Социализация детей с отклонениями в развитии

Социализация детей с отклонениями в развитии

АРХИВ «Студенческий научный форум»

Полная версия научной работы доступна в формате PDF

Просмотров научной работы: 4372

Комментариев к научной работе: 4

Поделиться с друзьями:

Социализация представляет собой процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. В процессе социализации человек приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. Социализация происходит как стихийно, так и в условиях целенаправленного воспитания личности. Если наиболее существенные задачи социализации на каком-то возрастном этапе не решаются, это приводит к торможению развития личности, что может проявиться впоследствии во внешне немотивированном поведении.

В современном обществе увеличивается количество детей с нарушениями речи. Согласно статистике, ежегодно, в нашей стране рождается около 30 тысяч детей с отклонениями в развитии, в том числе с нарушениями речи. Наличие у ребенка речевого дефекта создает почву для возникновения препятствий в развитии его общения с окружающими, в установлении широких социальных связей, что является неблагоприятным фактором, прежде всего личностного развития, нарушает нормальное протекание процесса социализации.

Неоспорим тот факт, что процесс социализации является предметом исследования многих специалистов психологической науки.

В исследованиях К. Роджерса и А. Маслоу высказывается идея о том, что социализация представляет собой процесс самоактуализации. Согласно работам Э. Торндайка, К. Левина, Л.И. Божович в процессе социализации значительную роль играет влияние общества на человека. В работах таких выдающихся отечественных ученых, как Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн развивалась идея о деятельности, как одном из ведущих факторов социализации. Социализация, как адаптация к социальной среде была рассмотрена в работах А.В. Мудрика, Н.Ф.Головановой, Т.А. Серебряковой.

Также, необходимо отметить, что процесс социализации является предметом пристального изучения специальных психологов. В работах Л.С. Выготского, О.Е. Грибовой отмечается, что процесс социализации ребенка, развивающегося в условиях дизонтогенеза будет протекать по иному руслу, в отличии от детей, развивающихся в норме. Развивая идеи данных ученых, О.Н. Усанова и О.А. Слинько установили, что нарушения речи взаимосвязаны с явлением социальной дезадаптации. А.Н. Коноплева, Т.Г. Богданова, М.А. Черемисина, И.В. Цветкова отмечают, что социальная адаптация детей с отклонениями в развитии существенно затруднена в следствии ограничений, которые накладываются первичным дефектом, провоцирующим появление вторичных и третичных дефектов.

Практически во всех работах специальных психологов указывается на значительную роль интеграции детей с отклонениями в развитии в коллектив нормально развивающихся сверстников. Также, отмечается тот факт, что речевой дефект приводит к нарушению связей с социумом, культурой, как источником развития, к затруднениям в общении, обучении. Поэтому такой ребенок испытывает определенные трудности в восприятии и усвоении социальных норм и требований.

Данное курсовое исследование было осуществлено при сотрудничестве с кандидатом психологических наук, доцентом кафедры коррекционной педагогики и психологии Педагогического института Северо-Кавказского Федерального университета Черепковой Натальей Викторовной. Наше исследование по проблеме социализации детей с отклонениями в развитии, на примере детей с нарушениями речи, было проведено на базе МДОУ д/c № 19 «Ромашка», которое находится по адресу Ставропольский край, Новоалександровский район, х. Краснодарский, ул. Калинина, 41, где была обследована контрольная группа испытуемых, и МБДОУ д/с комбинированного вида № 22, которое находится по адресу г. Ставрополь, пр. К. Маркса, 5, где была обследована экспериментальная группа испытуемых.

При проведении курсового исследования нами было проведено обследование детей старшего дошкольного возраста, имеющих нарушения речевого развития (ОНР II и III уровня, дизартрия) и детей, развивающихся в норме по трем параметрам процесса социализации – самооценка, социальный статус в группе и усвоение социальных норм.

При изучении процесса социализации нами были использованы методики «Лесенка», «Два домика» и «Сюжетные картинки».

При исследовании самооценки было выяснено, что неадекватно завышенной самооценки не было выявлено ни в одной из групп испытуемых. Уровень завышенной самооценки в экспериментальной группе составил 43 %, что оказалось на 29 % меньше, чем в контрольной группе, где данный уровень был обнаружен у 72 % исследуемых. Это связанно с тем, что дети экспериментальной группы, осознавая наличие у них речевого дефекта, склонны более реалистично оценивать свою деятельность и самого себя. Дети обладающие данным уровнем самооценки отличались самоуверенностью. Не прислушивались к мнению окружающих. Уровень адекватной самооценки в экспериментальной группе был выявлен у 57 % испытуемых, что оказалось на 43 % больше, чем в контрольной группе, где данный уровень составил всего лишь 14 %, из чего можно сделать вывод о том, что дети с речевыми нарушениями оценивают себя более критично, нежели их сверстники, развивающиеся в норме. Данных испытуемых можно охарактеризовать как уверенных в себе, но при этом более адекватно подходящих к оценке себя и своих действий. Заниженная самооценка была выявлена только в контрольной группе, что составило 14 %. Это предположительно обусловлено социально-экономическим статусом семьи данного ребенка. Этот испытуемый отличался стеснительностью, замкнутостью в себе, не сразу шел на контакт. Из полученных данных можно сделать вывод о том, что дети, имеющие речевые нарушения более критично оценивают свою деятельность и самих себя, в отличии от детей, развивающихся в норме.

