Развитие слухового восприятия детей с нарушениями слуха

1. Дидактические игры и упражнения по развитию познавательных способностей детей

В данном разделе книги представлены игры, направленные на умственное воспитание дошкольников с нарушениями слуха и способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения.

Выделены следующие группы игр:

1. Игры на развитие мелкой моторики

2. Игры на развитие восприятия

3. Игры на развитие внимания и памяти

4. Игры на развитие мышления и воображения

Данные группы игр выделены условно, потому что в каждой игре может быть определено несколько целей. Это и развитие внимания, мелкой моторики, мышления и других психических процессов. В процессе использования предлагаемых игр происходит развитие интереса к игровой деятельности, установление контакта взрослого с ребенком, взаимодействие детей между собой. В процессе подбора и описания игр учтены особенности познавательного развития детей раннего и дошкольного возраста с нарушенным слухом.

Игры первой группы направлены на развитие моторики рук и пальцев, они имеют значение для развития внимания, ориентировки детей на свойства предметов и игрушек. Эти игры особенно важны для детей с нарушениями слуха, так как свойственные для многих детей нарушения мелкой моторики в дальнейшем отрицательно сказываются и на формировании двигательной основы речи.

Целью игр и упражнений по развитию восприятия является усвоение детьми представлений о цвете, форме, величине, пространственных отношений предметов. В процессе их использования детей учат выделять свойства предметов, соотносить их между собой, знакомят с сенсорными эталонами, учат ориентировке в окружающем пространстве, в плане-схеме, в частях собственного тела. В ходе использования игр данной группы помимо зрительного развивается тактильно-двигательное восприятие: детей учат различать на ощупь предметы различной величины, структурной, текстурной и температурной поверхности. В качестве методических приемов используется выбор предметов по подражанию, по образцу, словесной инструкции или описанию.

Следующая группа игр направлена на развитие внимания, они формируют у дошкольника умение сосредотачиваться на определенных сторонах предметов и явлений, способствуют переходу от непроизвольного к произвольному вниманию. В процессе их использования дети учатся запоминать изображения предметов, их внешние признаки и названия, узнавать их после отсрочки, находить местоположение в пространстве, видеть разницу в деталях при сопоставлении.

При использовании игр на развитие мышления и воображения важно научить детей анализировать предметы и явления окружающего мира, находить сходное и отличное, распределять по группам и называть обобщающим словом, устанавливать последовательность событий и причинно-следственные связи между ними. В процессе использования игр происходит овладение тремя основными формами мышления: наглядно-действенным, наглядно-образным и элементами логического. Игры, представленные в данной группе, также направлены на развитие творческих способностей детей: использование символов и предметов-заместителей, создание новых образов по геометрическим формам или схемам и т.д.

Описание каждой игры включает: цели; оборудование; речевой материал, который готовится заранее и предъявляется в устной и (или) письменной форме; ход игры. В конце некоторых игр дан ее усложненный вариант, который может быть использован в работе с детьми на более продвинутом этапе обучения.

При необходимости педагоги могут варьировать цели проведения игр, оборудование, ход игр; могут расширять или, наоборот, сокращать объем речевого материала, в зависимости от слухо-речевых возможностей детей выбирать форму предъявления слов и фраз: устно, письменно (на табличках), устно-дактильно.

Игры и задания следует подбирать с учетом возрастных и индивидуальных возможностей детей, состояния их интеллектуального и речевого развития.

Развитие слухового восприятия детей с нарушениями слуха в условиях коррекционного дошкольного учреждения

Развитие слухового восприятия детей с нарушениями слуха в условиях коррекционного дошкольного учреждения

Разработка научно-обоснованных методов и содержания коррекционно-педагогической работы с дошкольниками может рассматриваться как одно из приоритетных направлений педагогики. Известно, что основным фактором, обусловливающим развитие психики аномального ребенка, его социальную реабилитацию и адаптацию, является коррекционное воздействие, организованное в сензитивный период. Наиболее благоприятным для коррекции нарушенных психических функций и предупреждения дальнейшего аномального развития является ранний и дошкольный возраст [2]. Важная особенность психического развития дошкольника состоит в том, что приобретаемые им знания, действия и способности имеют большое значение для его будущего, в том числе и для обучения в школе [1].

Одной из основных задач коррекционно- развивающего обучения является подготовка детей к школе, обеспечение их объемом умений и навыков, необходимых для дальнейшего обучения [4]. В тоже время успешность усвоения ребенком материала всех учебных предметов, уровень его общего развития зависит от того, насколько у него сформирована речь [8,10]. Поэтому развитие речи и остаточного слуха являются одними из главных направлений коррекционной работы с детьми с нарушенным слухом [1,3,4,5,6,7,8,9,10,11 и др. ]. Организация и содержание работы в ДОУ обоснованы теоретически и отражены в материалах специальной программы [3]. Одна из основных задач программы — научить ребенка с нарушенным слухом устной речи с помощью зрения, тактильных и кинестетических ощущений и остаточного слуха, т. е целенаправленное обучение детей с нарушениями слуха развитию слухоречевого восприятия и речи.

Сегодня одним из наиболее перспективных методов реабилитации детей с большими потерями слуха является кохлеарная имплантация [6]. Известно, что хорошие результаты реабилитации глухих детей могут быть достигнуты и при раннем слухопротезировании современными слуховыми аппаратами (СА) с применением адекватных сурдопедагогических методик. Однако современные кохлеарные импланты (КИ) и СА обеспечивают принципиально новые возможности слухового восприятия благодаря тому, что дают возможность услышать все звуковые частоты, а значит, возможность осваивать речь естественным способом – посредством слуха. Таким образом, технический прогресс создал базу для развития новой группы методов обучения речи глухих детей – слуховых [7]. Цель «Слухового метода»: развитие речи у глухих детей с КИ, прежде всего, на основе слуха и посредством спонтанного научения, т. е. как нормально слышащий ребенок. Важно осознавать, что независимо от этого, все дети с КИ без исключения нуждаются в профессиональной поддержке сурдопедагога, квалифицированного воспитателя и психолога, по крайней мере, в дошкольном возрасте, поэтому они посещают дошкольные образовательные учреждения для детей с нарушениями слуха.

Нами проводилось исследование слухоречевых навыков у детей с нарушенным слухом на базе Государственного казённого дошкольного образовательного учреждения «Всеволожский детский сад компенсирующего вида» в 2011-2012 учебном году. В исследовании принимало участие 12 детей (8 мальчиков и 4 девочки) в возрасте 3-7 лет с врождённой или приобретённой на первом году жизни сенсоневральной тугоухостью III — IV степени или глухотой. Два ребенка воспитываются не слышащими родителями, у остальных – родители слышащие. Один ребёнок посещал массовый детский сад с 1 года 10 мес. У 3 детей отмечается органическое поражение ЦНС. 6 детей использовали КИ на одном ухе, а 6 — бинаурально слухопротезированы СА.

Учитывая необходимость формирования у детей с нарушенным слухом устной речи как средства общения, а важнейший показатель качества устной речи — самостоятельное использование речевых навыков, слухоречевое развитие детей оценивалось не по диагностическим картам, используемым в ДОУ, а с помощью батареи тестов «Оценка слухоречевого развития детей с кохлеарными имплантами EARS». Эта батарея разработана специалистами фирмы –производителя КИ на английском языке. Русскоязычная версия батареи тестов создана в С. -Петербургском НИИ уха, горла, носа и речи [6]. Она так же как и оригинал, включает 7 тестов и 2 анкеты, которые позволяют оценить различные навыки слухоречевого восприятия и использования слуха и устной речи в ежедневных ситуациях у детей с КИ/СА.

Выявлено, что у обследованных детей с СА/КИ процессы слухоречевого анализа в основном сформированы. В целенаправленных заданиях дети способны обнаруживать неречевые звуки и речь, различать слова по числу слогов и узнавать их при закрытом выборе из 6. Некоторые из них успешно справлялись с заданием по узнаванию односложных слов при закрытом выборе из 12. Последнее свидетельствует о достаточной сформированности у этих детей фонематического слуха, поскольку при узнавании этих слов невозможности использовать информацию о слоговой структуре. Во всех этих заданиях дети с КИ имели лучшие показатели, чем дети, использующие СА, несмотря на то, что дети с КИ имели большую степень снижения слуха (глухота) и использовали КИ только на одном ухе. Особенно значительно преимущество детей с КИ проявлялось в заданиях по узнаванию слов в слитной речи. Для выполнения этого задания ребенку необходимо запомнить 3 слова. Это позволяет сделать вывод, что у детей с КИ значительно лучше сформирована кратковременная слухоречевая память. Это преимущество определяет и их лучшие показатели выполнения тестов, оценивающих понимание простых вопросов и восприятие незнакомых предложений. Лучшее развитие слухоречевой памяти также обеспечивает больший объем пассивного словаря у детей, что важно для выполнения этих заданий.

Сравнение показателей детей младшего и старшего дошкольного возраста выявило, что дети старшего возраста значительно лучше справляются с большинством заданий. Это объясняется тем, что у детей старшего возраста:

лучше сформировано слуховое внимание и память,

больший объем пассивного словаря,

большая длительность коррекционного воздействия.

