Руководство творческими объединениями детей дошкольного возраста

Программа учебной дисциплины педагогика по группе специальностей 0300 Образование

Тема 3.3. Руководство учебно-познавательной деятельностью

детей дошкольного и школьного возраста

Специфика организации и руководства учебно-познавательной деятельностью дошкольников. Прямое и опосредованное руководство познавательной деятельностью детей. Организация самостоятельной познавательной деятельности. Спонтанный опыт ребенка. Репродуктивные, продуктивные, поисковые и творческие задания для дошкольников.

Уровни овладения школьниками системой знаний. Чувственное познание в учебном процессе как самостоятельная сторона развития личности и как средство формирования абстракций. Основы управления чувственным познанием школьников.

Абстрактное познание в учебном процессе. Формирование логических операций и приемов, видов умозаключений, способов доказательств, обоснованных суждений учащихся. Творческие виды учебной деятельности школьников на основе чувственного и абстрактного познания.

Анализ уровней овладения системой знаний (чувственное, абстрактное познание, их соотношение) на основе наблюдения за управлением учебно-познавательной деятельностью дошкольников на музыкальном занятии и школьников на уроке музыки.

Изучение основной и дополнительной литературы с целью подбора заданий для учащихся по формированию логических операций и приемов, видов умозаключений, способов доказательств, обоснованных суждений.

Методическое наполнение творческих видов учебной деятельности дошкольников и школьников на основе чувственного и абстрактного познания.

Тема 3.4. Мотивы учения на разных возрастных этапах

Воспитание познавательной активности у дошкольников. Любознательность и познавательные интересы. Вопросы детей и ответы на них взрослых. Внешние и внутренние мотивы познавательных интересов и учебной деятельности дошкольников.

Потребности и интересы как основа мотивации учения. Эмоциональный фактор учения.

Мотивы учения школьников, их формирование и развитие. Роль познавательного интереса в обучении. Развитие познавательной активности и самостоятельности школьников в обучении. Приемы стимулирования учения школьников.

Решение педагогических задач по определению особенностей стимулирования учения школьников.

Написание рефератов «Активизация познавательной деятельности учащихся».

Методическое наполнение педагогического руководства развитием познавательной активности школьников.

Тема 3.5. Содержание образования

Общее понятие содержания образования. Зависимость содержания образования от научно-технического прогресса, развития культуры. Соответствие содержания образования цели обучения и возрастным возможностям дошкольников и школьников. Преемственность в содержании дошкольного, начального, основного общего и среднего образования.

Теории формирования содержания образования.

Государственный образовательный стандарт и его роль в обеспечении непрерывности и качества образования. Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса: учебные планы, программы, учебники и учебные пособия. Вариативность учебно-методического обеспечения в современных условиях.

Обновление программно-методических документов дошкольного образования. Подходы к классификации видов программ.

Общие требования к программам. Принципы выбора и сочетания программ. Учебная продукция по дошкольному образованию.

Наблюдение учебного занятия с целью выявления соответствия содержания образования цели обучения и возрастным возможностям дошкольников и школьников.

Формирование умения студентов работать с учебниками и учебными пособиями, учебной продукции по дошкольному образованию (в области музыкального воспитания).

Сравнительный анализ учебно-методического обеспечения в различных системах обучения, найти отличительные особенности учебно-методического обеспечения.

Тема 3.6. Закономерности, принципы, методы,

приемы и средства обучения

Содержание понятий «закономерность», «принцип», «правило» обучения.

Закономерности обучения: взаимосвязь процессов обучения, воспитания, образования и развития; взаимозависимость обучения и реальных учебных возможностей обучающихся; единство преподавания и учения, взаимозависимость задач, содержания, методов и форм обучения в целостном педагогическом процессе.

Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Л.В. Занков, Ш.А. Амонашвили о принципах обучения. Психолого-педагогическое обоснование принципов обучения.

Сущность и современная трактовка принципов обучения: научность, систематичность и последовательность, доступность, связь с жизнью, сознательность и активность обучающихся, наглядность.

Взаимосвязь закономерностей и принципов обучения.

Общее понятие о методах, приемах и средствах обучения. Назначение и функции методов обучения. Взаимосвязь методов, приемов и средств обучения.

Различные подходы к классификации методов обучения. Классификация методов обучения по источнику получения знаний: наглядные, словесные, практические.

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин): объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический, исследовательский.

Классификация на основе целостного подхода к обучению (Ю.К. Бабанский): методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации, методы контроля и самоконтроля в обучении.

Средства обучения: наглядные и технические. Использование современных информационных средств в обучении школьников.

Выбор методов, приемов и средств обучения в зависимости от поставленных задач, содержания образования, познавательных возможностей учащихся, педагогического мастерства педагога.

Современная технология обучения.

Решение педагогических задач по реализации принципов, методов, приемов и средств обучения.

Наблюдение реализации методов и приемов обучения в работе педагогов дошкольного учреждения и учителей школы.

Педагогический анализ использования методов обучения на уроке музыки и музыкальном занятии.

Анализ эффективности применения репродуктивных и продуктивных методов обучения.

Конспектирование фрагментов научных трудов Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского и др. по теме.

Сообщение о реализации дидактических принципов в опыте работы педагогов-мастеров.

Тема 3.7. Организационные формы обучения в школе

Понятие о формах обучения. Возникновение и развитие системы форм обучения: индивидуальная, индивидуально-групповая, коллективная.

Характеристика классно-урочной системы, ее достоинства и недостатки.

Урок: типология и структура в различных видах обучения. Современные требования к уроку. Подготовка учителя к уроку. Структура деятельности учителя в учебном процессе: планирование, организация обучающих действий, стимулирование, контроль, анализ результатов обучения.

Психолого-педагогический анализ урока.

Разнообразие форм организации обучения и особенности их использования в школе.

Разработка плана-конспекта урока.

Психолого-педагогический анализ уроков.

Подбор материалов по нестандартным формам организации обучения.

Составление плана учебного занятия.

Решение педагогических задач по выбору организационных форм обучения.

Тема 3.8. Контроль знаний и умений школьников

Понятие диагностики, ее значение и функции. Виды, формы и методы контроля учебной деятельности школьников. Педагогические условия эффективности контроля. Понятие обучаемости и обученности.