При исследовании социального статуса были получены следующие данные. Социометрическим статусом «звезда» обладают 14 % испытуемых экспериментальной группы, что на 14,5 % больше, чем в контрольной группе, где данный показатель был обнаружен у 28,5 % испытуемых, что можно объяснить более высоким уровнем общительности и социальных связей у детей с нормальным речевым развитием. Это внешне приятные, коммуникабельные, контактные, доброжелательные дети. Являются лидерами в коллективных играх, обладают авторитетом среди сверстников. «Предпочитаемыми» стали 72 % детей экспериментальной группы, что оказалось на 29 % больше, чем у испытуемых контрольной группы, где данным статусом обладают 43 % детей. Это можно объяснить тем, что в группе воспитанников с нарушениями речи более налажены взаимоотношения, где главную роль сыграли усилия воспитателей. Также следует отметить, что в экспериментальной группе чаще встречались случаи взаимных положительных выборов. Это свидетельствует о том, что внимание и доброжелательное отношение сверстников распределяется примерно поровну между всеми членами группы. По-видимому, данная ситуация обусловлена правильной стратегией воспитания межличностных отношений и является более благоприятной. Данные испытуемые так же характеризуются общительностью, занимают позицию «ведомых» в коллективных играх. Дети экспериментальной группы оказались менее активными во взаимодействии с экспериментатором. Статус «игнорируемый» ни в одной из обследуемых групп выявлен не был, что может быть объяснено правильностью стратегии воспитательного процесса, выбранной со стороны воспитателей. Социометрический статус «отвергаемые» был присвоен 14 % испытуемых экспериментальной группы, что оказалось на 14, 5 % меньше, чем в контрольной группе, где данный статус был присвоен 28,5 % испытуемых. Наличие в обеих группах детей с данным социометрическим статусом можно объяснить негативным отношением к другим детям (затевали драки, отбирали игрушки и т.п.). Это активные дети, не ограничивающие себя в поведении. Данные дети имеют множество дисциплинарных замечаний, чем и было обусловлено отрицательное отношение группы. Исходя из полученных данных, можно заключить, что социометрический статус во многом зависит от степени налаженности социальных контактов в группе.

В ходе исследования усвоения социальных норм нами было выяснено, что высоким уровнем эмоционального отношения к нравственным нормам обладают 14 % испытуемых контрольной группы. Что касается экспериментальной группы, то данный уровень здесь выявлен не был. Это можно объяснить тем, что дети, развивающиеся в норме не испытывают каких-либо трудностей во взаимоотношениях с окружающими, и как следствие, в усвоении социальных норм. Данные испытуемые давали обоснование своему выбору, называли моральную норму, эмоциональные реакции были адекватны, ярки. Уровень выше среднего был присвоен 14 % детей экспериментальной группы, что оказалось на 29 % меньше, чем в контрольной группе, где данный уровень был выявлен у 43 % детей. Это связанно с тем, что наличие дефекта речи негативно отражается на взаимоотношениях ребенка с социумом, а, следовательно, и на усвоении социальных норм. Эти дети правильно раскладывали картинки, обосновывали свои действия, эмоциональные реакции были выражены слабо. Средний уровень составил 14 % как в экспериментальной, так и в контрольной группе испытуемых, что предположительно обусловлено правильным выбором стратегии воспитания и развития ребенка в семье. Данные испытуемые не могли обосновать свои действия, их эмоциональные реакции были неадекватны. Низким уровнем обладают 72 % детей в экспериментальной группе, что оказалось на 43 % больше, чем в контрольной группе, где данным уровнем обладают всего лишь 29 % испытуемых. Такой разрыв в показателях данного уровня можно объяснить тем, что у детей, имеющих речевые нарушения эмоциональный компонент нравственного сознания формируется не так, как у их нормально развивающихся сверстников. Он имеет свои особенности и своеобразие в результате наличия дефекта речи. Испытуемые, обладающие данным уровнем, неправильно раскладывали картинки, их эмоциональные реакции были неадекватны, либо вовсе отсутствовали. Результаты исследования показали, что дети, имеющие нарушения речи испытывают определенные трудности в усвоении социальных норм, чем можно объяснить достаточно низкие результаты, показанные ими по данному параметру социализации, в сравнении с детьми, развивающимися в норме.

Исходя из вышеизложенного, мы пришли к выводу о том, что наличие у ребенка отклонения в речевом развитии приводит к затруднению процесса общения, к нарушению связей с социальным окружением, культурой, как одними из главных источников развития. Поэтому данные дети испытывают определенные трудности в восприятии и усвоении социальных норм и требований, а, следовательно, затрудняется процесс их социализации в целом.

Проблемы социализации детей с нарушениями в развитии

Особенности социализации ребёнка с отклонениями в развитии. Обеспечение правильного обращения детей с девиантным поведением с взрослыми и сверстниками. Создание специальных программ и центров по реабилитации подростков с нарушением психики и интеллекта.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«ТАГАНРОГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени А.П.Чехова»

2 курса, группы 21

Хавранян Екатерина Саркисовна

Особенности социализации детей с отклонениями в развитии

Семья как институт социализации

Актуальные проблемы детей с отклонениями в развитии

Список использованной литературы

Социализация — это процесс и результат усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта (норм, умений, стереотипов, установок, принятых в обществе форм поведения и общения).

Социализация происходит как стихийно, так и в условиях целенаправленного воспитания личности. Если наиболее существенные задачи социализации на каком-то возрастном этапе не решаются, это приводит к торможению развития личности, что может проявиться впоследствии во внешне немотивированном поведении. Социализация связана с тремя критериями, по которым определяется психическое и личностное здоровье человека:

· реакция на другого человека как на равного себе;

· реакция на факт существования норм в отношениях между людьми, т.е. выделение этих норм и стремление следовать им;

· характер переживания своей относительной зависимости от других людей.

Изменения в обществе могут превратить уже сформированную социализацию в неудачную, если человек не научился ориентироваться в непредвиденных социальных ситуациях. Успешная социализация зависит от

· способности к изменению ценностных ориентации;

· умения находить баланс между ценностями и внешними требованиями;

· ориентации не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных норм.

Иными словами, процесс и результат социализации являются следствием внутреннего противоречия между степенью идентификации человека с обществом и его обособления в обществе. Личность, адаптированную в обществе и неспособную противостоять ему, можно рассматривать как жертву социализации, неадаптированную — такой же жертвой, человеком с девиантным поведением.

Детям с отклонениями в развитии нужны такие же условия для роста и развития, как и обычным детям.

Однако существуют специфические особенности социализации данной категории детей. Знание этих особенностей необходимо для обеспечения эффективности социальной адаптации и интеграции таких детей в общество. Успешность этих процессов напрямую связана с социальной макро- и микросредой, которые выступают для ребенка с ограниченными возможностями источником его социального и психофизического развития.