У детей с помощью специальных анкет также была проведена оценка использования слуховых навыков и устной речи не во время целенаправленных занятий, а в течение дня. Эта оценка показала значительный разрыв между способностью детей слухоречевого восприятия и тем, как они используют ее в жизни. Оказалось, что большинство детей практически не используют имеющиеся у них слуховые навыки вне занятия: они редко реагируют на имя и окружающие звуки, не узнают и не понимают слова, узнаваемые на занятии вне занятия. Важно отметить, что у большинства детей есть потребность носить КИ/СА, при чем эта потребность выше у детей с КИ. Выявлено, что дети редко используют устную речь для общения, причем не только из-за недостаточной несформированности произносительных навыков. Исключение составлял ребенок с КИ, который потерял слух в возрасте 2 лет. Этот ребенок активно пользовался слухом и речью в течение всего дня.

С целью определения причин этого была проанализирована организация воспитательной работы в дошкольном коррекционном учреждении. На основании этого анализа было выявлено, что воспитатели недостаточно активно используют речь при общении детьми, не привлекают их внимания к окружающим звукам и голосу, регулярно не используют повторяющиеся режимные ситуации для вызывания у ребенка интереса к звукам и необходимости, потребности использовать устную речь для общения. Таким образом, у ребенка закрепляется «не функциональное» использование формируемых слуховых и речевых навыков: для него эти навыки нужны только на занятии, а не в жизни. Ребенок не понимает и не знает, как пользоваться речью в ежедневных ситуациях Учитывая это обстоятельство, с детьми одной из групп был изменен подход в коммуникации воспитателя с воспитанниками. При этом во всех режимных моментах приоритет отдавался ситуациям, стимулирующим интерес ребенка к ежедневно встречающимся звукам и голосу взрослого, использованию умения узнавать звуки и голос для ориентации в окружающем пространстве, а также использованию режимных ситуаций, делающих необходимым использование у ребенка голоса и речевых навыков для общения.

После изменения работы воспитателя уже через 4 мес. были отмечены значительные изменения в слухоречевом поведении детей. Дети стали спонтанно реагировать на голос и разные окружающие звуки, у них формировались адекватные реакции на разные звуки, они стали спрашивать об их значении, стали активнее использовать голос и устную речь при общении. У детей, воспитывающихся в других группах, таких изменений не наблюдалось.

Выявлено также, что у детей с лучшими слуховыми и речевыми показателями, родители активно вовлечены в процесс воспитания и развития речи ребенка.

Полученные данные позволяют положительно оценить предложенную систему коррекционно-образовательной работы с детьми по развитию слухоречевых навыков ребенка с КИ/СА в ежедневных ситуациях общения и режимных моментах. Проведённое экспериментальное обучение обеспечило создание для детей условий, способствующих возникновению речевой активности и стимулирующих их к речевому общению. Словарь детей значительно обогатился существительными и глаголами, которые обобщённо характеризуют предметы, явления, действия с ними.

Таким образом, результаты свидетельствуют, что воспитателю принадлежит особая роль в развитии у глухого ребенка слуха, понимания речи и устной речи как средства общения. Это обусловлено тем, что дети находятся в детском саду круглосуточно, поэтому именно воспитатель имеет возможность формировать у ребенка положительный опыт в развитии навыков слушания, говорения и общения. Занятия сурдопедагога, даже если они проводятся каждый день, не приведут к желаемому результату, если воспитатель не будет стимулировать ребенка использовать слух и речь для общения в ежедневных ситуациях и режимных моментах, создавать ситуации, в которых слух и речь будут для ребенка необходимым инструментом для достижения желаемого результата. Эта работа включает также и обучение родителей развитию слуховых и речевых навыков в сходных ситуациях в домашних условиях.

Важно также как можно раньше организовать правильную работу воспитателя по развитию у ребенка умения использовать имеющиеся у него на данный момент слуховые, языковые и произносительные навыки в режимных моментах и игровых ситуациях, чтобы максимально использовать сенситивный период для развития речи. Главным достижением стало то, что дети из исследуемой группы стали общаться со слышащими детьми во время прогулки, на музыкальных и физкультурных занятиях.

1. Андреева Л. В. Сурдопедагогика. — М.: Изд. центр «Академия», 2005. -371 с.

2. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. — 322 с.

3. Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. Программа для специальных дошкольных учреждений. — М.: Просвещение, 1991. — 158 с.

4. Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 260 с

5. Королева И. В. Абилитация детей младшего возраста с кохлеарными имплантами: общее и различия в сравнении с глухими и слабослышащими детьми со слуховыми аппаратами// Два века Российской сурдопедагогики: Матер. Всеросс. конгресса сурдопедагогов. СПб.: Наука-Питер, 2006 г. с. 329-339.

6. Королева И. В. Кохлеарная имплантация глухих детей и взрослых. СПб.: СПб НИИ уха, горла, носа и речи, 2008. 752 с

7. Королева И. В. Научно- методологические основы реабилитации раннооглохших детей после кохлеарной имплантации. Часть 1. «Слуховой метод» // Российская оториноларингология, 2011, №2. с. 88-98.

8. Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. — М., 1969.

9. Кузьмичева Е. П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. — М, 1991.

10. Леонгард Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. — М.: Просвещение, 1971. — 267 с.

11. Микшина Е. П. Обучение глухих дошкольников устной речи в первоначальный период (на специальных занятиях): Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Л., 1987. — 25 с.

Обеспечение здоровьесберегающего процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения Сохранение и укрепление здоровья воспитанников ДОУ — основная задача дошкольных учреждений. В Концепции дошкольного воспитания решению проблем,.

Организация работы с солёным тестом в условиях дошкольного учреждения Тема: «Организация работы с солёным тестом в условиях дошкольного учреждения» 2015-2016 Провела: воспитатель подготовительной группы.

Консультация для родителей «Особенности слухового восприятия звуков у детей» Особенности слухового восприятия звуков у детейВ дошкольном возрасте, закладывая элементарные основы музыкальной культуры, необходимо учитывать.

Мнемотаблицы как средство развития связной речи детей дошкольного возраста с нарушениями слуха Мнемотаблицы как средство развития связной речи детей дошкольного возраста с нарушениями слуха. Гладченко Ольга Витальевна. Государственное.

Развитие речевого слуха в условиях слухоречевой среды в процессе всех видов деятельности Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушенным слухом в процессе режимных моментов. Здравствуйте, уважаемые коллеги.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия. Картотека игр Базовой предпосылкой овладения письмом является развитый фонематический слух. Под фонематическим слухом — основным компонентом восприятия.

Учет гендерных особенностей детей в процессе формирования продуктивной деятельности в условиях дошкольного учреждения Период дошкольного детства напрямую связан с изменениями психического развития ребенка: 1. Меняются отношения ребенка со сверстниками. На.

Взаимодействие педагога-психолога с родителями детей раннего возраста в условиях дошкольного учреждения Семинар для родителей «Формирование целостной картины мира у детей раннего возраста через развивающие и адаптивные игры» Цель: создание.

Слуховое восприятие у детей с нарушением слуха

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ РАЗВИТИИ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ У УЧАЩИХСЯ ГОУ СО « СКШИ № 139»

ГОУ СО « СКШИ № 139», г. Екатеринбург

Реабилитация детей с потерей слуха осуществляется при использовании остаточного слуха и сохранных анализаторов. Особое значение приобретает использование в процессе познавательной деятельности зрительных, тактильных, моторных, вибрационных ощущений и развитие слухового восприятия, слухового внимания и памяти.

Развитие слухового восприятия способствует формированию у детей произношения, понимания речи окружающих ( говорящих детей, педагогов, родителей), расширения представлений об окружающей действительности и, в конечном итоге, адаптации и социализации. Возможность восприятия речи детьми с недостатками слуха значительно увеличивается за счет звукоусиливающей аппаратуры, современных компьютерных технологий, инновационных образовательных программ, способствующих развитию высших психических функций и мыслительных процессов, таких как анализ, синтез, обобщение, классификация, абстрагирование и прогнозирование.

При обучении детей в ГОУ СО « СКШИ № 139» на занятиях учителей-дефектологов применяются компьютерные технологии, способствующие коррекции речевых и психических нарушений, формированию звукопроизношения, развитию словарного запаса, связной речи, творческого потенциала детей.

Программа « Специальные образовательные средства» ( Стрелкова О. В., Филиппович А. А., «SET », Минск, 1998 год) позволяет педагогу-дефектологу создавать файлы с различными заданиями по коррекции и развитию:

· Слухового восприятия и внимания

· Лексической структуры русского языка

· Грамматической структуры русского языка

· Орфографии и орфоэпии

· Синтаксиса и связной речи.

Данная программа позволяет проводить коррекционную работу в интерактивном режиме, путем развития слуховых, речевых, моторных, зрительных навыков ребенка, с привлечением внимания, памяти, логического мышления и повышением мотивации к обучению, с оптимизацией и интенсификацией образовательного процесса.

При работе учителя-дефектолога с учащимися ГОУ СО « СКШИ № 139» были созданы следующие задания по развитию слухового восприятия:

1. Задание « Отыщи похожие звуки».

2. Задание « Голоса перепутались»

Цели работы: развивать слуховое восприятие, внимание и память, развивать зрительное восприятие и память, учить соотносить звук и изображение, развивать мелкую ручную моторику и координацию.