Оценка и отметка. Критерии и нормы оценивания и выставления отметки. Безотметочная система оценивания (Ш.А. Амонашвили).

Качественно-содержательная система оценивания результатов учебной деятельности школьников. Сочетание контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

Наблюдение урока с целью изучения критериев и норм оценок. Анализ правильности оценки результатов учения школьников.

Психолого-педагогический анализ ответов учащихся, упражнений, сочинений и других видов работ по оцениванию результатов учебной деятельности школьников.

Составление схемы взаимосвязи основных понятий темы.

Конспектирование фрагментов книги Ш.А. Амонашвили «Размышления о гуманной педагогике» по теме.

Решение педагогических задач по диагностике и оценке учебных достижений школьников.

Тема 3.9. Занятия в дошкольном учреждении,

требования к организации и методике проведения занятий

Занятие как форма обучения детей раннего и дошкольного возраста. Сходство и различие форм обучения в дошкольном учреждении и школе. Типы занятий в зависимости от дидактических задач. Виды занятий. Требования к организации. Структура занятий. Содержание занятий и других форм организации обучения. Экскурсия как особая форма обучения.

Особенности организации и методики проведения занятий в разных возрастных группах. Подготовка педагога к занятию.

Обучение вне занятий. Роль обогащения предметной среды. Учет интересов, способностей и возможностей каждого ребенка.

Своеобразие оценки деятельности детей на занятии и других видов деятельности.

Психолого-педагогический анализ занятия в дошкольном учреждении.

Разработка плана-конспекта музыкального занятия.

Анализ предметной среды дошкольного учреждения.

Изучение вопроса об использовании компьютера в педагогическом процессе дошкольного учреждения.

Тема 3.10. Цели, задачи и движущие силы воспитания

Понятия «воспитание», «самовоспитание», «перевоспитание». Самовоспитание как условие развития личности.

Воспитание как педагогический компонент социализации. Влияние средств массовой информации на процесс воспитания. Детская и молодежная субкультура.

Общечеловеческие ценности как основа идеалов воспитания. Проблема определения воспитательного идеала в современных условиях. Взаимосвязь ценностей и целей воспитания. Становление и развитие цели воспитания.

Задачи воспитания. Содержание, методы, средства, условия и формы организации умственного, физического, нравственного, правового, трудового, эстетического воспитания детей дошкольного и школьного возраста. Закономерности и принципы воспитания.

Определение ценностей и идеалов детей дошкольного и школьного возраста на основе использования методов педагогического исследования.

Составление словаря по теме.

Определение задач воспитания для детей определенного возраста.

Тема 3.11. Современные концепции воспитания:

социокультурные основания, научно-методическая

обоснованность и практическая применимость

Системный, личностный, деятельностный подходы к воспитанию. Закономерности и принципы воспитания в современной педагогике. Реализация целей, задач и принципов воспитания в современных концепциях воспитания

Социокультурные основания современных концепций воспитания.

Концепция дошкольного воспитания о приобщении ребенка к миру человеческих ценностей.

Идеи гуманно-личностного подхода в воспитании (Ш.А. Амонашвили).

Концепция самовоспитания и самореализации личности (Л.И. Рувинский).

Концепция воспитания творческой личности (Б.Т. Лихачев).

Концепция гуманного воспитания (А.А. Бодалев).

Научно-методическая обоснованность и практическая применимость концепций воспитания.

Сопоставительный анализ различных концепций воспитания.

Тема 3.12. Воспитание школьников

в учебной и внеучебной деятельности

Сущность внеклассной и внешкольной воспитательной работы. Комплексное использование учебной и внеучебной деятельности школьников. Система внешкольных воспитательных учреждений.

Взаимодействие участников воспитательного процесса. Типы воспитательного взаимодействия в учебной и внеучебной деятельности. Особенности взаимодействия школьников разного возраста.

Детские общественные объединения как институт воспитания. Типы детских общественных объединений. Вариативно-программный подход к определнию содержания деятельности детских организаций.

Разработка программы деятельности детского общественного объединения.

Планирование воспитательной работы в учебной деятельности.

Конспектирование и реферирование литературы по теме.

Составление словаря понятий по теме.

Тема 3.13. Взаимоотношения коллектива и личности

Сущность понятия коллектива. Диалектика коллективного и индивидуального в воспитании личности. Воспитательные функции коллектива. А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский о значении коллектива в развитии личности.

Формирование начал коллективизма в дошкольном возрасте. Влияние симпатий, общих интересов, целей, организаторских умений, совместной деятельности на формирование детских объединений. Роль дружбы в жизни ребенка и детского коллектива. Конфликты между детьми и их причины (Т.А. Маркова). Пути воспитания основ коллективизма у детей в разных возрастных группах.

Современные концепции коллектива (И.П. Иванов, Л.И. Новикова, Н.Е. Щуркова и др.). Модели развития отношений между личностью и коллективом. Основные условия развития детского коллектива. Педагогическое руководство воспитательным коллективом. Реализация воспитательных функций коллектива. Требования к организации работы с детским коллективом.

Методика развития детского самоуправления. Коллективное творческое дело в системе воспитания.

Наблюдение и анализ коллективного взаимодействия учащихся класса и детей в дошкольном учреждении.

Составление плана коллективного творческого дела (возраст по выбору студентов).

Сравнение понимания сущности коллектива в различных педагогических теориях.

Тема 3.14. Воспитательная система школы

Воспитательная система: понятие, структура, характеристика. Движущие силы развития воспитательной системы школы. Этапы становления воспитательной системы школы. Зарубежные и отечественные воспитательные системы.

Методы воспитания и проблема их классификации. Методы формирования сознания. Методы организации деятельности и опыта поведения. Методы стимулирования. Формы воспитательной работы. Проблема выбора методов и форм воспитания.

Технология и методика организации воспитательного процесса в школе. Целеполагание в воспитательной работе: система целей и задач, этапы целеполагания. Планирование воспитательного процесса: назначение плана, требования к планированию. Виды и структура планов. Организация планирования воспитательной работы в школе. Программы воспитания школьников. Функции, направления и формы деятельности учителя-классного руководителя.

