассказа» [11 c. 32].

Глубокий и сложный процесс преобразования и усвоения жизненных впечатлений происходит в играх. Творческое начало проявляется и в замысле — выборе темы игры, рисунка, в нахождении способов осуществления задуманного, и в том, что дети не копируют виденное, а с большой искренностью и непосредственностью, не заботясь о зрителях и слушателях, передают свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства.

В отличие от взрослых дети не способны во всех деталях обдумать предстоящую работу или игру, они намечают лишь общий план, который реализуется в процессе деятельности. Задача педагога — развивать творческие способности ребенка, целенаправленное воображение, побуждать его в любом деле идти от мысли к действию.

Детское творчество основано на подражании, которое служит важным фактором развития ребенка, в частности его художественных способностей. Задача педагога, — опираясь на склонность детей к подражанию, прививать им навыки и умения, без которых невозможна творческая деятельность, воспитывать у них самостоятельность, активность в применении этих знаний и умений, формировать критическое мышление, целенаправленность [6 c. 54].

Обучение играет огромную роль в «разумной творческой деятельности» ребенка. «Творческое начало пронизывает процесс усвоения навыков». При правильном обучении творчество детей достигает относительно высокого уровня. «Сознание играет ведущую роль в деятельности человека в целом, тем более в творческой, где требуется полет мысли, сила воображения, опирающегося на опыт и знания. Способность анализа, критического отношения к качеству своей работы, которые у ребенка нарастают, прокладывают путь к новым достижениям в этой области, дают перспективу для дальнейшего развития и укрепления творческих способностей ребенка». Таким образом, в младшем школьном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации, в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств [3 c. 74].

Интересные мысли о способности детей к творчеству высказывают деятели искусства. К.С. Станиславский советовал актерам учиться у детей, игру которых всегда отличает вера и правда. Поэт П.Антокольский утверждал, что все дети обладают одаренностью в той или иной области искусства. «Детская одаренность проявляется и в наблюдательности детей, и в зорком схватывании ими сходства и характерных черт, в остром музыкальном слухе, в необыкновенном развитом инстинкте подражания» [3 c. 123].

Таким образом, в играх младших школьников замысел получает значительное развитие — от случайно, по ассоциации возникающей цели до сознательно задуманной темы игры, от подражания действиям того или иного человека до передачи его переживаний, чувств [c. 58].

В игре детей часто проявляются эмоции, которые в жизни еще недоступны им.

Испытывает ли ребенок эти чувства или только изображает их? Какое влияние оказывают они на формирование его морального облика?

И.М. Сеченов доказал, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральных качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка.

Таким образом, игровое творчество развивается под влиянием воспитания и обучения, уровень его зависит от приобретенных знаний и привитых умений, от сформированных интересов ребенка. Кроме того. В игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности детей, также влияющие на развитие творческого замысла.

1.3. Основные факторы развития креативности в младшем школьном возрасте

Независимо от того, какие способности есть у ребенка и когда они проявляются, можно выделить 4 основных этапа, которые будет проходить ребенок на пути от способностей к таланту [3 c. 99].

Первый этап – игровой.

На этом этапе внимательные родители играют роль и учителей, и наставников, и великодушных героев, являясь примером для подражания. Ребенок лишь «играет» со своими способностями, примеряя к себе разные виды занятий и увлечений.

Детей может интересовать абсолютно все или, наоборот, что-то одно, но первоначальное увлечение может померкнуть при столкновении с первыми трудностями. Поэтому девиз родителей на этой стадии: «Неторопливость, спокойствие, рассудительность».

Второй этап – индивидуальность.

Этот этап, как правило, приходится на школьные годы, хотя есть дети, способности которых четко проявляются значительно раньше.

На этом этапе большую роль играют семейные традиции. Так, например, в семьях цирковых артистов дети буквально с пеленок начинают выступать вместе с родителями и, минуя этап игры, включаются в жизнь артистов, постепенно привыкая к ежедневной работе. Дальнейшая творческая судьба таких детей предопределена. Но это скорее исключение, чем правило.

Большинство детей школьного возраста поступают в какой-нибудь кружок, секцию или студию, и тогда у ребенка появляются наставники, которые работают с ним уже индивидуально. Быстрота его успехов является наградой для учителей. Для этой стадии характерно то, что взрослые постоянно приспосабливаются к ребенку, постигающему свой талант.