3. Задание « Кто как голос подает»

Цели работы: развивать слуховое внимание и память, развивать фонематический слух и восприятие, развивать зрительное восприятие и память, учить соотносить звук и изображение, развивать мелкую ручную моторику и координацию, расширять и активизировать словарный запас глаголов, имен существительных, учить согласованию глаголов с существительными в простых предложениях.

4. Задание « Собери слова из слогов»

Цели работы: развивать слуховое внимание и память, развивать фонематический слух и восприятие, развивать зрительное восприятие и память, учить соотносить звук и изображение, развивать мелкую ручную моторику и координацию, формировать звукобуквенный и звукослоговый анализ и синтез двухсложных и трехсложных слов.

5. Задание « Отгадай загадки»

Цели работы: развивать слуховое внимание и память, развивать зрительное восприятие и память, учить соотносить звук и изображение, развивать мелкую ручную моторику и координацию, развивать логическое мышление, учить устанавливать причинно-следственные связи и отгадывать предмет по описанию, по видовым признакам, учить договаривать сложные предложения.

6. Задание « Угадай мелодию»

Цели работы: развивать слуховое внимание и память, развивать зрительное восприятие и память, учить соотносить звук и изображение, развивать мелкую ручную моторику и координацию, учить определять ритм и тембр мелодий, определять эмоциональную окраску и характер музыки, улавливать содержание музыкального отрывка и соотносить его с персонажем, развивая таким образом мышление и эмоционально-волевую сферу.

Использование компьютерных технологий в развитии слухового восприятия и слуховой памяти учащихся с нарушенным слухом:

— способствует наиболее эффективному коррекционному воздействию на ребенка при формировании нормального двигательного стереотипа, гностико-практических и речевых функций,

— входит в систему обязательных лечебно-педагогических мероприятий предупреждения и коррекции патологических состояний у глухих и слабослышащих детей раннего возраста,

— развивает тотальную многостороннюю коммуникацию и адаптацию к социальной среде, помогая преодолению дефицита информации об окружающем мире.

Особенности развития детей с нарушением слуха

Сурдопедагог проводит занятие со слабослышащим ребенком

Журнал «Отоскоп» продолжает цикл статей Н. Зиминой о психологических аспектах проблем, связанных с нарушениями слуха (см. статьи «Слуховые ощущения» и «Особенности развития мышления у слабослышащих детей»).

Самая большая роскошь на земле – роскошь человеческого общения”.

Антуан де Сент-Экзюпери

Дети с нарушением слуха имеют ряд особенностей в психофизическом развитии и общении. Эти особенности не позволяют им развиваться эффективно, овладевать знаниями, приобретать жизненно-необходимые умения и навыки. При нарушении слуха не только существенно затрудняется формирование речи и словесного мышления, но и страдает развитие познавательной деятельности в целом. Основной задачей сурдопсихологии является обнаружение компенсаторных возможностей, за счет которых могут быть преодолены недостатки слуха, получено достаточное образование, обеспечено участие в трудовой деятельности.

В зависимости от степени потери слуха принято различать две категории: глухоту и тугоухость (слабослышание). Основным критерием для отнесения человека к той или иной категории слуховой недостаточности должна быть возможность восприятия речи. Считается, что к тугоухости можно относить только те степени длительного понижения слуха, при которых испытываются затруднения в обычном речевом общении с окружающими. Степень этих затруднений может быть различной, но, в отличие от глухоты, восприятие речи (хотя бы и громкой, у самого уха) все же сохранено. Наличие же восприятия только отдельных тонов при невозможности восприятия речи должно рассматриваться как глухота.

Одной из распространенных классификаций степеней тугоухости является классификация проф. Б. С. Преображенского (табл. 1). В ее основе лежит восприятие как устной, так и шепотной речи, так как и в громкой речи есть элементы шепотной речи (глухие согласные, безударные части слова).

Любая степень нарушения слуха, лишая кору полноценных слуховых раздражителей, задерживает и искажает развитие речевой функции.

Многих исследователей интересовала зависимость нарушения речи от времени возникновения снижения слуха. Были установлены следующие соотношения при полной потере слуха (табл. 2):

Интересно и важно следующее мнение специалистов: если тяжелая тугоухость возникает, когда ребенок уже умеет читать и писать, угрозы развитию речи нет, но все же могут наступить различные тяжелые нарушения произношения.

Среди многочисленных факторов, оказывающих влияние на развитие речи ребенка, страдающего нарушением слуха, как наиболее важные можно выделить следующие:

  • степень снижения слуха — чем хуже ребенок слышит, тем хуже он говорит;
  • время возникновения нарушения слуха — чем раньше оно возникло, тем тяжелее расстройство речи;
  • условия развития ребенка после возникновения поражения слуха — чем раньше принимаются специальные меры для сохранения и воспитания нормальной речи, тем лучше результаты;
  • общее физическое и психическое развитие слабослышащего ребенка — ребенок физически крепкий, психически полноценный, активный будет обладать более развитой речью, чем физически ослабленный, пассивный.
  • Все это говорит о том, что речь детей, страдающих тугоухостью с раннего возраста, начинает развиваться с запозданием и с более или менее значительными искажениями.

    Наиболее ярко отставание в развитии, по мнению сурдопедагогов, проявляется у ребенка с нарушенным слухом раннего и дошкольного возраста. Это и недоразвитие деятельности, и отставание в развитии общения с взрослыми. Решающее значение для развития детей имеет потенциальная сохранность интеллектуальной сферы, других сенсорных и регуляторных систем. При соотношении особенностей развития детей с нарушенным слухом с ходом нормального развития можно говорить о том, что у них наблюдается неадекватное формирование психологического опыта, отставание в сроках формирования психических функций и качественные отклонения в развитии психической деятельности в целом.

    Занятия с сурдопедагогом

    Та же сурдопедагогика придерживается точки зрения о практически неограниченных возможностях развития глухих и слабослышащих школьников. Несмотря на разную степень выраженности дефекта слуха у ребёнка: от легкой степени, до грубого нарушения слуховой функции или ее полного отсутствия, – для такого малыша оказывается наиболее значимым раннее обнаружение дефекта и оказание педагогической помощи. Основным направлением такой помощи является обучение речи. Именно раннее вмешательство в процесс развития речи предупреждает отклонения в развитии психических функций. Известно, что на характер развития ребенка с нарушенным слухом влияют условия окружающей среды и, в первую очередь, педагогические, которые предполагают целенаправленную организацию обучения и воспитания. Основной здесь является идея развития личности ребенка с нарушенным слухом в условиях специально организованного педагогического процесса. Определяющим фактором служит сложившаяся система дифференцированного обучения.

    Необходимость специально организованного воспитания и обучения детей с нарушенным слухом доказана многовековым практическим опытом. Разнообразные виды коррекционно-образовательных учреждений для детей с нарушенным слухом дошкольного и школьного возраста создают оптимальные условия для обучения и реализации потенциальных возможностей детей с различной степенью нарушения слуха и уровнем речевого развития. В настоящее время практически все дети с нарушенным слухом имеют возможность выбора: учиться в коррекционно-образовательных учреждениях или интегрироваться в образовательной среде со слышащими детьми. Задача обучения – постепенно и последовательно переводить зону ближайшего развития ребенка в зону актуального развития. Постоянное расширение зоны ближайшего развития обеспечивает подтягивание нарушенного психического развития вслед за обучением, способствуя коррекции и компенсации отклонений развития ребенка с нарушенным слухом.

    Личность ребенка – устойчивая целостная психологическая структура, формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, и являющаяся динамической, “открытой” структурой. Становление личности ребенка с нарушенным слухом, также как и слышащего, проходит долгий путь. Начинается он в дошкольном возрасте с того момента, когда ребёнок учится управлять своим поведением. Наиболее результативно это становление происходит в школьном возрасте в связи с изменением социального положения ребёнка, влияния окружающей среды. В работах ученых подчёркивается, что на развития личности ребенка с нарушенным слухом влияют характер общения, своеобразие личного опыта ребенка и отношение его к дефекту. В общении заложены огромные возможности не только речевого, но, прежде всего, эмоционального и нравственного развития ребенка и личностного развития в целом. Однако для овладения общением необходима оптимальная организация обучения. Это возможно при выполнении детьми различных видов деятельности. Основа – предметно- практическая деятельность. При этом общение у ребенка с нарушенным слухом развивается в процессе коллективной практической деятельности, где его совместное взаимодействие с педагогом и одноклассниками направлено на применение речевых средств и необходимость использования речи для сообщения информации или побуждения других к действию.

    Другой фактор – развитие личного опыта слабослышащего ребёнка. Практический опыт работы с детьми подтверждает, что наиболее продуктивный путь его формирования – правильная организация деятельности и умелое руководство ею со стороны взрослого. Именно взрослые учат ребенка действовать в соответствии с заданными условиями, представляя малышу возможность быть все более самостоятельным.

    Следовательно, общение, деятельность для слабослышащего ребенка являются важными условиями приобщения к нормам жизни в обществе, познания отношений между людьми, расширения кругозора.