Изучение программ воспитания различных образовательных учреждений.

Планирование воспитательной работы.

Составление описания воспитательной системы школы.

Сообщение о зарубежных и отечественных системах воспитания.

Тема 3.15. Организация жизни детей в дошкольном учреждении

Организация целостного педагогического процесса в дошкольном учреждении. Принципы построения целостного педагогического процесса. Структура и модели. Роль взрослого. Учет возраста, знание индивидуальных особенностей детей и уровень освоения действий и деятельности.

Зависимость характера организации целостного педагогического процесса от типа дошкольного учреждения, ведущей программы.

Особенности организации жизни детей в разных возрастных группах в первой и второй половине дня. Режим жизни детей. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Особенности методики проведения режимных процессов в разных возрастных группах дошкольного учреждения.

Воспитание детей в деятельности. Основные виды деятельности дошкольников: общение, игра, учебно-познавательная, трудовая, художественная. Их характеристика.

Игра – основной вид самостоятельной творческой деятельности дошкольников. Многообразие детских игр, их классификация.

Творческие игры детей: сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные, строительно-конструктивные. Методика руководства творческими играми детей.

Игры с правилами: дидактические, подвижные, музыкально-дидактические. Народные дидактические и подвижные игры. Методика руководства играми с правилами в разных возрастных группах.

Использование в педагогическом процессе разнообразных видов игр как условие, обеспечивающие всестороннее развитие личности ребенка.

Игрушка. Классификация игрушек. Требование к игрушкам и современному игровому оборудованию для детей.

Взаимосвязь различных видов деятельности. Создание развивающей предметной среды. Сочетание различных форм организации жизни детей. Учет детской субкультуры.

Праздники и развлечения в дошкольном учреждении. Их виды, формы организации и методика проведения.

Организация целостного педагогического процесса в разновозрастной группе и группе кратковременного и межвозрастного объединения детей.

Подготовка детей к школе. Готовность к обучению в школе. Формы связи дошкольного учреждения и школы.

Вовлечение родителей в организацию жизни и педагогический процесс дошкольного учреждения. Формы взаимодействия и сотрудничества дошкольного учреждения с семьей. Семейное и домашнее воспитание в современных социокультурных условиях. Работа с семьей детей не посещающих дошкольное учреждение.

Планирование работы с детьми по музыкальному воспитанию в повседневной жизни.

Составление сценариев праздников и развлечений (по выбору студента).

Составление вариантов построения предметно-развивающей среды в дошкольном учреждении для развития детского творчества.

Школа развития детей дошкольного и младшего школьного возраста

Школа творческого развития "Радуга"

Школа творческого развития "Радуга" включает в себя 2 комплексные общеобразовательные общеразвивающие программы:

Программа "Играя, развиваемся" рассчитана на 1 год обучения, возраст детей 4 года. Занятия проводятся комплексно один раз в неделю, из расчета по 1 учебному часу на каждую образовательную область, с продолжительностью занятия в 30 минут и 10 минутными перерывами между занятиями.

Образовательный комплекс, предлагаемый детям среднего дошкольного возраста состоит из трех компонентов, которые направлены:

Курс «Дидактические игры» — данный курс выполняет задачу развития у дошкольников познавательных способностей и интересов, развития психических процессов, формирования отдельных представлений о картине мира.

Курс «Музыкально-подвижные игры» — на развитие физических качеств и опорно-двигательного аппарата, на формирование потребности в музыкально- двигательной активности, на развитие творческих способностей.

Курс «Удивительное тесто» — на формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности, удовлетворение потребности детей в творческом самовыражении.

Программа "На пути к творчеству" рассчитана два года обучения, возраст детей 5-7 лет

Занятия проводятся комплексно два раза в неделю, из расчета по 1 часу на каждый предмет, с продолжительностью каждого занятия 30 минут и 10 минутными перерывами между занятиями.

Программа способствует приобщению детей к миру детского творчества, обогащению их социального опыта, развития психических процессов, интеллектуальных и творческих способностей.

Каждый содержательный компонент, входящий в комплекс, соответствует единой цели программы, но так, же и выполняет свою отдельную функцию: крсы "Развивающие игры", "Играем в английский", "Компьютер для малышей" (на втором году обучения) обеспечивают развитие интеллектуальных способностей.

Курс "Играем в английский" формирует интерес к английской речи, развивает языковые способности.

Курс "Компьютер для малышей" развивает умения и навыки пользователя компьютера.

Курсы "Волшебный мир красок", "Ритмика" в свою очередь, обеспечивают выявление и развитие творческих способностей, развитие эмоциональной выразительности.

Денные программы способствуют творческому развитию, всестороннему развитию личности ребенка, повышает возможности дальнейшего обучения. В этом возрасте идет активное формирование целостной картины мира, расширение кругозора детей. Познавательное развитие обеспечивает полноценную жизнь ребёнка в окружающем мире (природа, социум), формирует представления, упорядочивает их, помогает осмыслить существующие закономерности, связи и зависимости, обеспечивает дальнейшее успешное интеллектуальное и личностное развитие ребёнка.

Общие основы руководства сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста

Источник: Бойченко H. A. и др.

Изд-во «Радянська школа», Киев, 1982 г.

Публикуется с сокращениями

Важное значение для правильной организации сюжетно-ролевых игр и руководства ими имеет осознание воспитателями сущности детской творческой игры и ее педагогической ценности, в частности глубокое понимание вопросов: Что такое детская игра? Откуда ребенок черпает содержание для сюжетно-ролевых игр? Что побуждает ребенка играть? Какова структура игровой деятельности? Какое значение имеет игра для развития ребенка и детского коллектива? Каковы особенности творческих игр детей дошкольного возраста? Четкое определение позиций при рассмотрении данных вопросов дает нам возможность наметить наиболее оптимальные способы руководства сюжетно-ролевыми играми детей.

Итак, что такое детская творческая ролевая игра? В советской педагогике сюжетно-ролевая творческая игра рассматривается как специфический вид человеческой деятельности, направленной на отражение окружающей действительности, в частности трудовой деятельности взрослых, их жизни и общественных отношений. В противовес идеалистическим, биологизаторским теориям происхождения и сущности игры, которые отождествляли игру с инстинктивной деятельностью, проявлением наследственных свойств или избытка жизненной энергии, игра в советской педагогике рассматривается как производное труда. Характер и содержание игры социальны по своей природе и детерминированы конкретными культурными и социально-экономическими условиями жизни ребенка.