Особенности социализации детей с отклонениями в развитии

Социализация — становление личности — процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в данном обществе. Социализация человека начинается с рождения и продолжается на протяжении всей жизни. В процессе ее он усваивает накопленный человечеством социальный опыт в различных сферах жизнедеятельности, который позволяет исполнять определенные, жизненно важные социальные роли.

Интеграция детей с нарушениями в развитии в общество не может происходить так же, как у их нормально развивающихся сверстников. Имеющийся дефект приводит к нарушению связей с социумом, культурой, как источником развития, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками. Поэтому такой ребенок не в состоянии воспринять социальные нормы и требования. Освоение социального опыта, включение их в систему общественных отношений требует от общества дополнительных мер, средств и усилий (это могут быть специальные программы, специальные центры по реабилитации, специальные учебные заведения и т.д.). Но разработка этих мер должна основываться на знании закономерностей, задач, сущности процесса социализации. Психологическая поддержка и педагогическая работа — основное, в чем нуждаются дети и подростки, отстающие в развитии.

У детей с нарушением интеллекта обнаружены неполные представления о социальном окружении, размытость жизненных перспектив, пассивное отношение к общественным поручениям. Без подготовки им трудно вписываться в привычный для нас ход жизни. Поэтому необходима работа по социализации детей с умственной отсталостью. В которую входят различные направления.

Нравственное направление: Регулирование отношений между учениками. Знакомство с правилами поведения и общения. Обеспечение правильного обращения детей к взрослым и сверстникам на уроках и во внеучебной деятельности. Закладывание основ сотрудничества, взаимопомощи. Формирование уважения к старшим, родителям.

Национально-патриотическое направление: Воспитание любви к своей семье, родственникам, родному дому. Знакомство с терминами «гражданин», «патриот» и т.п. Осознание себя представителем русской нации, гражданином России. Знание государственной символики. Знание названия страны, столицы, места жительства.

Экономическое направление: Знакомство с понятиями «деньги», «цена», «стоимость», формирование правил поведения в торговых учреждениях, обеспечение сохранности мебели, учебников, одежды.

Экскурсии в магазин, на рынок, почту, тематические беседы о поведении в торговых учреждениях, ролевые игры, связанные с покупками.

Правовое направление: Знакомство с правилами, нормами поведения в общественных местах. Борьба с воровством. Внушение недопустимости присвоения чужого имущества. Изучение прав и обязанностей ученика школы-интерната.

Трудовое направление: Освоение начальных учебных навыков, приучение к дисциплине во время урока и самоподготовки. Чтение сказок, рассказов о важности труда в жизни человека. Рассказы родителей о своей профессии. Организация самообслуживания, уход за комнатными растениями, поддержание порядка на рабочем месте, в классе. Изготовление поделок из бумаги, картона, пластилина и других материалов.

Эстетическое направление: Знакомство с основными видами художественного творчества. Знакомство с произведениями выдающихся художников, композиторов, поэтов, писателей. Участие в самодеятельности. Украшение класса перед праздниками. Посещение концертов.

Физическое направление: Знакомство с основами гигиены. Включение в распорядок дня обязательных гигиенических, закаливающих процедур. Организация подвижных игр.

Обеспечение соблюдения правил личной гигиены. Динамические часы, игровые занятия. «Веселые старты», соревнования по игровым видам спорта.

Семья как институт социализации

Воспитательный потенциал семьи, взаимоотношения детей с родителями существенным образом обусловливают их будущее. Существует целый ряд специальных исследований, посвященных проблемам психологического функционирования семей с аномальным ребенком. В рождение больного ребенка не хочет верить никто, даже если имеются предупреждения специалистов. Поэтому такая ситуация, как правило, принимает характер семейной трагедии. При этом на психологическом уровне осознание факта рождения ребенка с нарушением делится на фазы.

Первая — состояние растерянности, страха. Родители испытывают чувство беспомощности, тревоги за судьбу больного ребенка. В это время закладываются предпосылки для установления социально-эмоциональной связи между родителями и ребенком.

Во второй фазе состояние шока трансформируется в негативизм и отрицание поставленного диагноза. Крайняя форма — отказ от обследования ребенка и проведения какой-либо коррекции.

Третья — состояние депрессии по мере принятия диагноза и правильной оценки ситуации.

Четвертая — психическая адаптация на основе полного принятия диагноза и правильной оценки ситуации. Лишь небольшая часть семей достигает четвертой, относительно благополучной фазы, и стрессовая ситуация сопровождает семью ребенка с отклонениями в течение практически всей жизни.

Особенно тревожными являются периоды возрастных кризов и моменты прохождения семьей критических точек своего социального развития: поступление ребенка в дошкольное учреждение или школу, переходный возраст, наступление совершеннолетия и др.

Длительность периода обретения новых жизненных ценностей по мере осознания и принятия факта отклонений в состоянии ребенка зависит от личностных особенностей родителей, их способности принять или не принять ребенка, а также от характера расстройств и аномалии развития. Обстоятельства рождения, воспитания, обучения аномального ребенка, общения с ним являются длительным патогенным фактором, влияющим на психику матери, калечащим ее.

Исследуя состояния психики матерей, имеющих глубоко аномальных детей, А.Р. Маллер выделил две группы женщин с типичными личностными особенностями. Матери первой группы отличались подвижностью, активностью, истероидными особенностями поведения. Известие о болезни ребенка вызывало у них выраженные депрессивные реакции. Вину за случившееся они брали на себя, иногда это сопровождалось суицидальными мыслями. У женщин нарушался сон, усиливалась депрессия. Через некоторое время у этих матерей формировалось стойкое субдепрессивное настроение, часто прерывающееся слезами и тревожными опасениями за настоящее и будущее ребенка.

Значительно усиливалась раздражительность, по малейшему поводу возникали гневные вспышки, отмечались астенические явления. С годами женщины становились более замкнутыми, суживался круг прежних привязанностей. Они становились как будто спокойнее, но и безразличнее. Характерными были постоянная вялость, раздражительность, обидчивость. Для матерей второй группы характерны меньшая активность, стремление к уединению, небольшой круг знакомых.