    Результатом развития ребенка с нарушенным слухом является формирование устойчивых и постоянных качеств личности. Некоторые могут возникнуть и сформироваться, когда слабослышащий ребенок начинает понимать свое отличие от слышащих детей. Так, например, в обыденной жизни можно услышать мнение, что у слабослышащих детей из-за нарушенного слуха возникает чувство ущербности. Не вступая в острую полемику по поводу этой идеи, можно с уверенностью утверждать, что слабослышащие дети сравнительно поздно начинают осознавать свой дефект, как препятствие к их развитию. Зависит это, главным образом, от среды воспитания, отношения к слабослышащему ребенку со стороны близких и их социальных установок. Наиболее характерными из них являются следующие:

    • понимание тяжести дефекта и ориентация на формирование самостоятельной, полноценной личности, готовой к реализации своих возможностей в самостоятельной продуктивной деятельности;
    • понимание необратимого характера нарушения, формирование личности, осознающей свою несостоятельность, максимально зависящую от других, требующую к себе особого отношения и внимания со стороны близких и других людей.

    Безусловно, наиболее опасна для развития личности ребенка с нарушенным слухом последняя социальная установка, так как она ориентирована на формирование наиболее опасных для ребёнка качеств личности, связанных с осознанием им себя инвалидом. Вследствие этого у слабослышащего ребенка часто проявляются неадекватные эгоистические претензии к людям и невнимание к тем, кто больше всего заботится о нем. В связи с этим можно утверждать, что развитие ребенка, находящегося в инвалидизирующих условиях воспитания, приводит к изменениям личности ребенка. Поэтому семье и педагогам важно найти пути преодоления у детей отрицательных личностных качеств, вызванных дефектом.

    Мишель Эйкем де Монтень, французский писатель и философ-гуманист

    Известный французский философ, гуманист Мишель Монтень в 16 веке писал: “Глухота – более тяжкий физический недостаток, чем слепота. Он лишает человека главного его качества – способности быстрого и свободного общения”.

    “Слышать” – значит понимать ситуацию общения, участвовать в диалоге. “Слышать” – значит свободно чувствовать себя в незнакомой ситуации и уметь вступать в разговор с незнакомыми людьми. “Слышать” – это значит иметь облик слышащего человека и располагать окружающих к общению.

    Общение со всеми окружающими – это высшая форма реабилитации, в которой в равной степени заинтересованы слабослышащие, семья и общество.

    Вы должны быть авторизованы, чтобы добавить комментарий.

    Развитие слухового восприятия, формирование произношения

    Развитие слухового восприятия, формирование произношения РСВ и ФП у детей с нарушением слуха тесно связаны между собой. Формирование устной речи происходит на слуховой и слухо-зрительной основе. Навыки восприятия речи на слух совершенствуются в процессе формирования произношения учащихся.

    Развитие слухового восприятия

    Развитие слухового восприятия на индивидуальных занятиях заключается в обучении учащихся восприятию на слух устной речи со звукоусиливающей аппаратурой и без нее. Она является составной частью работы по развитию речевого слуха, охватывающей весь учебно воспитательный процесс в школе для слабослышащих детей.

    Требования программы составлены с учетом степени снижения слуха, уровня речевого развития учащихся, года их обучения. Рекомендуемый для занятий речевой материал должен отвечать задачам формирования устной речи, служить средством развития речевого слуха и содержать осмысленные речевые единицы: фразы, словосочетания, слова, тексты. Это, как правило, наиболее употребительный словарь, необходимый в общении в школьных и бытовых условиях, соответствующий речевому развитию учащихся, знакомый им по значению.

    Постепенно в речевой материал включаются слова и фразы, незнакомые учащимся, значение которых объясняется контекстом. При организации индивидуальных занятий, учитывается, что в начале обучения учащиеся воспринимают знакомые по значению слова, простые, короткие фразы, небольшие тексты, содержание которых близко личному опыту и наблюдениям школьников. Важно, чтобы ученик при предъявлении на слух текста постепенно научился понимать основное его содержание, а затем из воспринятого на слух текста выделять главную мысль.

    Знакомый по значению речевой материал по рсв большинству учащихся дается сразу на слух. Учащиеся воспринимают новый текст на слух с помощью индивидуальных слуховых аппаратов сначала целиком и по последовательно предъявляемым фразам, а затем воспринимают на слух задания по содержанию текстов. Вся работа с новым текстом проводится на 2—3 занятиях.

    Одним из обязательных этапов каждого занятия по рсв является обучение восприятию на слух (с индивидуальными слуховыми аппаратами и без них) слов, словосочетаний и фраз обиходно-разговорного характера и речевого материала, относящегося к организации учебной деятельности, а также связанного с изучением учебных предметов. Обучение восприятию речи на слух в условиях ситуации на индивидуальных занятиях допускается только в случае необходимости и то в самом его начале непродолжительное время.

    Контрольные работы по РСВ

    Контрольная работа по РСВ 1 класс I полугодие 2016-2017 уч.г. скачать

    Контрольная работа по РСВ 1 класс II полугодие 2016-2017 уч.г. скачать

    Формирование произношения (ФП)

    Формирование произношения (ФП) является основной задачей обучения произношению, формирование фонетически внятной, членораздельной, выразительной устной речи учащихся, соблюдение ими в речи словесного и логического ударения, правильной интонации, темпа и слитности, основных правил орфоэпии.

    Произносительные навыки учащихся формируются в ходе всего учебно-воспитательного процесса как при непосредственном общении с учителем (воспитателем), так и во время индивидуальных занятий. Формирование произношения, обучение произношению (фп) в первую очередь ведется на основе подражания речи педагога, воспринимаемой на слухозрительной и слуховой основе. При этом на специальных занятиях широко используется такой методический прием, как фонетическая ритмика, а также специальные приемы вызывания звуков и коррекции произношения по отношению к тем фонетическим элементам, которые не усваиваются детьми (тем или иным учеником) на основе подражания.

    Учащиеся, имеющие значительные остатки слуха, работают с индивидуальными слуховыми аппаратами. Постепенно, по мере формирования навыка восприятия речи на слух, все учащиеся переводятся на работу с индивидуальными слуховыми аппаратами. При их использовании учитывается расстояние, на котором ученик может воспринимать речь окружающих и собственную речь.

    В связи с особенностями речевого развития учащихся обучение их произношению (фп) проводится на речевом материале различной степени сложности с использованием разных видов речевой деятельности и с применением различных видов работы. Обучение произношению происходит на речевом материале, который знаком учащимся по значению.

    1. Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух: Пособие для учителя. 1990.
    2. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. 1976.
    3. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. Под ред. В.И. Селиверстова. 2001.

    Программы, календарные планы, по РСВ и ФП

    Программы, календарные планы, по РСВ и ФП для обучающихся 2, 3 класса Вы можете скачать бесплатно, без регистрации.

    Календарный план по РСВ для обучающихся2 класса

    Календарный план по РСВ для обучающихся3 класса

    Рабочая программа по РСВ и ФП для обучающихся2 класса

    Рабочая программа по РСВ и ФП для обучающихся3 класса

    Содержание работы по формированию произношения (ФП) для обучающихся2 класса

    Содержание работы по формированию произношения (ФП) для обучающихся3 класса

    Конспект индивидуального занятия по РСВ и ФП

    Конспект индивидуального занятия по РСВ и ФП во2 классе

    Дети с нарушениями слуха

    Развитие наглядных форм познавательной деятельности проте¬кает у слабослышащего ребенка более успешно, чем развитие речи и словесно-логического мышления. Однако, чем сложнее стано¬вятся наглядные задачи, которые следует решать ребенку, тем боль¬шие трудности он начинает испытывать при их решении и отста¬вать в учебе. При подборе, например, рисунков по их тождеству в наглядных задачах, матрицах Равена, слабослышащие дети, начи¬нающие обучаться в школе, выполняют эти задания столь же ус¬пешно, как слышащие. Они не испытывают больших трудностей, чем слышащие, при дополнении рисунка до целого по принципу центральной симметрии. При решении наглядных задач на допол¬нение рисунка до целого по принципу осевой симметрии и осо¬бенно при дополнении до целого на основе установления отноше¬ний между частями рисунка по принципу аналогии, слабослышащие дети 7-8 лет испытывают заметно более значительные трудно¬сти, чем их слышащие сверстники. Для решения этих задач нужно производить развернутый анализ всех признаков и сравнивать их между собой. Такая мыслительная деятельность успешнее осуществ¬ляется, если в нее включается словесная внутренняя речь [10].

    К подростковому возрасту решение описанных задач становит¬ся более доступным для слабослышащих детей, что свидетель¬ствует о развитии их наглядно-образного мышления и включении в деятельность речи (А.Бассам). Еще большие трудности у слабо¬слышащих младшего школьного возраста возникают в реше¬нии наглядных задач, когда требуется по данному краткому сло¬весному описанию изобразить наглядную ситуацию, что достига¬ется путем воссоздающего воображения (Л.И.Фомичева). Обна¬руживается, что уже понятный, казалось бы, учащемуся простой текст, описывающий, например, положение нескольких предме¬тов в разных местах комнаты, не приводит к отчетливому внут¬реннему представлению его содержания. Дети еще не владеют уме¬нием на основе словесного описания представить себе отно-шения между предметами в пространстве. На развитии воссоздающего воображения слабослышащих детей прослеживается теснейшая связь между развитием наглядной познавательной деятельности и словесной речью.

    Если у слабослышащих детей, начиная с младшего школьного воз-раста, в условиях специального обучения осуществляется все¬стороннее развитие словесной речи и всех познавательных про¬цессов в их единстве, то постепенно к среднему и тем более к старшему школьному возрасту их психическое развитие прибли¬жается к нормальному [8].