Интерес к творческим ролевым играм развивается у детей с трех-четырех лет. К этому времени у ребенка появляются новые потребности, новые мотивы деятельности, связанные с осознанием своих отношений со взрослыми. У ребенка появляется желание активно участвовать в общественной жизни. После трех лет, отмечает советский психолог Л. С. Выготский, в развитии ребенка наблюдаются «противоречивые тенденции: с одной стороны, у него появляется целый ряд нереализуемых немедленно потребностей, желаний, невыполнимых сейчас и тем не менее не устраняющихся как желания; с другой стороны, у него сохраняется почти полностью тенденция к немедленной реализации желаний. Отсюда и возникает игра, которая с точки зрения вопроса о том, почему ребенок играет, всегда должна быть понята как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Воображение и есть то новообразование, которое отсутствует в сознании ребенка раннего возраста».

Отражение ребенком окружающей действительности происходит в процессе его активной жизнедеятельности, путем принятия на себя определенной роли. Выполняя взятую на себя роль, ребенок стремится подражать тем взрослым, старшим или сверстникам, образы которых сохранились в его опыте. Однако ребенок подражает неполностью, ибо он не располагает реальными возможностями для действительного выполнения операций принятой роли. Связано это со сложностью современного общественного производства и общественных отношений, а также уровнем знаний и умений ребенка, его жизненным опытом, умением ориентироваться в знакомых и новых ситуациях. Поэтому в творческой сюжетно-ролевой игре он выполняет символические действия («как будто бы»), реальные предметы заменяет игрушками или условно теми предметами, которыми располагает, приписывая им необходимые функции (палка — «лошадка», песочница — «пароход», стул — «ракета» и т. д.).

Выполняя взятую на себя роль, дошкольник многократно возвращается к тому первообразцу, каким является для него окружающий мир, осваивается в нем, познает его, «врастает» в него постепенно, без принуждений, добровольно. Произвольность действий детей является характерной особенностью сюжетно-ролевых творческих игр.

В процессе игры ребенок как бы выходит из подчинения взрослого и действует самостоятельно, свободно проявляя свои чувства, желания. Воображение, фантазия помогают ребенку восполнить пробелы в знаниях об окружающем и замещать необходимые для игры предметы. Творческая ролевая игра в данном случае — своеобразный мостик, дающий возможность ребенку переходить от действительности в область фантазии и наоборот, при этом каждый раз отталкиваясь от реальной жизни. Мотивом, побуждающим ребенка к игровой деятельности, является внутренняя потребность ребенка в активном участии в жизни взрослых.

На развитие сюжета игры решающее влияние оказывает расширение у ребенка представлений об окружающей действительности. Однако, не всякое ознакомление с окружающим побуждает ребенка к игре. Например, наблюдения за растениями, явлениями природы, животными, транспортом, машинами развивают у детей представление об окружающем, но существенно не влияют на развитие игры. Ролевая игра возникает и развивается прежде всего в том случае, когда в центре ознакомления с окружающей действительностью стоит человек, его деятельность, поступки, отношения (выращивание человеком растений, забота о других людях, управление транспортом, использование машин и т. п.).

Структура ролевой игры, согласно Д. Б. Эльконину, включает следующие компоненты. Первый — это роли, которые берут на себя дети в процессе игры; второй — игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними; третий — игровое употребление предметов, условное замещение реальных предметов, имеющихся в распоряжении ребенка, и, наконец, четвертый — реальные отношения между играющимися детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры.

При этом центральным моментом является принятая ребенком роль. Именно принятые роли и побуждают ребенка выполнять определенные игровые действия и развивать игровые отношения, отражающие реальное поведение изображаемых взрослых, использовать предметы-заменители, устанавливать межличностные отношения, выходящие за пределы игры. Беря на себя роль, ребенок должен подчиниться определенным правилам поведения, вытекающим из принятой роли. Эти правила устанавливаются самим ребенком, что существенно отличает их от правил в подвижной и дидактической играх, которые определяются и диктуются взрослыми.

Правила, установленные самим ребенком, рассматриваются в психологии как правила внутреннего самоограничения, самоопределения. Л. С. Выготский подчеркивает, что творческая ролевая игра — преобладающая деятельность ребенка трех—шести лет, так как она создает зону ближайшего развития. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения, он как бы на голову выше самого себя. «Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста».

В таком понимании игра имеет чрезвычайно важное значение для умственного и нравственного развития ребенка, для формирования его способностей и становления личности в целом.

В условиях детского сада игра — одна из форм организации жизни детей, важное средство осуществления комплексного подхода к воспитанию ребенка, так как в игре прослеживается взаимосвязь разных видов детской деятельности, взаимно обуславливающих одна другую, — игра и труд, игра и занятие.

Результаты игры не продуктивны, они условны, так как в процессе игры ребёнок почти ничего не вносит в изменение окружающей действительности. Однако игровая деятельность значительно обогащает ребенка представлениями об окружающем: во-первых, действуя с игрушками или с предметами, их заменяющими, ребенок познает их физические свойства, конструкцию, возможные преобразования; во-вторых, знакомится с их общественно значимой функцией, в которой они употребляются взрослыми; в-третьих, в процессе игровой деятельности перед ребенком открывается мир человеческих отношений, происходит знакомство с общественной ролью и положением людей в обществе; в-четвертых, что особенно ценно, ребенок стремится в игре отражать эти отношения, постепенно формируя в себе необходимые качества личности.

Сюжетно-ролевая творческая игра — первая проба социальных сил и первое их испытание. Педагогическая ценность игры состоит и в том, что в процессе игры помимо взаимоотношений, диктуемых сюжетом, взятой на себя ролью или правилами, возникают другого рода отношения — уже не условные, а реальные, действительные, регулирующие настоящие отношения между детьми. В игре выясняется: как относится ребенок к успехам или неудачам партнеров по игре, вступает ли в конфликты с другими участниками игры, умеет ли сдерживать непосредственные побуждения, готов ли помочь товарищу, внимателен ли к другим участникам игры, насколько точен в выполнении роли и т. д.