Если дети вдруг перестают делать заметные успехи, родители считают виновным педагога и пытаются его заменить. Следовательно, на этом этапе индивидуальный наставник играет главную роль. Он даже может подчинить распорядок всей семьи распорядку юного дарования, то есть родители очень тесно взаимодействуют с наставником. На этой стадии ребенок уже обычно проявляет желание трудиться и достигать высоких результатов [17 c. 54].

Третий – этап роста.

Ребенок нуждается уже в более квалифицированном педагоге, который становится основным судьей его успехов. Родители занимают подчинительную позицию, их роль сводится к моральной и материальной поддержке. На этом этапе для поддержания желания трудиться и достигать результатов, очень важны конкурсы, концерты или соревнования, проходящие вне дома. Родители теперь выступают в роли зрителей.

Четвертый – этап мастерства.

На этом этапе подросток, если он действительно талантлив, обгоняет своих сверстников, а иногда и наставников и превращается в настоящего мастера в избранной сфере. Подобное случается редко и достигают таких высот единицы [3 c. 102].

Родителям надо быть очень осторожными на этой стадии, чтобы не привести ребенка к «звездной болезни».

Несмотря на все увеличивающуюся роль профессионального педагога в росте и становлении таланта ребенка, значение родителей на всех этапах чрезвычайно велико. Основания залога педагогов – рост профессионального мастерства. Задачей же родителей является воспитание, умение жить, которое необходимо любому ребенку, независимо от его дарований.

На втором и третьем годах обучения половина всего учебного времени отводится сюжетно-ролевым играм, остальное время распределяется поровну между подвижными и дидактическими играми. На четвертом и пятом годах обучения сюжетно-ролевым играм отводится две трети учебного времени, дидактическая игра как вид занятия проводится один раз в неделю. Однако подготовительные дидактические игры и упражнения как метод обучения продолжают использоваться на других занятиях. Подвижные игры проводятся не только на специальных занятиях, но и в свободное время, а также на занятиях по физическому воспитанию [9 c. 45].

В последующие годы обучения особое значение приобретает руководство детьми при планировании ими предстоящих игр, распределении ролей, использовании предметов-заместителей. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм направлено на воспитание у них навыков коллективных взаимоотношений.

Мастерство воспитателя ярче всего проявляется в организации самостоятельной деятельности детей. Как направить каждого ребенка на полезную и интересную игру, не подавляя его активности и инициативы? Как чередовать игры и распределять детей в групповой комнате, на участке, чтобы им было удобно играть, не мешая, друг другу? Как устранять возникающие между ними недоразумения и конфликты? От умения быстро решить эти вопросы зависит всестороннее воспитание детей, творческое развитие каждого ребенка.

В педагогике имеется много методов и приемов воздействия на детей, выбор которых зависит от конкретной ситуации. Иногда педагоги при знакомстве с передовым педагогическим опытом (в печати, во время просмотра открытых занятий, игр) обнаруживают новые приемы руководства и оформления игровых зон и механически переносят их в свою работу, не получая при этом желаемого результата [30 c. 47].

Методические приемы приносят результат в тех случаях, если педагог применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если педагог хорошо знает и чувствует каждого ребенка. Овладев с помощью взрослых основными способами действия, характерных для той или иной деятельности, дети могут использовать их в тех же или несколько измененных условиях. Для этого надо, чтобы в групповой комнате и на участке были созданы условия для разнообразной самостоятельной деятельности малышей. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определенном порядке. Это позволит детям найти нужный предмет, а после игры убрать его на место. Важно продумать, как наиболее рационально распределить игровой материал, чтобы дети могли заняться разнообразной деятельностью, не мешая, друг другу [12 c. 95].

После завершения игры дети вместе с педагогом убирают все игрушки в отведенные места. Даже в разгар игры не должно быть такой картины; под стулом валяется кем-то забытый заяц, на полу — разбросанные кубики и другие игрушки.

Обеспечение игровым материалом — важное, не единственное условие, побуждающее ребенка к самостоятельной игре.