    Мало изучен процесс формирования положительных качеств лично-сти и личностных взаимоотношений слабослышащих школь¬ников. Некото-рые сведения по этому вопросу содержатся в иссле¬довании Э.А. Вийтар, которая проследила, как слабослышащие школьники средних и старших классов понимают дружеские от¬ношения. Слабослышащие, глухие и нормально слышащие школь¬ники обнаружили сходство в характеристике друга. Они отмечали доброжелательность друга, готовность помочь в беде. Вместе с тем слабослышащие школьники меньше, чем слышащие, останавли¬вались на внутренних характерологических качествах друга, но по полноте описания друга превосходили глухих. На основе этого ис-следования можно сделать вывод, что в процессе обучения и вос¬питания следует обогащать представления учащихся о разносто¬ронних качествах человеческой личности и о межличностных от¬ношениях. Это облегчит формирование положительных качеств лич¬ности у них самих [1].

    В целом психическое компенсаторное развитие слабослыша¬щих де-тей и подростков в условиях специального обучения позво¬ляет им получить образование в объеме полной средней школы, некоторым – высшее образование, а главное – стать полезными членами общества и осуществлять высокопродуктивную трудовую деятельность [10].

    Психическая сфера детей с выраженными врожденными или рано приобретенными (в доречевой период) нарушениями слуха имеет ряд особенностей. Дефицитарность слухового восприятия, снижение его темпа и объема, приводят к тому, что формирование знаний требует больше времени. Первичный слуховой дефект приводит к системному недоразвитию всех сторон речевой деятельности (фонетическая, лексическая, грамматическая) и всех речевых функций (коммуникативной, познавательной, регулирующей), нарушению собственной речи и понимания обращенной речи. Отмечается снижение динамики интеллектуальной дея¬тельности и недостаточность ее высших уровней (наглядно-образного, словесно-логического), снижение критики к результатам своей деятельности.

    Для психического развития глухих и слабослышащих детей является чрезвычайно значимым, как организуется процесс их воспитания и обучения с раннего дет¬ства, насколько в этом процессе учитывается своеобразие психи¬ческого развития, насколько систематически реализуются соци¬ально-педагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка. Все это указывает на необходимость своевременной адекватной сурдопсихологической помощи всем детям с нарушениями слуха.

    2. Выготский, Л. С. Диагностика развития и педология трудного возраста [текст] / Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. – М. : Педагогика, 1983.

    3. Зайцева, Г. Л. Жестовая речь. Дактилология [текст] / Г.Л. Зайцева. – М. : Социосфера, 2000. – 340 с.

    4. Королева, И. В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функ-ции у детей раннего возраста [текст] / И.В. Королева. – СПб. : Питер, 2005. – 288 с.

    5. Лубовский, В. И. Специальная психология [текст] / В.И. Лубовский. – М. : Речь, 2003. – 460 с.

    6. Лубовский, В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей [текст] / В.И. Лубовский // Дефектология. – 1971. – № 6.

    7. Психология глухих людей [текст] : учебное пособие для студентов пед. вузов / под редакцией И. М. Соловьева и др. – М.: Педагогика, 1991. – 396 с.

    8. Римашевская, Н. В. Дизонтогенез [текст] / Н.В. Римашевская // Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под общей ред. С.Ю. Циркина. – СПб.: Изд-во «Питер», 1999.

    9. Стребелева Е. А. Специальная дошкольная педагогика [текст] / Е.А. Стребелева. – М., 2002.

    10. Сурдопедагогика [текст] / под редакцией Е.Г. Речицкой. – М. : Акаде-мия, 2004. – 655 с.

    Статья «Развитие слухового восприятия детей с нарушением слуха».

    Развитие слухового восприятия детей с нарушением слуха.

    Учитель-дефектолог: Приходько О.С.

    Развитие слухового восприятия у детей с нарушениями слуха является

    одной из ведущих задач коррекционно — образовательного учреждения. Единая

    система работы по развитию слухового восприятия у слабослышащих школьников, охватывающая весь учебно- воспитательный процесс, направлена

    на формирование и совершенствование умений и навыков восприятия на слух

    речи, музыки, неречевых звучаний, произносительных навыков на основе раз-

    вивающей в процессе работы слуховой функции.

    Полноценный слух ребёнка позволяет полностью воспринимать как уст-

    ную речь, так и звуки окружающего мира (Л.П.Назарова). Сниженный слух ог-

    раничивает возможность восприятия не только устной речи, но и неречевых звучаний. Чем значительнее нарушение слуха, тем сложнее воспринимать окружающие звуки. Нельзя недооценивать значение остаточного слуха, так как

    он играет подсобную роль в комплексном слухо-зрительном восприятии речево-

    го материала и неречевых стимулов. Как считает Л.В.Нейман: «Остаточный слух помогает конкретнее осмыслить значение многих слов, которые связаны со звуковым содержанием».

    Формирование звуковой культуры речи идёт параллельно с выработкой

    навыков практической ориентации в звучащем мире посредством неречевых звучаний. Поэтому слухо-речевая реабилитация слабослышащих школьников на

    протяжении нескольких десятилетий является одной из ведущих проблем коррекционной педагогики, в частности сурдопедагогики (Л.П.Назарова).

    Актуальность названной проблемы усиливается в связи с тем, что сниже-

    ние слуха влечёт за собой задержку речевого развития детей, неполноценное

    восприятие звуков окружающей среды обуславливает происхождение дефектов

    произношения, оказывает отрицательное влияние на учебную и познавательную

    деятельность. Именно поэтому такое важное значение приобретает целенаправ-

    ленная работа по развитию слухового восприятия у слабослышащих школьни-

    ков в специальных коррекционно- образовательных учреждениях.Методическая

    основа работы по развитию речевого и неречевого слуха нашла отражение в тру

    дах Л.П.Назаровой, И.Г Багровой, Л.В.Неймана, Е.Г.Речицкой, Л.А.Плуталовой.

    Формирование умений воспринимать и различать окружающие звуки зави

    сит от ряда обстоятельств: от состояния слуха ребёнка, от жизненного опыта, от

    уровня речевого развития, от индивидуальных особенностей психофизического

    и интеллектуального развития, а также от систематического проведения занятий

    с уч-ся; от качества используемой звукоусиливающей аппаратуры, от наличия

    наглядных средств и дидактических материалов, от профессиональной базы

    педагога. Дети с нарушениями слуха , не имеющие социального опыта, затруд-

    няются в качественном восприятии звуков окружающей среды, особенно без

    специальной подготовки, поэтому нуждаются в квалифицированной помощи, в

    Знакомство с миром неречевых звуков обогащает знания слабослышащих

    детей, так как способствует расширению представлений о тех звучаниях, кото-

    рые встречаются в быту, помогают ориентироваться в шумных помещениях, в

    в темноте, на улице; подготавливают слуховой анализатор к восприятию речи

    Мир звуков отличается огромным разнообразием. В нём можно выделить нес-

    колько групп звуков с общими признаками и принципами восприятия: голоса

    природы, различные шумы, музыкальные звуки. К природным звукам относятся

    натуральные звуки природы: шелест деревьев, треск сучьев, пение птиц; звуки,

    издаваемые животными Звуки природной среды несут нам прежде всего инфор-

    мацию о её состоянии, обеспечивают возможность ориентирования человека в

    окружающем мире. Информация о природных звуках, оказывается весьма важ-

    ной, хотя эти звуки не несут коммуникативной нагрузки. К шумам относятся

    технические звуки: звонки, зуммеры, сирены т.е. средства, которые являются

    результатами деятельности человека; шумы города (мотоцикл, трамвай, поезд),

    бытовые шумы (пылесос, холодильник, телефонный звонок); шумы, связанные

    с военной техникой (стрельба из пулемёта, гул самолёта, движение танков); шу-

    мы природных явлений (раскаты грома, весенняя капель, ветер), а также эмоци-

    ональные и физиологические проявления человека (смех, плач, чиханье. ). Все

    эти звуки (шумы) обеспечивают адекватное представление об окружающей дей-

    ствительности и правильную ориентацию в пространстве.

    Особую группу составляют речевые звуки, которые несут коммуникатив-

    ную нагрузку. Важную роль в коррекции множественных нарушений у детей с

    нарушением слуха играет музыка. Музыка, восприятие которой базируется на

    слуховой основе является одним из главных средств эмоционально-эстетическо-

    го развития. Восприятие музыки имеет активный слухомоторный компонент

    Прежде всего восприятие музыкальных звуков связано с моторной природой

    чувства ритма (Б.М.Теплов). Выполнение ритмических движений под музы-

    кальное сопровождение с проговариванием речевого материала (слогов, слов,

    коротких фраз) способствует формированию выразительной естественного зву-

    Систематическая работа с учащимися в учебное и во внеклассное время

    позволяет им успешно овладевать навыками восприятия речи, музыки, нерече-

    вых звучаний. Неречевые звуки имеют ряд преимуществ по сравнению с речью.

    Они обладают большей интенсивностью и мощностью, разнообразием по своей

    частотной характеристики. Например, сравним:

    речевые звуки — гласные О______ , У______ .

    и неречевые звуки — школьный звонок, стук.