В болезни ребенка они обвиняли медперсонал. Тяжесть состояния ребенка в полной мере ими не осознавалась. С течением времени эти матери начинали адекватнее понимать положение, и вместе с тем рождалась тенденция жить сегодняшним днем, не строить планы на будущее. У многих возникало депрессивное состояние: и появлялись приступы отчаяния. Периоды пониженного настроения сопровождались наплывами тревожно-горестных мыслей.

В большей степени стресс проявляется у матерей аутичных детей: они не только испытывают чрезмерные ограничения личной свободы и времени, но и имеют очень низкую самооценку в связи с тем, что, по их мнению, недостаточно хорошо выполняют материнскую роль. Депрессия, раздражительность, эмоциональная напряженность у них значительно выше, чем у матерей умственно отсталых детей. Отцы, как правило, избегают ежедневного стресса, связанного с воспитанием аномального ребенка, проводя больше времени на работе. Но и они переживают чувства вины, утраты, хотя и не выражают их так явно, как матери. Отцы обеспокоены тяжестью стресса, который испытывают их жены; кроме того, на них ложатся особые материальные тяготы, ощущаемые еще острее в связи с тем, что обещают быть практически пожизненными.

Изменения на социальном уровне происходят, прежде всего, в том, что семьи, имеющие аномального ребенка, часто по этой причине распадаются (по данным В.В. Ткачевой — около 30%, по другим данным — еще чаще). Мать любит ребенка просто за то, что он существует; отца же больше заботит, каким вырастет ребенок. И если перспективы неутешительны, а жена поглощена горем и уходом за ребенком, будущее начинает видеться отцу беспросветным, и он покидает семью.

Другие изменения связаны с необходимостью для одного из родителей оставить работу или перейти на другую, удобную для забот о ребенке, что отражается на бюджете семьи, нарушает социальные связи. При этом больной ребенок вынуждает семью ограничить контакты, изолироваться от друзей и знакомых.

Деформируются межличностные отношения не только между родителями, но и между ними и имеющимися в семье здоровыми детьми, которые начинают получать меньше внимания и больше обязанностей, связанных с уходом за больным братом или сестрой. На соматическом уровне изменения в семьях с больным ребенком обусловливаются тем, что стресс, связанный с его рождением и воспитанием, часто превышает уровень переносимых нагрузок и приводит к появлению различных соматических, астенических и вегетативных расстройств.

Чаще такие расстройства возникают у матерей аутичных детей, у матерей умственно отсталых детей преобладают эмоциональные расстройства; у матерей детей с детским церебральным параличом — депрессивная симптоматика. Таким образом, практически все члены семьи, имеющей аномального ребенка, нуждаются в специальной помощи. Согласно исследованиям В.М. Сорокина, устойчивым компонентом переживаний родителей является экзистенциальный кризис, проявляющийся в остром чувстве самонереализованности. Его исходным пунктом является ощущение неполноты чувства материнства (отцовства).

При нормальном развитии первоначальная симбиотическая связь ребенка и матери постепенно сменяется все усиливающейся автономией, самостоятельностью ребенка; в процессе воспитания ребенка-инвалида эта связь не ослабевает со временем, а в ряде случаев даже усиливается. Находясь в хроническом стрессовом состоянии, многие матери не спешат отдавать глубоко аномального ребенка в дом инвалидов. У таких матерей постепенно формируется сверхценное отношение к тяжело больному ребенку. В том, что они лишают себя новой, нормальной семьи, здорового ребенка, они видят особый героизм, предел самопожертвования, оправдание и объяснение всего, чего не добились в жизни.

Сталкиваясь с проблемой зависимости от больного ребенка, семья выстраивает самые разнообразные защитные системы: семейные мифы, отрицание проблемы, ее замалчивание и др. В такой семье всегда нарушено распределение ролей и ответственности. Человек с ограниченными возможностями (с нарушением интеллекта, личности, поведения) редко способен брать ответственность на себя, поэтому родственники, принимая ответственность за его жизнь на себя, постепенно становятся зависимыми. Их самочувствие неизбежно ухудшается.

При этом их собственное Я теряется, происходит фиксация на болезни; поведение больного фактически полностью определяет эмоциональное состояние других членов семьи; они винят себя («Я плохая мать», «Мы виноваты во всем») или считают себя жертвами («за что мне такие мучения»), или спасителями («спасу его, чего бы это мне ни стоило»); часто они испытывают состояние эмоционального отупения и апатии, стремятся к самоизоляции; в конце концов на фоне хронического стресса ухудшается их душевное и физическое здоровье. В характеризуемых семьях, как правило, вырабатываются две стратегии поведения — контроль или протекция. Стратегия контроля. Члены семьи берут на себя функцию контроля над поведением больного.

Роль контролера как бы придает особый смысл их жизни. Постепенно поведение больного, не имеющее к патологии никакого отношения, а связанное с его обычными мотивациями, начинает контролироваться и осуждаться в случае несовпадения со схемой, существующей в сознании контролера.

Такой контроль характеризуется подозрительностью, обусловливает возникновение взаимного негативизма, приводит к усилению аутизма контролируемого, его поведенческой пассивности, но он же может провоцировать и его агрессивность. Стратегии протекции. Больного защищают от возможных последствий его поведения, не дают ему возможности активно общаться с окружающими, чтобы не подорвать авторитет и престиж семьи, ограждают от всех забот и хлопот. Важное значение для воспитания ребенка с нарушением развития является отношение родителей к его дефекту.

Исследования показывают, что около 75% родителей серьезно обеспокоены нарушением зрения у ребенка, около 20%, выражая тревогу, ничего не предпринимают для сохранения остаточного зрения, остальные вовсе не обращают внимания на дефект (В. Гудонис). Переоценка нарушения приводит к излишней опеке и искусственной изоляции от общества, к тому же охранительное воспитание способствует развитию эгоизма с преобладанием пассивной потребительской ориентации.