Ролевые действия так увлекают детей, что подчас воспринимаются ими как реальные поступки. Игра помогает ребенку преодолевать свою слабость, управлять собой, создает условия для упражнения в трудовых навыках, в навыках нравственного поведения.

В процессе игры ребенок самостоятельно налаживает взаимоотношения с коллективом, у него формируются коллективистские черты характера. При условии разумной организации игра — это школа жизни, школа труда и общения с людьми. Ребенок не пассивно ожидает далекое, но интересное и увлекательное будущее, а приближается к нему деятельно, хотя этого и не осознает. Он живет полнокровной сегодняшней жизнью. Основатель НИИ дошкольного воспитания АПН СССР А. В. Запорожец в связи с этим писал, что детская игра — «это подлинная социальная практика ребенка, это его реальная жизнь в коллективе, в котором формируются общественные качества и моральное сознание детской личности». Тем самым игра сближается с задачами самовоспитания и помогает ребенку в овладении своим поведением. В игре формируются и проявляются такие волевые качества, как целенаправленность, настойчивость и упорство в преодолении трудностей, умение подавлять свои эгоистические желания. Ребенок учится в игре управлять своими чувствами, что в итоге способствует формированию произвольного поведения.

Детская игра отражает тот уровень взаимоотношений детей, который сложился в данном коллективе: это обмен игрушками, радость и сопереживание одного ребенка или группы детей за успехи других, готовность подчиниться товарищу. Воспитатель должен помнить о том, что в игре могут закладываться и отрицательные свойства характера, такие, как агрессивность, соперничество, ревность, недоброжелательность, грубость.

Игра дошкольника — это не бесцельная забава, а особая форма детского труда. Она должна быть максимально приближена к труду, наполнена трудовыми заданиями. В этом плане желательно сочетать творческую игру с изобразительной, конструктивной и другой деятельностью. Это не только обогащает игру, но и способствует воспитанию трудолюбия, умения позаботиться о товарищах (подготовить материал для игры из пластилина, глины, сделать зарисовки и т. д.).

Игра — одно из незаменимых средств сплочения детского коллектива. Она помогает педагогу всесторонне изучить ребят, проникнуть в их духовный мир.

Осуществляя индивидуальный подход к каждому ребенку в процессе игровой деятельности, педагог постоянно должен создавать и опираться на общественное мнение группы детей. В творческой игре каждая роль раскрывает определенные правила общественного поведения. Игровые цели достигаются только в совместной коллективной деятельности. Выполняемая каждым роль имеет смысл при условии, если соответственно выполняют свою роль все участники игры. Эта роль вынуждает ребенка проявлять дисциплинированность и верность долгу, выдержку и терпение, мужество и великодушие. Обсуждение с детьми положительных и отрицательных поступков, отношений в процессе игры помогает формированию общих оценочных мнений и суждений о нравственных поступках и нравственных нормах. Выражение общественного мнения группой детей, влекущее за собой иногда и исключение из игры, заставляет ребенка переосмысливать и изменять свое отношение к коллективу, создает у детей опыт ответственности за общее дело, сплачивает детский коллектив.

Игровое общение воспитателя с детьми позволяет ему направлять ход игры, руководить отношениями между ними. Совместная игровая деятельность способствует формированию у детей организованности и ответственности, умения контролировать свои действия и согласовывать их с другими детьми.

В процессе развития сюжета игры ребенок приобретает навыки планирования деятельности, развивает творческое воображение, необходимое в других видах деятельности. Широкое использование в игре предметов-заменителей в дальнейшем позволяет ребенку овладеть другими типами замещения, в частности, подготовиться к пониманию смысла моделей, схем, символов и знаков в процессе школьного обучения.

Умение играть имеет решающее значение для формирования активности, инициативы, сосредоточенности, целеустремленности и других качеств, необходимых затем для успешного обучения в школе и будущей трудовой деятельности.

Расцвет ролевой игры начинается с четырехлетнего возраста, своего наивысшего развития она достигает в средине дошкольного возраста (5—6 лет), а затем постепенно заменяется играми с правилами, возникающими после 7 лет.

Творческая сюжетно-ролевая игра дошкольника претерпевает существенные изменения как по тематике, характеру игровых действий, длительности, так и по силе воспитательного воздействия. Сюжет игры развивается постепенно. В самом начале игра представляет собой элементарное действие с одним предметом. Это действие повторяется много раз. Следующую ступень в развитии сюжета представляют игры, состоящие из ряда элементарных действий, еще не связанных между собой. Дальнейшее развитие сюжета заключается в том, что дети переходят к игре, состоящей из двух-трех связанных между собой действий. Этот переход от предметных действий к игровым происходит в конце третьего — начале четвертого года жизни. Для этого периода игровой деятельности характерны значительные качественные изменения: начинают развиваться ролевые игры. Развитие сюжетно-ролевой игры происходит в тесной зависимости с процессом освоения ребенком предметных действий и овладения речью.

Задача педагога состоит в том, чтобы так организовать жизнь детей, применять такие воспитательные приемы, которые будут способствовать усложнению и обогащению «отобразительных» игр детей и своевременному формированию положительных качеств личности. В младшей группе проводятся бытовые игры («семья», «детский сад»), в средней появляются игры, отражающие профессиональный труд взрослых (шофера, машиниста, продавца, доктора, воспитателя, милиционера, музыкального воспитателя), а в старшей и подготовительной к школе группах преобладают игры, связанные с общественной тематикой («завод», «поездка в колхоз», «полет в космос», «школа», «библиотека», «путешествие» и т. д.).

Появление новой тематики не снижает интереса к старым, развиваемым раньше бытовым играм, но с каждым годом содержание их становится разнообразнее, полнее.

Содержание игры, отмечает Д. Б. Эльконин, — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых; оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности — только то, с чем действует человек, или отношение человека к своей деятельности и другим людям или, наконец, общественный смысл человеческой деятельности.