    Мы слышащие привыкли с рождения к окружающим нас звукам и без тру

    да различаем пение соловья среди голосов других птиц, шум дождя среди дру-

    гих явлений природы, инструментальную музыку или вокал. Слабослышащие

    дети, не имеющие социального опыта, без специальной подготовки и помощи

    со стороны слышащих затрудняются в полноценном восприятии звуков окружа-

    ющей среды. Они не всегда соотносят звуки с соответствующим предметом,

    не знают, какие звуки может издавать данный объект. (Е .П .Кузьмичёва, Н.Д.Шматко)

    Работа, которую мы проводим с детьми по формированию навыков восп-

    риятия неречевых звучаний, имеет практическую направленность способствует

    социализации и интеграции в мир слышащих. Максимальное развитие остаточ-

    ного слуха, создание на этой базе слухо-зрительной основы для восприятия речи; использование слухового восприятия на обогащение представлений детей

    о мире неречевых звуков, формирование выразительной речи; на эстетическое развитие, на формирование их художественного вкуса — основные направления

    коррекционной работы. Данные задачи могут быть успешно решены лишь при чётко организованной и систематически проводимой слуховой работе: с пра-

    вильным определением оптимальных путей формирования речевого и неречево- го слуха, с дифференцированным подбором приёмов и методов обучения в за-

    висимости от состояния слуха, психических и индивидуальных особенностей

    детей; с внедрением новых технологий в процесс формирования речевого слуха

    и «слухового банка» неречевых звуков; при создании слухо-речевой среды.

    Именно слухо-речевая среда создаёт благоприятные условия для активного вос-

    приятия неречевых звучаний.

    В свободной деятельности уч-ся реализуются два направления работы,

    предусматривающие развитие восприятия неречевых звучаний. Первое связано

    с привлечением внимания воспитанников к неожиданным неречевым звукам:

    например, если вдруг во время прогулки слышится пение птиц, лай собаки, гул

    пролетающего самолёта, то взрослый (педагог, родители) сразу обращает на это их внимание такими вопросами или фразами: «Что ты услышал?», «Послушай,

    это. », «Откуда звук: справа, слева или сзади?». Дети видят реакцию слышащих

    людей на звуки, понимают их социальную значимость (например, необходи-

    мость остановиться, если сигналит машина), осознают психологический наст-

    рой (например, радость при слушании пения птиц), они понимают , что живут в

    звучащей среде и что окружающие звуки несут много полезной информации:

    соответственно этому пониманию у детей с нарушением слуха формируется

    социально адекватное поведение. (Е.П.Кузьмичёва, Е.З.Яхнина).

    Второе направление работы имеет в виду осознание неречевых звуков,

    которые дети вызывают, издают сами своими действиями (звуки барабана при

    ударах в барабан во время игры) или звуки, которые возникают в результате про

    явлений физиологического или эмоционального состояния (кашель, смех, плач).

    Для нас педагогов важно научить слабослышащих детей адекватно вести себя

    в окружающем мире: услышал телефонный звонок — сними трубку; прислуши-

    ваться к звукам идущего транспорта и т.п.

    Специальная работа по развитию восприятия неречевых звуков проводит-

    ся на фронтальных занятиях в слуховом кабинете, на общеобразовательных

    уроках, прежде всего по дисциплинам гуманитарного и естественнонаучного

    циклов; на уроках ритмики, а также на воспитательских занятиях при проведе-

    нии дидактических, сюжетно-ролевых, подвижных игр . (Е.П.Кузьмичёва,

    О.В.Шевцова, Е.З. Яхнина).

    Система работы по развитию слухового восприятия посредством нерече-

    вых звуков отражена в программе фронтальных занятий в слуховом кабинете.

    Программа построена так, что работу по развитию восприятия неречевыми зву-

    чаниями начинаем с выработки недифференцированного восприятия звуков.Это

    значит, что данный звук ребёнок воспринимает без точного определения источ-

    ника звучания, т. е. ученик слышит звук, но не определяет ещё чем он вызван

    (школьный звонок или стук в дверь). Задача педагога:научить детей концентри-

    ровать своё внимание на звуке, реагировать на его появление, исчезновение и

    изменение. Задача ученика: поднять руку в том случае, если он действительно

    услышал предъявленный звук. Перед началом работы мы показывает уч-ся

    источник звука (дудку, гармошку), даём послушать его звучание, опираясь на

    слух и зрение (слухо-зрительное восприятие) Только после того, как все дети

    класса будут правильно соотносить поднятие руки с издаваемым звуком, перехо

    дим к восприятию неречевого звука только с опорой на слух. Предлагаем уч-ся

    закрыть глаза, опустить голову на руки, на парту и ударяем 2-3 раза по барабану

    Услышав звук, учащиеся должны поднятиь руку (сигнальную карточку). За пра-

    вильный ответ (внимательное вслушивание) ученик получает поощрительный

    знак:картинку, звёздочку, фишку. Работу продолжаем до тех пор, пока большин-

    ство детей не овладеет этим материалом. Для закрепления и успешного разви-

    тия неречевого слуха систематически проводим дидактические игры или разви- вающие упражнения: «Ударь в бубен столько же раз», « Пслушай и подбери кар-

    тинку», «Издай такой же звук» и т.п.

    Под дифференцированным восприятием подразумевается восприятие зву-

    ка с точним определением источника звука, т.е. ученик на слух должен опреде-лить что он услышал (звук барабана или шарманки) Для первых занятий подби-

    раются источники звука, доступные слуху слабослышащих детей, но резко

    противоположные по своему звучанию (барабан и дудка).Постепенно по мере

    различения неречевых звучаний, мы переходим к дифференциации более высо-

    ких ,противопоставленных звуков ( гармошка и металлофон). Нашей задачей

    является выработка у учащихся умения воспринимать на слух и различать зву-

    ки по источнику звучания, умения вычленять разнообразные звуковые сигналы,

    дифференцировать речевые и различные неречевые стимулы по их длительнос-

    ти, интенсивности, высоте и тембру.

    При поступлении ребёнка в школу, мы обследуем возможности восприя-

    тия им неречевых звучаний. Сначала определяем наличие условной двигатель-

    ной реакции на неречевые стимулы:звучание барабана, дудки, гармошки, погре-

    мушки, свистка и др; фиксируем расстояние, на котором ученик реагирует на

    эти звуки (без слуховых аппаратов, затем с индивидуальными слуховыми аппа-

    ратами и со стационарной электроакустической аппаратурой) Многие дети под

    готовительного класса не имеют дошкольной подготовки, поэтому обучение

    начинаем с формирования условной двигательной реакции на неречевые звуки

    в ситуации, когда ребёнок сначала видит, как учитель воспроизводит их на зву-

    чащих игрушках или включает тумблер на музыкальном центре. Мы говорим:

    «Я буду играть на барабане. Ты слушай и иди! Звуков нет — стой!» При этом

    мы используем различные виды речи: дактильную, устную, устно-дактильную,

    глобальное чтение речевого материала на табличках.

    Когда знакомство с неречевыми звуками происходит при прослушивании

    ( с помощью звукоусиливающей аппаратуры или индивидуальных слуховых

    аппаратов) аудиозаписей, при использовании ИКТ, а также при восприятии «жи

    вых» звуков природы (раскаты грома, шелест листьев; голосов животных, птиц)

    мы используем разнообразный наглядно-дидактический материал ( предметные

    и сюжетные картинки, карточки, иллюстративный и раздаточный материал,лото

    Первый год обучения детей восприятию неречевых звучаний — самый

    сложный период: многие дети не имеют дошкольной подготовки, большинство

    из них прибыли в школу из отдалённых населённых пунктов Забайкальского

    края. Дети из неблагополучных семей педагогически запущены: не знают не

    только названия игрушек, но и как их применять в игре. Поэтому, прежде чем

    приступить к реализации программных требований: формированию навыков

    восприятия и различения неречевых звучаний, мы научаем школьников как поль

    зоваться игрушкой, какие действия нужно произвести с ней, чтобы появился

    звук Однако, слабослышащие дети, имеющие дошкольную подготовку, к началу

    обучения уже владеют навыками восприятия звучаний музыкальных игрушек,

    голосов домашних животных и птиц; различают громкие стуки, звонки, шумы

    транспорта, знакомые из жизненного опыта.

    С самого начала обучения занятия проводим в виде дидактических игр;

    занимательных, развивающих упражнений Для успешного развития слуха очень

    важно проводить игры систематически (Л.А.Плуталова). Во время игровой дея-

    тельности у детей вырабатывается условная двигательная реакция на доступ-

    ные им неречевые звучания. На первом этапе ребёнок воспринимает звучание,

    затем учится различать, а потом и опознавать контрастные неречевые звуки:

    звучания игрушек, музыкальных инструментов, бытовые шумы, шумы транс-

    портата, мужские и женские голоса и т. п.