Развитие самостоятельной деятельности детей зависит от содержания и формы непосредственного общения педагога с каждым ребенком. Это общение, какими бы педагогическими приемами оно ни осуществлялось, должно протекать в форме равноправного доброжелательного сотрудничества взрослого с детьми. Оно должно направлять ребенка на самостоятельное воспроизведение знаний, умений, способов действия с предметами, полученное на занятиях и в совместной деятельности со взрослым. Педагогу следует поощрять проявление активности, инициативы и выдумки детей [10 c. 58].

Обращаясь к одному ребенку или группе детей, педагог говорит тихо, чтобы не отвлекать других от занятий. Малыши не воспринимают обращения, адресованного всем детям. Ребенка надо назвать по имени, дать индивидуальное поручение. Детям младшего школьного возраста непонятна монотонная, невыразительная речь, они чутко улавливают веселые, ласковые интонации в голосе. Если педагог сам умеет и любит играть, он понимает настроение играющих, общается с ними искренне, заинтересованно, не пользуется стандартными заученными фразами и словами.

Опытный педагог внимательно наблюдает за играющими детьми. Он может ходить, стоять, сидеть, но всегда занимает такую позицию, чтобы, обращаясь к одному ребенку или нескольким детям, не выпускать из поля зрения остальных. К каждому воспитаннику в течение самостоятельной игры можно подойти и обратиться не менее 3-5 раз [6 c. 96].

Важным моментом в развитии способностей у детей, по Немову, выступает комплексность, т.е. одновременное совершенствование нескольких взаимодополняющих друг друга способностей, при этом «многоплановость и разнообразие» видов деятельности, в которые одновременно включается ребёнок, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей.

Творческие способности относятся к группе разделяемой на учебные и собственно творческие способности. При этом под творческими способностями разумеются такие, которые определяют процесс создания предметов духовной и материальной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений.

Детское творчество основано на подражании, которое служит важным фактором развития ребенка, в частности его художественных способностей.

Творческое воображение ребенка особенно ярко проявляется и развивается в игре, конкретизируясь в целенаправленном игровом замысле.

Глава 2. Эмпирические исследования воздействия различных факторов на процесс развития креативности младших школьников

2.1 Общая характеристика эмпирического этапа исследования

В современной психологии задачи, которым посвящен данный раздел, обычно называют дивергентными, а мышление, которое они активизируют, — дивергентным мышлением.

Специфика дивергентных задач в том, что на один поставленный вопрос может быть не один, а несколько или даже множество верных ответов. Естественно, что именно дивергентный вид мышления обычно квалифицируется как творческий. Этот вид мышления тесно связан с воображением.

Задания дивергентного типа крайне редко используются в традиционном дошкольном обучении. Ортодоксальное образование обычно не ставит своей целью развитие в человеке навыков нестандартного мышления, в связи с чем дивергентные задачи приобретают особую ценность: для творческой деятельности в любой сфере требуется прежде всего дивергентное мышление.

В ходе выполнения задач дивергентного типа у детей развиваются такие качества, как оригинальность, гибкость, беглость (продуктивность) мышления, легкость ассоциирования, сверхчувствительность к проблемам и другие качества и способности, необходимые в творческой деятельности (подробнее об этом можно прочитать в статье "Одаренные дети: особенности психического развития").

Рассмотрим в качестве примера некоторые типы задач, обычно используемые в практике работы с детьми.

Возьмите пластмассовые, деревянные (или изготовьте сами картонные) разноцветные геометрические фигуры и предложите ребенку составить как можно больше разных стилизованных изображений (рис. 1).

Рис. 1. Примеры изображений, которые можно сложить из простых геометрических фигур

Следующее задание во многом походит на предыдущее: из бумажных конусов, цилиндров и других элементов попробуй склеить как можно больше фигурок людей и животных. Примеры выполнения этого задания представлены на рис. 2.

Рис. 2. Придумай и создай фигурки людей и животных из бумаги.

Запасемся старыми иллюстрированными журналами и яркими кусочками ткани. Вырежьте вместе с ребенком из содержащихся в журналах иллюстраций и кусочков ткани фигуры разных форм. Теперь наклеим полученные фигуры на лист картона и получим коллаж. Примеры представлены на рис. 3. Все это — работа творческая, но главное задание звучит так: "Найди как можно больше аналогий с реальными предметами". Коллаж можно поворачивать как угодно.

Рис. 3. Примеры коллажей из разных материалов.