Таким образом, смысл игры детей разных групп меняется: для младших он в действиях того лица, роль которого выполняет ребенок, для среднего — в отношениях этого лица к другим людям, для старших — в отражении типичных отношений взрослых. Так, если в младшей группе в бытовых играх жизнь семьи или детского сада отражается эпизодично, действия непоследовательны, однообразны, то в средней группе уже отмечается цельность сюжета, взаимосвязанность, длительность игры увеличивается.

Малыши приступают к игре ситуативно, без какого-то предварительного плана, хотя некоторые исследователи отмечают наличие «сговора» уже у детей четвертого года жизни. Старшие дети обсуждают замысел игры, подбирают, а иногда готовят самостоятельно материал к играм. Игры становятся длительными, иногда дети играют неделю, две, месяц в одну игру, постоянно усложняя и дополняя сюжет игры новыми эпизодами, фрагментами, ролями. Наблюдается заблаговременное коллективное планирование игры: выбор темы, респределение ролей, выработка и обсуждение правил игры, изготовление атрибутов. Эта особенность дает возможность воспитателю направлять ход игры, развивать ее, подчиняя игровую деятельность целенаправленному формированию нужных качеств коллектива в целом или отдельно взятого ребенка. В творческой сюжетно-ролевой игре старших дошкольников, правила которой составлены самими детьми, вырабатывается самоконтроль и самооценка.

Дошкольный возраст — один из важнейших этапов в формировании и развитии индивидуальных и коллективных игровых интересов детей. Под игровым интересом мы понимаем сложное психическое образование, которое воспринимаем одновременно и как особое непосредственное эмоционально-познавательное отношение к игре или игрушке; и как стремление выразить познанное в деятельности; как потребность ребенка заниматься именно данной деятельностью, которая обеспечивает соучастие в жизни взрослого, удовлетворяет потребность в общении, приносит радость созидания, творчества.

Уже у детей младшего дошкольного возраста интенсивно развиваются познавательные интересы к явлениям окружающей жизни, а также интерес к личности сверстника и совместной деятельности с ним. Уровень развития игровых интересов детей до некоторой степени определяется уровнем развития межличностных взаимоотношений и, наоборот, развитие игровых интересов зависит от характера и уровня общения детей группы. Именно дети с более развитыми интересами являются постоянными организаторами совместных игр. Взаимодействия между детьми характеризуются прежде всего тем, на какой основе происходит объединение между ними: будет ли оно механическим, будут ли дети играть, объединяясь уже содержанием игры, или это будет происходить еще на более высоком уровне — на уровне интереса друг к другу. Игровые группы, возникающие на основе интереса к содержанию игры и на основе личного интереса, представляют собой самые устойчивые объединения по составу играющих. Именно на их основе создаются «играющие коллективы».

Игровые интересы имеют особо важное значение в развитии детей дошкольного возраста, поскольку для этого периода детства игра является главным содержанием их жизни и все психические процессы и качества личности эффективнее всего развиваются в игре.

Интерес к играм содействует расширению кругозора, опыта ребенка, способствует его умственному развитию, обогащению и углублению знаний, формированию общественных представлений. Игровой интерес активизирует не только восприятие, память, но и мысль, речь ребенка, побуждает его применять приобретенные знания в практической деятельности. О наличии развитого игрового интереса можно говорить в том случае, если ребенок более или менее длительное время не отвлекается от игры, его внимание сосредоточено на развитии сюжета и выполнении роли, если он выражает желание брать определенную роль и у него есть любимые роли, если ребенок не желает прекращать игру и выражает сожаление по поводу ее окончания, если он охотно и активно выполняет все виды работ (лепит, рисует, строит, мастерит) по изготовлению игрушек и атрибутов, связанных с темой игры, ведет оживленные разговоры с воспитателем, родителями и детьми об игре после ее окончания.

Изучая игровые интересы, воспитателю необходимо обратить внимание на их глубину, широту и устойчивость. Так, по глубине игровой интерес может быть поверхностным, если он направлен на внешнюю сторону (яркость; новизна игрушки), и более глубоким, который характеризуется стремлением проникнуть в суть явления (например, преобладает интерес к содержанию игры, к ролевым взаимоотношениям играющих).

Под широтой интереса принято понимать количество объектов, на которые направлен интерес. Так, например, если ребенок пятого года жизни интересуется только одной-двумя темами игры или постройки, то его интерес квалифицируется как узкий.

Если же его интересует шесть-семь тем, то для данного возраста интерес считается довольно широким.

В качестве объективного показателя устойчивости игрового интереса можно рассматривать продолжительность одной игры, а также длительное развитие сюжета игры в течение нескольких дней или недель.

Развитие игры и игровых интересов зависит от реальных взаимоотношений, складывающихся между детьми в группе. При целенаправленном педагогическом воздействии у ребенка могут быть рано воспитаны способность к сопереживанию, умение прийти на помощь. Дети младшего дошкольного возраста могут ради достижения более важного результата отказаться от приятного удовольствия. Мотивом такого поведения в данном случае являются моральные чувства: жалость, сострадание, стыд, зачатки ответственности, которые проявляются раньше, чем убеждения, привычки, знания и нормы поведения. Однако сами эти чувства не могут возникнуть «путем естественного вызревания», их нужно воспитывать.

Характерная особенность развития творческой игры дошкольников — постепенный переход мотива из процесса игры на ее результат. Это отчетливо прослеживается на характере игровых действий: если у ребенка младшей группы они развернуты и фиксируются все основные операции действия (при кормлении — зачерпывание, строго горизонтальное положение ложки, бережное и медленное движение переноса ложки от тарелки ко рту куклы, опрокидывание в рот кукле и т.д.), то постепенно движения детей значительно видоизменяются, теряют свою предметную отнесенность, наблюдается выпадение ряда операций, а сохраняется только внешнее сходство с предметным действием. У старших дошкольников игровые действия часто носят символический, обобщенный, иногда проговоренный характер, сохраняя только общее очертание действия, что дает ребенку возможность в короткое время проигрывать большие временные отрезки. Старших ребят больше интересует результат игровой деятельности. Иллюстрацией сказанному может быть пример, взятый из исследования Л. И. Божович, о развертывании игры в школу. В группе детей четвертого-пятого года жизни эту игру было трудно организовать, а если и удавалось привлечь внимание к этой теме, то детей интересовали внешние признаки: приход и уход в школу, звонок, перемена, которая многократно повторялась, а сама учебная деятельность отсутствовала. В то же время у детей шестого-седьмого года жизни наблюдалось глубокое увлечение непосредственно учебной деятельностью.