    Чтобы вызвать интерес к занятиям, мы создаём ситуации успеха, ориенти-

    руем учащихся на слуховые возможности; используем в игре только те звуки,

    которые являются сигналами реальных предметов окружающего мира знакомых

    детям из жизненной практики. Только тогда звуковые впечатления приобретут

    определённый смысл и будут содействовать активизации мышления учащихся

    в процессе игр. Игровая деятельность является необходимой составной частью

    коррекционно-развивающего процесса. Так, для закрепления материала по теме

    «Звучащие игрушки» в подготовительном классе мы проводим игры, несколько

    модифицированные для неслышащих и слабослышащих детей, из пособия

    В.И.Селивёрстова: «Слушай и выполняй», «Часовой», «Лошадка и автомобиль»

    «Угадай,кто это», «Солнце и дождь»; игры из сборника «Дидактические игры и

    упражнения» А.А.Катаева и Е.А.Стреблева: «Тук-тук-тук!», «Что гудит?», «Кто

    к нам в гости пришёл?», «На чём играет кукла Катя?», а также «Дидактические

    игры и упражнения по развитию слухового восприятия» В.Л.Казанской и Н.Д.Шматко: «Это барабан или гармошка?», «Слушаем и показываем», «Как

    звучало?», «Громко — тихо», «Весёлый круг» и др.

    С каждым годом обучения программа усложняется. Так, если в первом по-

    лугодии подготовительного класса учащиеся должны уметь определять по

    характеру звучания музыкальные игрушки, то во втором полугодии мы выраба-

    тываем навыки определения количества сигналов (ударов), издаваемых игруш-

    ками; местонахождения источника звука слева, справа, впереди, сзади. При зна-

    комстве с новым материалом мы всегда учитываем, что сначала достаточно пре-

    длагать учащимся решать одну задачу. Например, определить какой предмет

    звучит. Только после того, как дети научаются узнавать новый звук на слух, им

    даём двойные задания «Что звучит, где?» Навыки количественного определения

    звучаний, а также направления источника звука прививаем в процессе игровых

    упражнений и игр: «Кто самый внимательный?», «Стукни столько же», «Где

    звенит?», «Сколько раз куковала кукушка?» и др. Формирование навыков по определению количества неречевых сигналов в дальнейшем облегчает работу

    над речью учащихся: при восприятии и определении количества слогов в слове.

    Работе над различением долготы и краткости, громкости и слитности неречевых

    звучаний предшествуют тренировочные упражнения на произнесение гласных

    звуков. Например, долгий гласный У_______ и неречевой звук, издаваемый не-

    прерывно свистком У______. Этот раздел работы наиболее трудный, так как

    направлен на более тонкие различения неречевых звуков.

    На фронтальных занятиях в слуховом кабинете ученики овладевают на-

    выками различения музыкальных ритмов: марша, вальса, польки Дети учатся

    определять характер музыки; выполняют соответствующие ритму движения с

    проговариванием речевого материала. Учитель записывает ритм на доске (та та,

    та та та, тата та ), отбивает ритм на барабане; дети слушают, проговаривают,

    отхлопывают, отстукивают ритм, изображают графически, маршируют. На заня-

    тиях в подготовительном классе мы проводим «Логоритмические игры для до-

    школьников» С.В.Силантьевой. Например, «Мы шагаем по дорожке», «Новые

    считалочки», «Куда шли Винни с Пятачком» и др.

    Соответственно программным требованиям большое внимание уделяем

    опознаванию звучания различных музыкальных инструментов (в естественном

    звучании и аудиозаписи). Работу данного раздела мы начинаем с опроса детей, с

    опоры на их социальный опыт: у кого-то в доме есть гармошка или гитара, чей-

    то папа (дедушка) играет на балалайке, а старшая сестра учится в музыкальной

    школе и прекрасно исполняет песни, аккомпанируя на пианино. Важным усло-

    вием привлечения детей к работе по данной теме является естественность

    наглядного материала и чувственный (тактильно-вибрационный, слухо-зритель-

    ный) контакт ребёнка с «живой» музыкой, с музыкальными инструментами-

    предметами. Сначала мы предлагаем для восприятия резко противопоставлен-

    ные музыкальные инструменты: фортепьяно и балалайку; трубу и гитару. Затем

    близкие по звучанию инструменты: барабан-бубен, скрипку-гитару. Широко ис-

    пользуем иллюстративный материал, презентации, проводим большую работу

    по обогащению словаря специальной терминологией: « Скрипач играет груст-

    ную мелодию». Учащиеся, особенно с третьей и четвёртой степенями тугоухос-

    ти недостаточно владеют навыками восприятия звучаний музыкальных инстру-

    ментов, хотя с большим удовольствием «играют» на инструментах, вслушива-

    ются в звуки музыки, ритмично двигаются.

    Восприятие звучаний различных музыкальных инструментов не только

    расширяет у детей представления о звуках окружающей среды, но и становится

    основой для формирования навыков восприятия и воспроизведения ритмико-

    интонационной структуры речи. Например, учитель при отработке элементов интонации (силы голоса) говорит: « Я буду играть на баяне, вы слушайте, как я

    буду играть. Если услышите громкую музыку, читайте предложение (слова, сло-

    ги) громко» и т. д.

    После того как учащиеся овладеют навыками восприятия отдельных му-

    зыкальных инструментов, мы учимся слушать оркестровую музыку и отличать

    от звучания солирующего инструмента. Слабослышащие дети без особых труд-

    ностей раличают звуки духового оркестра и оркестра народных инструментов,

    так как им приходилось слушать «живую» музыку этих оркестров на параде, на

    на Праздниках города. С трудом различают звуки симфонического оркестра- тольков в ситуации ограниченного наглядного выбора при использовании кар-

    тинок, табличек с написанными словами.

    Раздел программы «Вокальная музыка» — более сложный материал для

    восприятия на слух. Работу начинаем с игровых упражнений на различение го-

    лосов учащихся класса: «Кто говорит?», «Кто поёт? (пропевают гласные звуки)»

    Восприятие вокальной музыки предполагает восприятие и различение пения

    мужских, женских, детских голосов; хорового пения. Школьники хорошо разли-

    чают мужские и женские голоса, плохо дифференцируют женские и детские.

    Сложнее с восприятием хорового пения, особенно смешанного хора. По прог-

    рамме слабослышащие дети должны различать разные песенные жанры: песни,

    частушки, романсы. Детям очень нравятся песни на стихи М.Пляцковского

    композитора В.Шаинского: «Чему учат в школе», «Улыбка», «Дважды два — че-

    тыре», « Дружба начинается с улыбки»; «Песенка крокодила Гены» (А.Тимофе-

    евский), «Голубой вагон» (Э.Успенский) и др. Дети с нарушениями слуха спо-

    собны воспринимать текст песни, воспроизводить приближённо её мелодию в

    первом классе сопряжённо с учителем, во втором классе — исполняют напев-

    ным звуком, воспроизводя ритм песни, определяют характер, темп песен, опоз-

    нают на слух. Частушки и романсы различают с трудом, хотя опыт исполнения частушек накоплен на школьных праздниках. В дальнейшем с возрастом уча- щихся программные требования усложняются: мы даём определённые пред-

    ставления о творчестве выдающихся композиторов, певцов ;о национальном ха-

    рактере музыки, танцев; школьники воспринимают голоса оперных и эстрад- ных певцов, учатся различать голоса Ф.И.Шаляпина, Л.Утёсова, А.Пугачёвой, В.Леонтьева, Л.Зыкиной и др. Намного легче с этой задачей справляются дети со второй степенью тугоухости.

    Обучение слабослышащих детей восприятию и различению различных шумов способствует их более свободной ориентации и формированию адекват-

    ных представлений о предметах и явлениях окружающего мира (Л.В.Назарова)

    Как показывает проверка в начале обучения слабослышащие школьники реаги- руют на предъявленные шумы (с помощью слуховых аппаратов), но не всегда

    правильно называют или показывают предмет- источник шума: телефонный звонок, стук, кашель, гул самолёта, звуки весенней капели, шум включённого

    холодильника и др. У учащихся со второй степенью тугоухости формируются

    неплохие навыки восприятия и различения шумов, дети с третьей степенью ту-

    гоухости опознают шумы лишь в отдельных случаях, а с четвёртой степенью

    воспринимают шумы сначала на слухо-зрительной основе с использованием табличек, предметных картинок, а затем — на слух. На занятиях мы практику-

    ем интересный вид работы: имитация звуков. Например, учащиеся сначала по подражанию учителю, а потом самостоятельно пытаются имитировать звуки,

    отражающие различные эмоциональные и физиологические состояния человека

    Педагог смеётся (чихает). Спрашивает: «Что я делаю?» Дети слушают, отвеча-

    ют: «Вы смеётесь (чихаете)». Затем сами смеются, чихают и т. д. Смотрят и слу-

    шают, затем воспринимают только на слух.

    Наиважнейшей темой, имеющей большое практическое значение по раз-

    личению шумов, является различение звуков транспорта. Работу по данной теме

    мы начинаем с выяснения у школьников какие шумы города они слышат, как реагируют. Затем просматриваем видеозаписи, дополнительно используя сюжетные картинки, таблички со словами. А самое главное: мы выходим на улицу и воспринимаем «живые» звуки транспорта и учимся их различать. Слабослышащие дети проявляют большой интерес: часть шумов городского транспорта им знакома, они знают названия техники, даже марки многих автомобилей. Воспитатели продолжают эту работу во время экскурсий, прогулок. Обязательно обращаем внимание на «Правила дорожного движения», здесь же, во время экскурсий повторяем и закрепляем правила из «Краткого справочника для пешехода», говорим о безопасности движения на дорогах . Большинство детей со второй степенью тугоухости хорошо различают звуки разных видов транспорта, хуже- с третьей степенью, а дети, имеющие незначительные остатки слуха (с четвёр- той степенью) воспринимают только громкие шумы транспорта (гул пролетаю-

    щего самолёта, вертолёта, тяжёлой грузовой машины). На занятиях в слуховом

    кабинетете обыгрываем ситуации: «Как вести себя в троллейбусе (маршрутке)»,

    «Посадка и выход из транспорта» «Как нужно переходить улицу» и др., активно используем ИКТ: программу CI — LI .