В дальнейшем такой ребенок с трудом адаптируется в коллективе как здоровых, так и больных. Иногда родители, щадя ребенка и безмерно хваля его мнимые успехи, пытаются частыми словесными поощрениями компенсировать его инвалидность. Это формирует неадекватно высокий уровень притязаний, закрепляющихся к старшему школьному возрасту; в дальнейшем отмечается стремление к игнорированию имеющегося дефекта. Недооценка нарушения, игнорирование дефекта в детском или юношеском возрасте могут привести к глубокой психической травме, особенно при выборе профессии и осознании ограниченности собственного выбора. Есть четкая связь между восприятием семьей больного ребенка и возможностью ее адаптации.

В отношении родителей к такому ребенку можно выделить (по B.C. Соммерсу) несколько схем поведения (табл.). Соммерс предупреждает, что нельзя резко разграничивать названные типы реакций родителей, они бывают и смешанными.

Таблица 1 Отношение родителей к ребенку с отклонением в развитии

Роль элементарной ритмической способности в социализации детей с отклонениями в развитии Текст научной статьи по специальности «Общие и комплексные проблемы естественных и точных наук»

Похожие темы научных работ по общим и комплексным проблемам естественных и точных наук , автор научной работы — Л. С. Медникова,

Текст научной работы на тему «Роль элементарной ритмической способности в социализации детей с отклонениями в развитии»

Роль элементарной ритмической способности в социализации детей с отклонениями в развитии

Традиционные воспитательные подходы всегда предполагали приобщение детей к культуре начиная с пестования ребенка первого года жизни, когда ритмические построения пронизывали все взаимодействие взрослого и ребенка. Затем слушание и чтение стихов, пение, танцы выступали средствами постижения ребенком гармонических построений, а ритм как их формообразующий элемент становился «лучшим толкователем содержания» культурного наследия.

Жизнь даже нормально развивающихся современных детей часто оказывается существенно хаотизированной, лишенной упорядочивания во многих сферах их физического и психического существования. Это приводит к возрастанию расторможенности, неуправляемости в поведении детей. Часто такие проявления связывают с синдромом гиперактивности и дефицита внимания, другими отклонениями в развитии. Однако очень важно понять истоки таких проявлений, раскрыть механизм поломки психики, что только и позволит подобрать необходимые средства для его исправления.

В своей книге «Психология детства» известный психолог В. Зеньковский использует очень емкий термин «социальное унаследование», понимая под ним впитывание, восприятие человеком традиционно народных форм, без усвоения которых человек не может состояться как личность. Эти формы веками передавались из поколения в поколение, они вошли в генетический код народа. Более того, они являются стержнем не только душевной, но и духовной организации человека, поэтому и сегодня продолжают жить народные сказки, колыбельные как различные формы народного искусства. Автором подчеркивается значение в постижении этих форм занятий ритмикой, пластикой, чтобы «внутренняя энергия начинала играть в ребенке на положительном уровне».

О воспитательном значении ритмического воспитания много сказано в работах как зарубежных, так и отечественных исследователей. В современной психологии широко рассматриваются вопросы, касающиеся закономерностей и механизмов становления ритмической способности, роли этого универсального новообразования человеческой психики в становлении пространственно-временной организации различных видов деятельности, человеческого поведения в целом. При этом не до конца решенной остается проблема истоков, начальных этапов становления ритмической способности.

Исследователи детства прямо или косвенно неоднократно указывали на проявления элементарной ритмической способности у детей раннего возраста, делали попытки описания их феноменологии и раскрытия психологического смысла в структуре сенсомоторного опыта, накапливаемого ребенком в раннем детстве. Анализ литературы показывает, что период, когда «чистую, лишенную внутренней формы биодинамическую ткань можно наблюдать. в хаотических движениях младенца» очень непродолжителен, он завершается при первых признаках появления серийности в движениях ребенка. Можно даже предположить, что элементарная временная ритмичность ребенка первого года жизни генетически обусловлена и обеспечивается врожденной функциональной системой, в основе которой лежит циркулярный рефлекс, основанный на временном повторе. Пространственная же составляющая ритма появляется и нарастает по мере социализации мотивов деятельности ребенка, и ее можно считать продуктом «очеловечивания», «врастания» в человеческую культуру. При этом вполне допустимо и целесообразно говорить об эталонах пространственно-временной организации деятельности, точно так же как мы говорим об эталонах формы, цвета, величины. Такими эталонами пространственновременной организации любого вида человеческой активности выступают базовые ритмические структуры: повтор, чередование, симметрия. Ребенок овладевает этими эталонами последовательно в ходе онтогенеза.

Элементарная двигательная ритмичность ребенка первого года жизни возникает в виде циркулярных (круговых) реакций, с которыми Ж. Пиаже связывал становление сенсомоторного уровня развития интеллекта. Изначально такие реакции жестко сцеплены с физиологическими механизмами функционирования детского организма, и их биологической основой является цепной сочетательный рефлекс. Н.Л. Фигурин, М.П. Денисова, используя понятие цепного рефлекса или цепной реакции, говорили о такой двигательной реакции, в которой можно различать отдельные двигательные компоненты или звенья, следующие друг за другом во времени и связанные в цепи порядком возникновения. Первоначально до 4,5-7 месяцев двигательный повтор осуществляется ребенком ре-флекторно, под влиянием генетически заданного циркулярного рефлекса. Постепенно, освобождаясь от жесткой рефлекторной зависимости, циркулярные реакции становятся средством и результатом начальной социализации ребенка. Они становятся функциональной основой освоения любого действия, входящего затем в репертуар поведения и деятельности ребенка раннего и дошкольного возраста.