Очень интересную, а потому очень популярную задачу предложил психолог Дж. Гилфорд: найти как можно больше самых разных, оригинальных применений хорошо знакомому предмету. В качестве такого предмета можно использовать кирпич, мел, газету и многое другое.

На выполнение этого задания отводится обычно пять-шесть минут. В ходе анализа итогов учитываются все ответы, кроме тех, что не соответствуют заданию, повторяются или могут считаться нелепыми. Это задание можно предложить и старшему дошкольнику, и взрослому.

Оценивается в данном случае продуктивность и оригинальность мышления. Чем больше идей, чем больше среди них необычных, тем больше баллов получает участник.

Другое задание: подобрать прилагательные и существительные, заключающие в себе понятия света и темноты (тепла и холода, весны и зимы, утра и вечера и др.). Приведем примеры ответов.

Свет — яркий, ласковый, живой;

Темнота — закрытый, ночной;

Найдите как можно больше общих признаков для непохожих предметов.

К дивергентным задачам относятся задачи на поиск причин событий. Вот несколько ситуаций, требуется определить причины их возникновения:

1. Утром Дима проснулся раньше обычного.

2. Солнце еще не ушло за горизонт, но уже стало темно.

3. Сидевший у ног хозяина пес грозно зарычал на маленького котенка.

Другой вариант вышеописанного задания: придумай и расскажи, что произошло у каждого из героев.

Ребенок должен понять эмоциональное состояние каждого из мальчиков и рассказать, что с ними произошло.

Третий вариант задания: подумай, что может произойти, если .

Хорошо, если ребенок смог придумать интересный ответ на каждую из предложенных фраз.

Другой вид заданий на развитие творческого мышления у детей: придумывание рассказов, историй или сказок, используя заданный набор слов, например:

Светофор, мальчик, санки.

Второй вариант этого типа заданий: посмотри на рисунки и придумай сказку, в которой участвовали бы все эти персонажи.

Следующий тип заданий: "Облака-загадки". Ребенку необходимо определить, на что похожи изображенные на рисунках облака (чернильные пятна). Хорошо, если он сможет увидеть в каждом облаке хотя бы один персонаж.

Другой вариант этого задания: попробовать нарисовать что-то интересное, используя данные фигуры.

Еще одно упражнение: дорисуй и раскрась волшебниц так, чтобы одна стала доброй, а другая — злой.

Дивергентные, творческие задачи можно разрабатывать на любом материале. Хорошим заданием такого типа может быть создание из деталей строительного конструктора самых разных фигур. Ведь из деталей строительного конструктора можно строить не только дворцы, мосты и другие архитектурные сооружения. Попробуем посмотреть на строительный конструктор с другой стороны. Его детали пригодны, например, для изготовления технических моделей парохода, паровоза, автомобиля, самолета. Из них можно сделать схематические изображения животных и людей и даже объемные сюжетные композиции. Приведем примеры возможных решений (рис. 4).

Рис. 4. Примеры необычного использования деталей строительного конструктора

На странице нарисованы незаконченные фигурки. Если ты добавишь к ним дополнительные линии, у тебя получатся интересные предметы или сюжетные картинки.

На выполнение этого задания отводится 10 мин. Постарайся придумать такую картинку или историю, которую никто другой не сможет придумать. Сделай ее полной и интересной, добавляй к ней новые идеи.

Придумай интересное название для каждой картинки и напиши его внизу под картинкой.

ИНТЕРПРИТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТИРОВАНИЯ

Беглость. Или продуктивность. Этот показатель не является специфическим для творческого мышления и полезен прежде всего тем, что позволяет понять другие показатели КТГМ. Данные показывают, что большинство детей 1-8 классов выполняют от 7-10 заданий, а старшеклассники – от 8-10 заданий. Минимальное количество выполненных заданий встречается чаще всего у подростков.

Гибкость. Этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. Иногда этот показатель полезно соотнести с показателем беглости или даже вычислить индекс путем деления показателя гибкости на показатель беглости и умножить на 100%. Если испытуемый имеет низкий показатель гибкости, то это свидетельствует о ригидности его мышления, низком уровне информированности интеллектуального потенциала или низкой мотивации.