    Один из интересных и важных разделов работы по различению нерече-

    вых звучаний — «Обучение восприятию голосов животных и птиц». Сначала

    мы проверяем имеющиеся у учащихся навыки восприятия голосов различных птиц и животных с использованием слуховых аппаратов: с голоса учителя, с за-

    писи на кассете, диске. Целесообразно сначала прослушивать голоса тех живот-

    ных и птиц, которых дети встречают в быту (кошку, собаку, корову, курицу. ).

    Школьники имея социальный опыт контакта с животными и птицами, способны

    не только определять чей голос звучит, но и сами охотно звукоподражают и раз-

    личают, кому принадлежит голос. После слухозрительного восприятия (с опо-

    рой на картинки, игрушки, таблички с речевым материалом), восприятие идёт на слух. Формируем навыки различения голосов животных и птиц в процессе

    дидактических игр «Кто в домике живёт?», «Кто пришёл к нам в гости?», «Чей

    это голос?», «Где звучит голос?»- на определение направления звука; применя-

    ем приём двигательного моделирования неречевых звуков с использованием

    элементарных движений (например, звучит лай собаки — ребёнок звукоподра-

    жает, прыгает, и обязательно даёт словесное определение: «Это лай собаки: гав-

    гав, гав!»При изучении данной темы широко используем наглядно-дидактичес-

    кий материал: предметные и сюжетные картинки, красочные иллюстрации, де-

    монстрационный материал «Деревенский дворик», «Животные и птицы :как

    говорят и что едят», аудиозаписи с голосами домашних и диких животных.

    Школьники по-разному узнают голоса животных и птиц: так, дети — жи- тели из сельской местности, с дошкольной подготовкой легко опознают не толь-

    ко мяуканье кошки, мычание коровы, блеяние козы, но и стук дятла, карканье

    вороны, голос кукушки. В процессе обучения мы предлагаем учащимся слу-

    шать голоса незнакомых птиц (чайки, соловья. ) и зверей: медведя, белки, вол-

    ка. Навык различения голосов диких животных формируется только после сис-

    тематических прослушиваний с опорой на зрительные стимулы.

    Во внеурочное время, на экскурсиях, на прогулках воспитатели продолжа-

    ют работу по обогащению «банка» неречевых звуков: дети слушают и различа-

    ют не только голоса живой природы, но и шелест листьев, звон капели, шум ветра. Приобретённые школьниками навыки закрепляются во внеурочное время

    Особо нужно сказать о традиционных Праздниках речи , где учащиеся демон-

    стрируют не только произносительные навыки, артистические способности, но

    и умения звукоподражать голосам диких, домашних животных и птиц, изобра-

    жать их повадки; адекватно реагировать на музыкальные стимулы, различные

    шумы (раскаты грома, телефонный звонок и др.) например, по сценарию сказки.

    К работе по закреплению навыков восприятия неречевых звучаний мы

    также привлекаем родителей наших детей: проводим групповые или индивиду-альные беседы, консультации, рекомендуем на какие неречевые звучания следу-

    ет обратить внимание во время прогулок, в каникулярное время, в домашней не-

    При обучению детей различению и опознаванию неречевых звучаний мы

    выполняем ряд общепринятых требований:

    а) на занятиях используем только те музыкальные игрушки (инструменты), ис-

    точники бытовых шумов, звуков природы, сигналы транспорта, голоса птиц и животных, которые доступны слуховому восприятию всех учащихся класса;

    б) при использовании электроакустической аппаратуры учитываем возможность

    школьниками восприятия неречевых звучаний на слух: если у ученика на рас-

    стоянии более 1,5-2 метров выявляется стойкая реакция при восприятии звуков

    неречевой среды без слуховых аппаратов, то эту работу можно проводить без

    слуховой аппаратуры; если затрудняется воспринимать, то с ним в работе не- обходимо использовать стационарную аппаратуру коллективного назначения;

    в) обязательно учитываем индивидуальные слуховые возможности школьников:

    каждый ученик воспринимает неречевые звучания на том расстоянии, при кото-

    ром он ощущает данные звуки;

    г) на всех занятиях по развитию слухового восприятия посредством неречевых

    звучаний осуществляем дифференцированный подход в обучении: так , дети с меньшей потерей слуха воспринимают материал урока с более далёкого рассто-

    яния, чем другие; с меньшего количества предъявлений (со второй степенью ту- гоухости).

    В особом подходе в обучении нуждаются имплантированные дети. Важ-

    нейшая задача реабилитации детей с кохлеарным имплантом — научить их вос-

    принимать, различать, опознавать и распознавать окружающие звуки, понимать

    их значение и использовать этот опыт для развития речи. Обычно через 3-4 не-

    дели после операции проводится подключение речевого процессора к кохлеар-

    ному импланту и первичная настройка речевого процессора. С этого момента

    ребёнок может слышать окружающие звуки. Получая возможность восприни-

    мать сначала неречевые звучания, у него появляется интерес к индивидуаль- ным занятиям и занятиям в слуховом кабинете. Необходимо нам, педагогам

    учитывать тот факт, что имплантированные дети очень чувствительны к вос-

    приятию разных звуков. Так, при громких стуках, резком крике, при близко на-

    ходящихся работающих строительных инструментах (дрели, молотка. ) они

    испытывают дискомфорт, появляются головные боли, желание снять имплант.

    Слабослышащие школьники несмотря на то, что имеют разные слуховые

    способности, на уроках занимаются с большим интересом. Восприятие и раз-

    личение звуков окружающего мира всегда доставляет детям огромную ра- радость и облегчает их ориентировку в повседневной жизни (Л.А.Плуталова).

    Залог успеха в работе по формированию навыков восприятия неречевых звучаний у слабослышащих школьников — система занятий. Только системати-

    ческая работа на фронтальных занятиях в слуховом кабинете, на индивидуаль-

    ных и воспитательских занятиях; совместная деятельность учителей, воспита-

    телей, родителей позволяет учащимся прочно овладеть навыками восприятия

    неречевых звучаний и даёт возможность успешнее интегрировать в социум.

    Багрова И.Г. «Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на

    слух»: Пособие для учителя. М., 1990.

    Белущенко В.А., Наумова Л.Е. «Педагогическая реабилитация детей с на-

    рушением слуха». С-П.,2006.

    «Дефектология». Научно-методический журнал. №№ 2-1988, 5- 2002.

    «Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха». /Под ре-

    дакцией Л.А.Головчиц. М., 2003.

    Казанская В.Л., Шматко Н.Д. «Дидактические игры и упражнения по раз-

    витию слухового восприятия». Журнал «Дефектология» № 5-2002.

    Катаева А.А., Стребелева Е.А. «Дидактические игры и упражнения в обу-

    чении умственно отсталых дошкольников». М., 1991.

    Королевская Т.К., Пфафенродт А.Н. «Развитие слухового восприятия сла-

    бослышащих детей»: Пособие для учителя в 2 частях. М., 2004.

    Кузьмичёва Е.П., Яхнина Е.З. «Обучение глухих детей восприятию и вос-

    произведению устной речи». М., 2011.

    Назарова Л.П. «Методика развития слухового восприятия у детей с нару-

    шениями слуха»: Учебное пособие. /Под редакцией В.И. Селиверстова. М.,2001

    Нейман Л.В. «Основы методики слуховой работы в школах глухих и сла-

    бослышащих». М., 1977.

    Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений

    2 вида. / Под редакцией К.Г. Коровина. М., 2003.

    Пудов В.И., Кузовков В.Е., Зонтова О.В. «Кохлеарная имплантация в воп-

    росах и ответах». М., 2011.

    «Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности». / Под

    редакцией Е.Г. Речицкой. М., 2005.

    Силантьева С.В. « Логоритмические игры для дошкольников». Дошколь-ная педагогика. М., 2012.

    «Сурдопедагогика». / Под редакцией профессора Е.Г. Речицкой. М., 2004.

    Троицкая Н.Б. «Нестандартные уроки и творческие занятия». М., 2003.

    Яхнина Е.З. «Методика музыкально — ритмических занятий с детьми ,име-

    Источники:

    https://studfiles.net/preview/1720772/

    http://www.maam.ru/detskijsad/razvitie-sluhovogo-vosprijatija-detei-s-narushenijami-sluha-v-uslovijah-korekcionogo-doshkolnogo-uchrezhdenija.html

    http://www.deafworld.ru/gluhie_deti/sluhovoevosprijtie/

    http://www.otoskop.ru/rus/2011/05/osobennosti-razvitiya-detej-s-narusheniem-sluxa/

    https://stznaniy.ru/rsv-i-fp.html

    http://refbox.org/page,5,674-deti-s-narusheniyami-sluha.html

    https://infourok.ru/statya-razvitie-sluhovogo-vospriyatiya-detey-s-narusheniem-sluha-659140.html