Циркулярные реакции ребенка раннего возраста принято подразделять на первичные, вторичные и третичные. Первичные осно-

ваны на временном повторе и проявляются в повторении действия ради самого действия и возникают со второго по четвертый месяц жизни ребенка, являются по своей сути элементарными упражнениями и, совершенствуясь, создают базу для формирования первых манипулятивных действий. Вторичные циркулярные реакции связаны с формированием самых ранних форм ориентировочноисследовательского поведения ребенка. Для вторичных реакций характерно повторение действия ради получения интересного результата, когда цель (результат) начинает выделяться из самого действия как средства для достижения результата. Именно с такими реакциями исследователи детства связывают начало становления интеллекта. Появление третичных циркулярных реакций свидетельствует об усложняющейся ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка. При этом освоение детьми временного компонента любого действия несколько опережает овладение его пространственной составляющей. Позднее закономерности становления форм ритмичности в различных видах деятельности повторяются: любой вид деятельности ребенок начинает осваивать через временной (двигательный) повтор, за ним следует следующая -зрительно-двигательная форма ритмичности, связанная с зарождением структур пространственного ритма. Позднее всего ребенок овладевает пространственным ритмом, содержащим зрительную форму ритмичности. Можно сказать, что временная ритмичность, более ранняя в онтогенезе, становится основой для освоения ребенком пространства. В свою очередь по мере становления пространственной ритмичности у ребенка совершенствуется «чувство времени». В этом проявляется свойство ритмической способности как психологического хронотопа, позволяющего человеку постигать пространство и время в их неразрывном единстве.

В условиях церебрально-органической патологии начальный этап в становлении элементарной ритмической способности имеет свои специфические черты. Морфофункциональная неполноценность ЦНС приводит к тому, что у детей наблюдается выраженная задержка в появлении двигательного повтора, а затем бедность и невыразительность элементарной ритмичности вплоть до полного отсутствия ее проявлений, что препятствует развитию и усложнению связей ребенка с окружающим миром. В случае дефицита социокультурных факторов может происходить «застревание» на двигательном повторе, который становится механизмом сенсомоторной аутостимуляции и, поглощая ребенка, выступает барьером во взаимодействии с окружающим, отгораживает его от внешних воздействий и также препятствует своевременному присвоению ребенком культурно-исторического опыта. Возрастает значимость коррекционно-развивающей работы, прямо направленной на онтогенетически последовательное формирование элементарной

ритмической способности уже на первом году жизни ребенка, прежде всего через поэтапную «организацию» сопряженных движений, обеспечивающих «пробуждение» циркулярных реакций. Вызываемое при этом к жизни эмоциональное «заражение» ребенка двигательным повтором будет способствовать также и оптимизации эмоционального общения ребенка с взрослым как базового механизма социализации и развития ребенка раннего возраста. При этом запуск механизма «циркуляции аффекта» между ребенком и взрослым в процессе формирования первичных, а затем и вторичных, третичных циркулярных реакций может стать прочной основой для «открытия» ребенком пространственно-временных закономерностей организации окружающего его как социального, так и природного мира, упорядочивания его движений. Можно предположить, что по мере становления различных видов детской деятельности будет происходить формирование функциональных систем, действующих на основе такого системообразующего фактора, каким является ритм. Ритмичность постепенно будет становиться свойством как самого действия, так и деятельности в целом. Психологическая структура формирующейся функциональной системы будет выступать функциональным базисом пространственно-временной организации деятельности ребенка, обеспечивая как регуляционные, так и операционные механизмы его деятельности.

Дети с центральными нарушениями слуха в Германии

Еще до рождения в утробе матери и на протяжении всей жизни человек находится в океане звуков, которые воспринимаются ухом и оцениваются мозгом — высокочувствительным слуховым анализатором. Это разнообразие приносит нам радость и наслаждение звуками природы, позволяет распознать опасности, ощутить роскошь человеческого общения. Для человека возможность слышать звуки является определяющим фактором в развитии речи, формировании восприятия окружающего мира, интеллектуального развития.

Слуховые или аудиторные функции являются комплексным процессом и включают в себя как восприятие, так и переработку слуховых сигналов. Слух развивается и изменяется в течение всей жизни, с наибольшей динамикой в развитии в детском возрасте.

До сих пор внимание различных специалистов уделялось в основном переферическим нарушениям слуха на различных возрастных этапах. Центральные нарушения слуха изучены еще весьма недостаточно.

Вопрос. Социализация детей и подростков с отклонениями в развитии: задачи и этапы

Социализация — это процесс и результат усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта (норм, умений, стереотипов, установок, принятых в обществе форм поведения и общения). Первичная социализация, закладывающая основу всего последующего функционирования человека, происходит в семье.

Одной из главных целей социализации является приспособление, адаптация человека к социальной реальности.

Процесс социализации — это процесс взаимодействия личности и общества. Данное взаимодействие включает в себя, одной стороны, способ передачи индивиду социального опыта, способ включения его в систему общественных отношений, с другой стороны, процесс личностных изменений.

Если наиболее существенные задачи социализации на каком-то возрастном этапе не решаются, это приводит к торможению развития личности, что может проявиться впоследствии во внешне немотивированном поведении.

Этапы социализации соотносятся с возрастной периодизаций жизни человека.

Для каждого возраста или этапа социализации выделяют три группы задач, решение этих задач является объективной необходимостью для развития человека:

Естественно-культурные задачи — достижение на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального развития. Этот уровень носит конкретно-исторический характер (у разных народов различные представления об идеалах мужественности и женственности, различные темпы полового созревания )

Социально-культурные задачи — познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые. На каждой стадии социализации человек должен обладать не только определенной суммой знаний, умений, навыков, но и принимать соответствующее участие в жизни общества. Эти задачи объективно определится обществом в целом, уровнем его развития, региональным и ближайшим окружением человека.

Социально-психологические задачи — это становление самосознания личности, ее самоопределения в актуальной жизни и на перспективу, самореализации и самоутверждение. Конечно, для каждого этапа социализации содержание стих задач и средства их реализации различны.

По мнению А. В. Мудрика, если какая-либо группа задач или существенные

задачи какой-либо группы остаются нерешенными на том или ином возрастном

этапе, то это либо задерживает развитие человека, либо делают его

Социальные условия развития личности:

1.Психологический климат семьи, семейное воспитание условия воспитания и

развития ребенка вне семьи (детский сад, школа, улица, сверстники, и т. д.)

2. Контакт со сверстниками, усвоение опыта, формирование мотивации –

побуждения матери к участию в процессе развития.

Современные условия социализации детей с ОВЗ:

— актуальность проблемы взаимодействия органов власти с различными типами учреждений, общественными организациями по вопросу социализации и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество»;

— развитие и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья средствами учреждений дополнительного образования;

— научно-методическое сопровождение развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья;

— формы взаимодействия с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья;

— возможности комплексных центров социального обслуживания населения в оказании реабилитационных услуг несовершеннолетним с ограниченными возможностями здоровья;

— интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в среду более здоровых сверстников;

— особенности работы общественной организации в поиске возможных социальных партнеров.