В развитии сюжетно-ролевой игры отмечается и постепенный переход от игры рядом в младшей группе к групповым играм в средней и коллективным в старшей и подготовительной группах. Трехлетние дети выполняют отдельные игровые ролевые действия в одиночку или по 2—3 человека, но даже объединенные общей темой они действуют вначале разрозненно и лишь благодаря активному руководству со стороны воспитателя постепенно включаются в игровое общение. Становление и развитие игровой деятельности во многом зависит от обучения ребенка трех-четырех лет игре, от расширения у него представлений об окружающей действительности.

Подавляющее большинство игр старших дошкольников носит коллективный или групповой характер. В таких играх всегда есть межличностные зависимости, которые в игре проявляются ярче, чем вне игры. Дети горячо реагируют на удачное выполнение роли, на неудачи, отступления от правил кем-либо из сверстников. При распределении ролей учитываются и реальные возможности каждого (капитан, командир — самый авторитетный в группе ребенок и т. д.). Назначение на роль обсуждается. Кроме игровых взаимоотношений, учитываются и общее оценочное мнение и ребячье понимание человеческого достоинства. Например, при распределении ролей в игре «Путешествие на теплоходе» дети назначают капитаном Петю, заявляя при этом: «Мы его первым ставим на эту роль потому, что он самый хороший и справедливый». Петя с большой ответственностью выполняет взятую роль не только потому, что увлечен игрой, но и потому, что дорожит доверием коллектива, хочет сохранить и упрочить о себе хорошее мнение товарищей.

Таким образом, мы видим, что в основу игровых взаимоотношений у старших дошкольников принимаются реальные ценности и, несмотря на игровое основание, речь идет о серьезных образованиях нравственного порядка у детей.

Однако воспитатель всегда должен помнить, что «игра не изначально является средством воспитания, а становится им под влиянием целенаправленного руководства игрой воспитателем». Воспитатель обязан проникнуться сознанием глубокой ценности игровой деятельности и как средства воспитания и самовоспитания ребенка, и как средства его всестороннего изучения. При этом важно, чтобы педагогическая позиция взрослого оставалась незаметной, возможно более скрытой от воспитанника, чтобы, по образному высказыванию А. С. Макаренко, «инструмент прикосновения к личности» был настолько тонким, чтобы его воспитанник даже не ощущал, процесс воспитательного воздействия протекал непринужденно и свободно.

Педагогическое руководство играми детей требует глубокого знания основных возрастных и индивидуальных особенностей формирования личности ребенка. Моральные понятия и суждения в течение всего дошкольного детства отличаются аморфностью признаков, носят ситуативный характер. Положительный опыт нравственного поведения накапливается как опыт пережитых нравственных чувст: ответственности перед коллективом, удовлетворения, радости, если хорошо справился с ролью, отметили воспитатель, товарищи; острого недовольства собой, если оказался хуже других, и т. д.

Воспитатель должен стремиться к созданию в процессе игровой деятельности активной самостоятельной личностной позиции каждого ребенка, предупреждать пассивность, добиваться того, чтобы в процессе игры ребенок не пребывал в роли наблюдателя чужих действий и поступков или безучастного исполнителя распоряжений и поручений других детей. В играх, как ни в какой другой деятельности, с наибольшей полнотой раскрываются те черты личности ребенка, которые представляют для нас наибольшую ценность: степень инициативности или стереотипности, общительности или замкнутости, способности к координированию своих действий с действиями коллектива, сила индивидуалистических и коллективистских проявлений.

Руководство игровой деятельностью детей предполагает использование в педагогическом процессе ряда конкретных методов и приемов, с помощью которых воспитатель осуществляет руководящую роль в воспитании и развитии дошкольника в процессе игры. Развитие игровых интересов требует от педагога внимательного, чуткого отношения к играм детей, личной заинтересованности в них. Отдельные воспитатели детских садов руководят играми детей формально, не вникая в суть игрового замысла, удовлетворяясь тем, что все дети чем-то заняты, в группе спокойно, нет конфликтов; используют однообразные методы руководства играми, не стремятся выявить игровые интересы, учесть их в работе, поддерживать и развивать их у каждого ребенка.

Одной из причин недостаточного развития игры и игровых интересов являются также недостатки планирования учебно-воспитательной работы, в частности по руководству творческими играми. В связи с этим возникают опасения, что планирование фактически убивает творчество, так как игровая деятельность детей по плану сковывает их инициативу, творчество. Однако опыт работы передовых воспитателей убеждает, что для успешного развития игровой деятельности детей немаловажное значение имеет умение воспитателя планировать свое руководство творческими играми. Естественно, учитывая природу игры, ее активный, творческий характер, планированию подлежит деятельность педагога по развитию и руководству игрой, а не игровая деятельность детей.

Анализ планов учебно-воспитательной работы показывает, что очень часто между содержанием занятий но ознакомлению с окружающей действительностью и наблюдениями вне занятий (утром, на прогулках) и игровой деятельностью детей нет никакой связи. Зачастую эти наблюдения случайны, не продуманы и мало дают для общего развития ребенка, расширения его кругозора, развития познавательных и игровых интересов. Недостаточно устанавливается связь между обучением на занятиях, творческими играми и трудом детей, направленным на удовлетворение нужд игры.

Чтобы организовать деятельность воспитателя по руководству играми, целесообразно после изучения игровых интересов и уровня развития творческих игр в своей группе составить перспективный план развития игр в течение года, в котором наметить темы характерных игр, в каком объеме и как их развивать.

Кроме того, воспитатель, конкретизируя перспективный план, составляет тематические планы учебно-воспитательной работы, обуславливающей развитие характерных игр в определенной возрастной группе. В настоящем пособии приводятся примеры только тематических планов.

Тематическое планирование используется наравне с традиционным. Оно может охватывать несколько занятий из одного раздела или смежных разделов программы в течение одной — четырех недель. Строго зафиксированного времени для определенной игровой темы не может быть. Если у детей по их инициативе возникла интересная и полезная в воспитательном отношении игра, то воспитатель может и подождать с предложением намеченной игровой темы.