Оригинальность. Этот показатель характеризует способность выдвигать идеи. Отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Тот, кто получает высокое значение этого показателя, обычно характеризуется высокой интеллектуальной активностью и неконфортностью. Оригинальность решения предполагает способность избегать легких, очевидных и неинтересных ответов. Как и гибкость, оригинальность можно анализировать в соотношении с беглостью с помощью индекса, вычисляемого описанным высокими способности.

Разработанность. Высокое значение этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемость, способных к изобретательной и конструктивной деятельность. Низкое – для отстающих, недисциплинированных и нерадивых учеников. Показатель разработанности ответов отражается как бы другой тип беглости мышления и в определенных ситуаций. Может быть как преимущество, так и ограничением, в зависимости от того, как это качество проявляется.

2.2 Результаты эмпирической оценки действительных факторов развития креативности младших школьников

В результате проведения данной методики было определено, что дети справились очень хорошо, показали свое воображение. Более подробные результаты представлены в таблице.

Данные исследования творческого мышления.

По данным таблицы видно, что дети проявили большую оригинальность и разработанность. В рисунках проявляется высокое творческое воображение. Рисунки были оригинальные и не похожие друг на друга. Дети проявили большую фантазию и творческое воображение.

Практически все дети, кроме Кати набрали высокие показатели по всем категориям. Это говорит о том, что Катя в отличие от всех остальных обладает низким уровнем информированности интеллектуальным потенциалом и низкой мотивацией.

Рисунки всех детей отличались оригинальностью, что говорит о способности детей анализировать, характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконфортностью. Оригинальность решения у детей предполагает способность избегать легких, очевидных и неинтересных ответов.

Тем самым нами была подтверждена выдвинутая гипотеза.

Творчество – вещь тонкая и хрупкая. Слишком сильно оно зависит от многих субъективных факторов, чтобы можно было делать вывод о таланте или гениальности на основании одного или нескольких тестов. А как можно сравнивать, например, уровень таланта Пушкина с уровнем таланта Чайковского или Баха с Рафаэлем, Куинджи с Шаляпиным?

Каждому понятно, что их таланты, во-первых, из разных областей искусства, а во-вторых, они сформировались и расцвели со временем благодаря неустанному оттачиванию граней таланта.

Спросите тестирующих детей взрослых, смогли бы они предложить свои тесты, скажем, Леонардо да Винчи, Бетховену и Анзкрину, если бы представилась такая возможность. Можно с уверенность сказать, что никто не решился бы на такое, посчитав сам вопрос нетактичным. Но почему же взрослые так часто забывают о чувстве такта, когда дело касается детей?! Откуда нам знать, кем станет ребенок, “выбракованный”, как неспособный или тот, уровень способностей которого оказался близким к гениальности?

Взрослый, постоянно тестирующий детей, напоминает садовника, который то и дело измеряет высоту стеблей и размер бутонов. Но детям нужна настоящая помощь и поддержка взрослых, а не измерение их способностей “по ленточке”. Помощь взрослых заключается в том, чтобы научить ребенка творить.

Так чему же нужно научиться, чтобы творить? Опираясь на суждения Виталия Бианки, можно ответить на поставленный вопрос следующим образом.

Нужно научиться удивляться всему, будто видишь все в первый раз. Нужно удивляться каждой вещи, всему живому, любому явлению жизни. Надо почувствовать, что все есть чудо. Нечудесного в мире нет. То есть надо как бы родиться заново, пережить второе рождение – рождение в искусстве, где все – игра чудесных сил.

Нужно научиться видеть, слышать, ощущать (удивившись, начинаешь присматриваться, вслушиваться…) – так, как мать видит, слышит, ощущает своего ребенка, летчик – свой самолет, моряк – корабль. Нужно научиться видеть с закрытыми глазами (как лицо своей матери). Источник художественного творчества – память.

Нужно научиться мечтать (фантазия – цемент, скрепляющий самые разные – в их единстве – вещи, соединяя их в одно удивительное целое). Этих трех даров достаточно, чтобы быть поэтом в душе, но не на деле.

Чтобы творить, следует еще научиться:

· Владеть техникой творчества (искусством слова, приемами ремесла).

· Создавать “законченную вещь”, то есть произведение.

В работе были, достигнуты поставленная цель и решены задачи, а также подтверждена выдвинутая гипотеза.

1. Агаджанян Н.А. и Катков А.Ю. — Резервы нашего организма. "Знание", М., 1999.

2. Амосов Н.М. — Раздумья о здоровье. "ФиС", М., 1997.