12 вопрос.Характеристика речевых нарушений у детей. Классификация речевых нарушений.

13 вопрос. Поврежденное развитие. Органическая деменция как вариант поврежденного развития. – см. распечатки.

14 вопрос. Методологические основы психологической диагностики детей с отклонениями в развитии: задачи, принципы и этапы. – см. лекции.

Реферат «Проблемы социализации детей с нарушениями в развитии»

Тема: « Проблемы социализации детей с нарушениями в развитии»

Выполнила: Гуляева Алена Владимировна

Учитель начальных классов МБОУ СОШ №111

Согласно статистической информации, только за последнее десятилетие частота детской инвалидности в России удвоилась, составив к 2005 г. около 600 тыс. человек. По некоторым другим данным за последние двадцать лет численность детей-инвалидов в нашей стране увеличилась в 12 раз, а по прогнозам, уже в ближайшие десять лет число их достигнет 1,2 – 1,5 млн.

Недостаточно изучена как проблема совершенствования системы социальной защиты детей-инвалидов в целом, так и другие аспекты рассматриваемой темы. Очень мало работ, посвященных региональным аспектам социальной защиты детей-инвалидов и оптимизации управления этим процессом.

К термину «дети с нарушениями в развитии» относятся дети, у которых физические и психические отклонения приводят к нарушению общего развития.

Здесь различают следующие категории детей с нарушениями в развитии:

1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

3) дети с нарушениями речи;

4) дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);

5) дети с задержкой психоречевого развития (ЗПР);

6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

7) дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

8) дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).

В зависимости от степени нарушения функций (с учетом их влияния на возможности социальной адаптации ребенка) у ребенка с ограниченными возможностями определяется степень нарушения здоровья.

Социализация – это процесс и результат включения индивида в социальные отношения. В процессе социализации индивид становится личностью и приобретает знания, умения и навыки, необходимые для жизни среди людей. В процессе социализации осуществляется включение индивида в социальные отношения, и благодаря этому может изменяться его психика. Доказано, что ребёнок с ограниченными возможностями здоровья испытывает трудности проникновения в смысл человеческих отношений, потому что он не может их познать теми способами, которыми пользуется нормально развивающийся ребёнок.

реакция на другого человека как на равного себе;

реакция на факт существования норм в отношениях между людьми, т.е. выделение этих норм и стремление следовать им;

характер переживания своей относительной зависимости от других людей.

Изменения в обществе могут превратить уже сформированную социализацию в неудачную, если человек не научился ориентироваться в непредвиденных социальных ситуациях. Успешная социализация зависит от:

способности к изменению ценностных ориентации;

умения находить баланс между ценностями и внешними требованиями;

ориентации не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных норм.

Иными словами, процесс и результат социализации являются следствием внутреннего противоречия между степенью идентификации человека с обществом и его обособления в обществе. Личность, адаптированную в обществе и неспособную противостоять ему, можно рассматривать как жертву социализации, неадаптированную — такой же жертвой, человеком с девиантным поведением.

Главная проблема ребёнка с ограниченными возможностями заключается в нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования. Эта проблема является следствием не только субъективного фактора, каковым является состояние физического и психического здоровья ребёнка, но и результатом социальной политики и сложившегося общественного сознания, которые санкционируют существование недоступной для инвалида архитектурной среды, общественного транспорта, социальных служб – ребёнок, имеющий инвалидность, может быть также способен и талантлив, как и его сверстник, не имеющий проблем со здоровьем, но обнаружить свои дарования, развить их, приносить с их помощью пользу обществу ему мешает неравенство возможностей.

Решение проблемы социального воспитания и образования детей с ограниченными возможностями здоровья является в наши дни актуальным в силу объективных сложностей социального функционирования и вхождения ребёнка в общество. Многочисленные трудности могут иметь как биологическую, психическую, социальную природу, так и комплексный характер, проявляться в разной степени выраженности. Их преодолению способствуют процессы реабилитации и социального воспитания, которые заняли подобающее место в системе коррекционной педагогики лишь в конце XIX века.

На современном этапе специальные школы и интернаты признаются сегрегационными, что носит дискриминационный характер и выражает «навешивание социального ярлыка». В этой связи развивается система образования для детей с особыми потребностями по типу «включения в общий поток», или интеграции. Эксперты ЮНЕСКО на совещании по специальному образованию (1980) утверждают: «главное – содействовать максимальной интеграции инвалидов в общество. В противном случае возникают нежелательные явления и психологические барьеры».

Эффективность социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья во многом зависит от двух значимых социально-психологических факторов:

– полноты и достоверности информированности о проблемах и правовой грамотности в их отношении учителей и учащихся различных типов образовательных учреждений;

– психологической толерантности к инвалидам и воспитания её в общеобразовательных школах, а также желания и умения оказать детям-инвалидам помощь в их самореализации.

Учёт этих факторов необходим для социальной интеграции и создания комплексной системы психолого-педагогической и медико-социальной peaбилитации и сопровождения учащихся с глубокими и множественными нарушениями в развитии. Одним из направлений решения проблемы социализации ребёнка с ограниченными возможностями здоровья является определение социально-психологических и психолого-педагогических факторов, а также неблагоприятных индивидуальных и личностных особенностей, затрудняющих развитие и самореализацию этих детей.

Основными социальными проблемами детей с ограниченными возможностями являются барьеры в осуществлении прав на охрану здоровья и социальную адаптацию, образование, трудоустройство. Переход на платные медицинские услуги, платное образование, неприспособленность архитектурно-строительной среды к особым нуждам детей-инвалидов в зданиях общественной инфраструктуры (больницах, школах, средних и высших образовательных учреждениях), финансирование государством социальной сферы по остаточному принципу усложняют процессы социализации и включения их в общество.

Нравственное направление : Регулирование отношений между учениками. Знакомство с правилами поведения и общения. Обеспечение правильного обращения детей к взрослым и сверстникам на уроках и во внеучебной деятельности. Закладывание основ сотрудничества, взаимопомощи. Формирование уважения к старшим, родителям.