Тематическим планом охватываются только те разделы программы, которые способствуют обогащению содержания сюжетно-ролевых и строительных игр (ознакомление с окружающим, детская литература, некоторые занятия по конструированию, отдельные музыкальные и подвижные игры). Работа по остальным разделам ведется традиционно. Такое планирование обеспечивает концентрированную подачу материала в течение небольшого отрезка времени с целью поддержания и развития интереса к той или иной игре, бытующей в группе.

В соответствии с ведущим игровым интересом тематическое планирование должно включать конкретные наблюдения за предметами и явлениями окружающей жизни, экскурсии в природу, подбор соответствующей художественной литературы, рассматривание картин, иллюстраций; тематику конструирования, лепки, аппликации и рисования; игрушки и атрибуты для развития игры (отметить, какие из них необходимо приобрести в магазине, какие изготовить заранее с помощью родителей, какие — совместно с детьми в процессе игры).

Естественно, что в ходе игры у детей может возникнуть потребность в таких атрибутах, которые нельзя предвидеть заранее. В таких случаях воспитатель должен поддержать инициативу детей, помочь в изготовлении или замене другими предметами и этим самым поддержать интерес к игре, не дать ей угаснуть.

Руководство же игровыми действиями производится непосредственно воспитателем в период игры в определенной мере интуитивно. Воспитатель опирается на знание индивидуальных и возрастных особенностей детей, конкретную ситуацию, опыт, такт и педагогическое мастерство.

Прежде всего руководство играми состоит в целенаправленном воздействии на решающие моменты в развитии игр: выбор темы игры, развитие замысла, обогащение содержания.

Педагог может предложить тему игры, но нельзя ее навязывать. Игрой следует увлечь, вызвать у ребенка положительное отношение к игровой деятельности. Воспитатель должен отвлечь детей от нежелательных игр, убедив детей в их отрицательном значении.

Руководство развитием игры требует, чтобы воспитатель помог детям обогатить игру высоконравственным содержанием, максимально насытить ее соответствующими действиями, при распределении ролей по возможности всех удовлетворить и вместе с тем поставить каждого ребенка в позицию, наиболее благоприятную для формирования его личности.

Чтобы закрепить воспитательное воздействие игры, необходимо во время игры привлекать внимание детей не только к воображаемому смыслу игровых ролевых действий, например «пограничники охраняют границу», но и к реальным усилиям, проявленным в игре («пограничник (Сережа) долго в лесу простоял один, хотя было страшно»). Благодаря этому дети уже в ходе игры почувствуют радость победы и удовлетворение от реальной ценности свершенных в игре действий. Повторение привычной игровой формы поведения в других видах деятельности постепенно способствует формированию нравственной стороны личности, так как, побуждая человека поступать определенным образом, мировоззрение, мораль как бы оседают и закрепляются в его характере в виде привычек — привычных способов нравственного поведения, превращаясь в привычку, они становятся «второй натурой» человека.

Оказание разносторонней помощи в процессе развития игры предполагает, что воспитатель не только держит в поле зрения всех участников игры и как бы дирижирует ими, но и лично участвует в игре. А. С. Макаренко неоднократно подчеркивал, что воспитатель — это организатор жизни детей. Анализируя опыт воспитания детей, он писал: «И я, как педагог, должен с ними немножко играть. Если я буду только поучать, настаивать, я буду посторонней силой, может быть полезной, но не близкой. Я должен обязательно немножко играть, и всегда это требовал от своих коллег».

Мера игры взрослого, ее формы, отношения воспитателя с играющими зависят от уровня самоорганизации детей. Дети очень ценят участие в игре своих наставников. С младшими детьми воспитатель чаще всего играет вместе, постепенно к старшему дошкольному возрасту развивает самостоятельность, использует другие формы влияния на ход игры детей.

Воспитатель может использовать различные приемы, способствующие развитию игрового творчества детей: совет, реплика, направленная на развитие детской фантазии, указания, вопрос, оценка отдельных персонажей и исполнителей.

Участвуя в игре, педагог разрешает различные конфликтные ситуации, а также разбирает различные случаи, возникшие в процессе игры и требующие внимания.

Ряд исследователей проблем детской игры придерживаются мнения, что педагогическая ценность игры в значительной мере зависит от обеспечения возможности «доиграть», то есть не прерывать игру до тех пор, пока задача не будет разрешена (корабль «приплыл» в порт, космонавты «приземлились» и т. д.). В противном случае у детей остается чувство неудовлетворенности, неразрешимого напряжения, которое может препятствовать формированию ценных нравственных мотивов и свести на нет все положительные воздействия игры на личность.

Иногда использование воспитателем дополнительных элементов игры — введение значков, условного пароля, символических названий — вводит детей в воображаемую ситуацию, поддерживает у них стремление соответственно действовать, вносит радостный, эмоциональный тон и способствует развитию сюжета игры.

Одним из примеров использования игры как средства нравственного воспитания личности следует рассматривать и разговор, беседу воспитателя с детьми об играх. Темы бесед чрезвычайно разнообразны. Формы проведения бесед могут быть коллективными, групповыми и сугубо индивидуальными. В беседе об игре можно затронуть и вопросы нравственности (понятия честности, справедливости, долга и т. д.).

Таким образом, возникновение и развитие содержания творческих игр находится в прямой зависимости от усвоения детьми конкретных знаний о явлениях окружающей общественной жизни и труде взрослых, формирования у них положительного эмоционального отношения к созидательной деятельности советских людей и от уровня сформированности отношений между детьми.

Уровень развития игровой деятельности детей дошкольного возраста определяется структурой педагогического процесса в детском саду в целом, наличием взаимосвязей между отдельными видами деятельности: обучением, игрой и трудом. Такой комплексный подход к организации учебно-воспитательной работы в детском саду создает условия для широкого использования творческой сюжетно-ролевой игры как важнейшего средства коммунистического воспитания дошкольников.

Источники:

http://refdb.ru/look/1561783-p6.html

http://www.dtdmbratsk.ru/to/14klass

http://www.detskiysad.ru/igra/suzhet02.html