3. Антонов В.В. — Духовные практики (Учебное пособие). "Полюс", СПб, 1998.

4. Антонов В.В. — Как познаётся Бог. Автобиография учёного, изучавшего Бога. "Полюс", СПб, 1999.

5. Венгер Л.А. Педагогика способностей. – М.: Знание, 1973. – 117 с.

6. Винокурова Н. Сборник тестов и упражнений для развития ваших способностей: Учебное пособие. – М.: ИМПЭТО, 1995. – 96 с.

7. Вопросы психологии способностей: Сборник статей/Под ред. Крутецкого В.А. – М.: Педагогика, 1973. – 216 с.

8. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 томах. Том 4. Детская психология/Под ред. Эльконина Д.Б. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.

9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя. 3 изд. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.

10. Гальперин П.Я. Котик Н.Р. К психологии творческого мышления//Вопросы психологии. – 1982. — №5.

11. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 1999. – 368 с.

12. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. – М.: Академия, 1996. – 224 с.

13. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления/Пер. с англ. Николаевой Н.М., под ред. Виноградова Н.Д. – М.: Совершенство, 1997. – 208 с.

14. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 8 лет: Учебно-методическое пособие для учителей. – М.: Новая школа, 1996. – 252 с.

15. Евтимов В. — Йога. "Медицина", М., 2000.

16. Ересь Е.П. Способности и их развитие. – М.: Знание, 1957.

17. Иванченко В.А. — Тайна русского закала. "Молодая гвардия", М., 1996.

18. Курбатов В. Жизнь на миру. // Астафьев В.П. Собрание сочинений: в 6 т. – М., 1999. Т 1

19. Крупская Н.К. Пед. соч. М., 1999.

20. Как определить и развить способности ребенка. – СПб.: Пекспекс, 1996. – 432 с.

21. Козырев А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. – Пенза: НМЦ ПГОО, 1994. – 344 с.

22. Крутецкий В.А. Проблема способностей в психологии: (В помощь лектору). – М.: Знание, 1971. – 62 с.

23. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. – М.: Знание, 1984. – 80 с.

24. Лук А.Н. Мышление и творчество. – М.: Политиздат, 1976. – 144 с.

25. Леви В.И. — Разговор в письмах. "Советская Россия", М., 1993.

26. Люблинская А.А. Очерки психологического развития ребенка. 2-е изд. М., 1995.

27. Михайлова З. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. М. Просвещение. 1990. 94с.

28. Неменский Б. — Мудрость красоты. "Просвещение", М., 1987.

29. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в школе. – М., 2001.

30. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. – М.: Академия пед. наук, 1960.

31. Проблемы оценки способностей/Под ред. Брянкина С.В. – М.: МОГИФК, СГИФК, 1971. – 165 с.

32. Проблемы способностей/Под ред. Мясищева В.Н. – М.: Академия пед. наук РСФСР, 1962. – 307 с.

33. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. – М.: Просвещение, 2000.

34. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. – М., 2003.

35. Смирнов Б. — Санкхья и йога. "Наука и религия", NN 7,8,10, 2002.

36. Соловейчик С. — Агу и Бука. "Новый мир", N 3, 1995.

37. Сухомлинский В.А. — Сердце отдаю детям. Киев,2000.

38. Сухомлинский В.А. — Этюды о коммунистическом воспитании. "Учительская газета", 27 сентября 1998 г.

39. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. – Избр. Произв. М., 2001.

40. Толкачёв Б.С. — Физкультурный закон ОРЗ. "ФиС", М., 1988.

41. Толстой Л.Н. — Собрание сочинений. Т. 9. "Правда", М., 1987.

42. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. М., 1991.

43. Черкасов В. — Прежде, чем мучить врачей. "Дон", N 8, 1984.

44. Эстетическое воспитание в семье. М., 1993.

45. Яковлева Е.А. Развитие творческого потенциала у школьников//Вопросы психологии. – 1997. — №2. — с.37-42.

46. Яковлева Е.А. Психология развития творческого потенциала личности. – М.: Фланта, 1997.

47. Якобсон Б.М. Процесс творческой работы изобретателя. – М., Л., 1974.

Источники:

https://works.doklad.ru/view/ZuwzAR777vo.html

http://www.bestreferat.ru/referat-399064.html