Знакомство с правилами общения на уроках, специальных мероприятиях. Классные часы на тему «Что такое хорошо и что такое плохо?», «Дружные ребята». Организация в классах взаимопомощи и взаимоконтроля.

Национально-патриотическое направление : Воспитание любви к своей семье, родственникам, родному дому. Знакомство с терминами «гражданин», «патриот» и т.п. Осознание себя представителем русской нации, гражданином России. Знание государственной символики. Знание названия страны, столицы, места жительства.

Экономическое направление : Знакомство с понятиями «деньги», «цена», «стоимость», формирование правил поведения в торговых учреждениях, обеспечение сохранности мебели, учебников, одежды.

Правовое направление : Знакомство с правилами, нормами поведения в общественных местах. Борьба с воровством. Внушение недопустимости присвоения чужого имущества. Изучение прав и обязанностей ученика школы-интерната.

Заучивание правил поведения в школе, на улице, в транспорте и др. общественных местах. Чтение поучительных рассказов, сказок. Беседы о правилах поведения.

Трудовое направление : Освоение начальных учебных навыков, приучение к дисциплине во время урока и самоподготовки. Чтение сказок, рассказов о важности труда в жизни человека. Рассказы родителей о своей профессии. Организация самообслуживания, уход за комнатными растениями, поддержание порядка на рабочем месте, в классе. Изготовление поделок из бумаги, картона, пластилина и других материалов.

Эстетическое направление : Знакомство с основными видами художественного творчества. Знакомство с произведениями выдающихся художников, композиторов, поэтов, писателей. Участие в самодеятельности. Украшение класса перед праздниками. Посещение концертов.

Физическое направление : Знакомство с основами гигиены. Включение в распорядок дня обязательных гигиенических, закаливающих процедур. Организация подвижных игр.

Таким образом, для успешной социальной адаптации необходимо расширять бытовой и социальный опыт детей с нарушениями интеллекта. Эту задачу можно решать средствами специального образования, но при этом возникает проблема: учащиеся с трудом могут применять в повседневной жизни знания, получаемые на отдельных предметах. Поэтому при обучении необходимо уделять внимание востребованности теоретических знаний в повседневной жизни. При обучении детей с нарушением интеллекта необходимо включать их в процесс активной практической деятельности. Для успешной социально-трудовой адаптации надо формировать у умственно отсталых детей адекватное восприятие своей социальной роли и окружающих.

В перспективе развития специализированных социальных и образовательных сервисов нетипичным детям и их семьям представляются наиболее важными следующие направления организационной деятельности по улучшению их качества:

I. Образование будущих специалистов социального профиля:

— пересмотр профессиональных образовательных программ, включение теоретических и практических курсов социального профиля;

— повышение уровня информационной готовности к сотрудничеству в ранней интеграции.

II. Повышение квалификации профессионалов по работе с детьми дошкольного возраста имеющими отклонения в развитии:

-просветительская работа по деятельности служб ранней интервенции;

— инициация разработок программ абилитации;

— Участие в научно-исследовательской работе;

— расширение возможностей знакомства с зарубежным опытом.

III. Проведение образовательной работы с родителями детей дошкольного возраста имеющих отклонения в развитии:

— образовательные программы для родителей;

— расширение контактов между родителями детей с отклонениями в развитии;

— ориентация на сотрудничество с профессионалами в процессе социально-реабилитационной работы.

Для успешности и эффективности процесса абилитации на всех уровнях нам представляется необходимым выделить иновационные направления развития специального (коррекционного) образования:

1. Разработка программы и проведения междисциплинарного тренинга оценивания (диагностики) интервенции для профессионалов.

2. Разработка институциональной модели координации услуг на протяжении развития ребенка с учетом переходов из одной институциальной в другую.

3. Интенсификация исследований, направленных на разработку методологии и технологий социального включения детей имеющих отклонения в развитии в общественную систему с учетом культурных, гендерных, возрастных, психологических особенностей их развития.

4. Формирование информационной готовности общества к социальному включению детей имеющих отклонения в развитии, предоставление широкого спектра информационных услуг о нуждах детей с отклонениями в развитии в рамках всего социума.

Особо значимой социальной проблемой детей с ограниченными возможностями является отсутствие специальных законов и нормативных актов, устанавливающих ответственность органов государственной власти и управления, должностных лиц учреждений и организаций за реализацию прав детей-инвалидов на охрану здоровья, социальную реабилитацию и независимое существование. Решение социальных проблем детей с ограниченными возможностями, связанных с включением их в общество, по мнению автора, может быть только комплексным, с участием органов управления социальной защиты населения, экономики, здравоохранения, культуры, образования, транспорта, строительства и архитектуры, а также необходима разработка единой, целостной системы социальной реабилитации. При комплексном взаимодействии различных государственных и общественных структур можно достичь такого уровня адаптации детей с ограниченными возможностями, что они смогут в будущем трудиться и вносить свой посильный вклад в развитие экономики страны.

Результативность социализации зависит от того, в какой мере задачи развития в данной биографической и социальной ситуации связаны с умением ребенка с отклонениями в развитии действовать, с представлением о самом себе и своим образом идентичности. Если структура и сфера поведения недостаточно развиты, существует риск появления психически или социально девиационных форм действий и поведения, осложняющих дальнейшее развитие личности. Организация контроля и поддержания оказания своевременной помощи специалистов детям, имеющим отклонения в развитии и их семьям, образовательная и социально-реабилитационная работа с детьми, семьями и обществом в целом может предотвратить возникновение девиационных форм действий и способствовать успешности социализации.

Источники:

http://www.scienceforum.ru/2013/294/4625

https://revolution.allbest.ru/sociology/00428168_0.html

https://cyberleninka.ru/article/n/rol-elementarnoy-ritmicheskoy-sposobnosti-v-sotsializatsii-detey-s-otkloneniyami-v-razvitii

https://lektsii.org/7-61240.html

https://infourok.ru/referat-problemi-socializacii-detey-s-narusheniyami-v-razvitii-1268618.html