Социальные условия развития детей

Влияние социальных условий жизни на психическое развитие ребенка

Среди внешних факторов, которые влияют на развитие ребенка, важную роль играет окружающая среда, то есть общая ситуация, в которой она развивается, особенно социальные, экологические, культурные условия жизни. Иллюстрацией этого влияния могут быть описаны случаи (Бельгия, Венгрия, Германия, Голландия, Индия), когда развитие маленьких детей происходило не в человеческом обществе, а среди диких зверей. их поведение, несмотря на специфическую человеческую организацию, напоминала поведение животных. Они, как правило, прекрасно лазили и прыгали, лазали, выдавали невнятные звуки, ели, как звери. Далеко не все из них даже после длительных занятий научились говорить.

Социальная среда действует не только как обстоятельство, условие развития, а как его источник, поскольку в нем есть все, чем должен овладеть ребенок. Оно состоит не только из непосредственного окружения ребенка, а составляет единство макросреды (общество как определенная социально-экономическая, социально-политическая и идеологическая система), Стратегическое (национально-культурные, социальные особенности региона), микросреды (непосредственное среду жизнедеятельности: семья, соседи, группы сверстников, культурные, учебно-воспитательные заведения). В разные периоды детства компоненты социальной среды по-своему влияют на психическое развитие личности.

Макросреда влияет на развитие ребенка, и ощутимым влияние элементов среды, с которыми ребенок активно взаимодействует. Именно микросреда связывает ребенка с его макросредой. На выбор ближайшего среды влияют индивидуальные и возрастные особенности ребенка, отношение к ней взрослых, товарищей, их значение для ребенка, специфика воспитания. От того, какие люди образуют микросреду ребенка, как они с ней общаются и которые она имеет с ними отношения, зависит, какие свойства личности у нее будут преобладать.

Микросреда действует на ребенка с первых дней его жизни. Это значит, что от опеки взрослых во многом зависит его психическое развитие. Об этом свидетельствуют исследования, наблюдения за развитием детей в разных семьях.

Важным достижением младенческого периода является появление у ребенка потребности в общении в людьми, побуждает ее искать контакты с взрослыми, делает ее чувствительной к отношениям взрослых, готовой перестроить свое поведение в соответствии с их подсказок, овладеть специфическими человеческими действиями. Лишенные общения дети не проявляют интереса к окружающему миру, находятся в полусонном состоянии, пассивно реагируют на внешние первичные стимулы. В них запоздалый развитие движений, они отстают в овладении языком, пиддатливиши своих ровесников болезням. Эта патология детского развития охарактеризована как госпитализм.

Госпитализмглубокая психическая и физическая отсталость, возникающая в первые годы жизни ребенка вследствие дефицита воспитания.

Причиной госпитализма является ограниченность микросреды, недостаточность общения детей со взрослыми. Как показали специальные исследования, этот дефицит можно преодолеть целенаправленными индивидуальными занятиями.

На формирование личностных качеств ребенка в значительной степени влияет атмосфера в ее семье: или занимают родители одинаковую позицию; проявляют к ней преимущественно строгость и требовательность или нежность и требовательность; насколько теплые дружеские отношения в семье и т. Жизненным опытом и наукой доказано, что дети, которые воспитываются в доброжелательной, демократичной атмосфере, имеют много преимуществ в своем психическом развитии.

Со вступлением в дошкольное учреждение в микросреду ребенка включается очень важный взрослый — воспитатель. От общения с ним, его поведения тоже зависит психическое развитие, отношения, формирование самосознания дошкольников.

В общем микросреда по своей социально-психологической сущности является контактной малой группой.

На старте жизненного пути личности находится генетически первичная диада: «мать (важные взрослые) — ребенок». Затем к ней подключается система «сверстник — сверстник», которая видоизменяется в процессе онтогенеза: группа дошкольного учреждения, школьный класс, внешкольное коллектив, студенческая группа, трудовой коллектив, семейное микросреду. Группы, в которые включен ребенок, по-разному влияют на ее эмоциональное самочувствие, развитие его личности. Однако ребенок не является пассивным объектом внешних воздействий, она тоже действует, влияет. В этом интерактивном процессе формируются ее специфические человеческие свойства. Важное значение при этом играют ее роль, функция в группе, активность в ней.

Особенности физического развития младших школьников

Прежде чем поговорить о том, каким образом происходит физическое развитие младших школьников, разберемся с терминологией. Итак, детьми младшего школьного возраста принято считать тех, кому от 6 до 10 лет. Именно в этом возрасте можно наблюдать серьезные изменениями как в физическом, так и психологическом состоянии малыша.

В периоде физического развития от 6 до 10 лет можно выделить отдельные этапы, которые характеризуются разными особенностями и изменениями. Так, например, с 7 до 9 лет дети особенно активно растут, в этот же период у них заканчивается формирование тазовых костей, активнее становятся процессы коллагенизации.

Есть одна важная особенность у детей младшего школьного возраста. Несмотря на то, что к 8-9 годам навыки ходьбы отточены практически до совершенства, связи между темпом и длиной шага, как у взрослого человека, у детей не наблюдается. Это лишний раз подтверждает, что этот возраст особенно важен для совершенствования моторных функцией.

Как развивается мышечная система младшего школьника?

В период младшего школьного возраста особенно активно увеличивается мышечная масса ребенка. Так, если сравнить показатели мышечной массы школьника младших классов с показателями новорожденных, то увеличение отмечается более чем на 30 %.

Активно развиваются мелкие мышцы верхних конечностей, движения рук малыша становятся более точными и совершенными.

Наиболее заметной перестройка мышечных тканей становится в возрасте 7-8 лет. Именно в этот период движения конечностей ребенка становятся наиболее координированными. Признаком функциональной зрелости мышц становится повышенная возбудимость. Возбуждающие стимулы от нерва к мышце передаются в ускоренном темпе, скорость сократительного акта становится заметно выше.

Между тем в младшем дошкольном возрасте частым явлением является незрелость процесса взаимодействия полушарий мозга, что вытекает в несформированность доминирования ведущей руки и находит свое отражение в двигательной координации, процессе развития психических функций малыша.

До 8 лет физическое развитие ребенка проявляется в совершенствовании рецепторного аппарата суставов. Малыш начинает ходить практически так же координированно, как взрослый, так называемые лишние движения, присущие детям 5-6 лет, исчезают.

Заметно лучше становится и координация точных мелких движений, как только ребенку исполнится 6-7 лет. Именно в это время школьник начинает лучше справляться с ручкой, осваивая навыки письма, с игрой на музыкальных инструментах, мелкими операциями с подручными предметами.

Основные системы жизнеобеспечения: особенности развития

Физическое развитие младших школьников затрагивает все основных систем организма, в частности сердечно-сосудистую и дыхательную. В 7-9 лет у детей налаживается частота дыхания, наблюдаются некоторые изменения в системе кровообращения, что становится причиной повышенной потребности младших школьников в кислороде и учащенного сердечного ритма.

В ходе роста и развития детей младшего школьного возраста для их организмов первостепенным является процесс обмена веществ. Так, белковый обмен у молодых людей в возрасте от 20 до 25 лет по интенсивности составляет 100%, тогда как у младших школьников в возрасте 10 лет это 190%, а у шестилетних – все 230%!

Важные изменения происходят и с нервной системой детей младшего школьного возраста. Мозговая часть черепа продолжает расти, и завершается этот процесс не ранее 10 лет, после чего происходит совершенствование нервной системы. Особую интенсивность процесса развития коркового отдела полушарий головного мозга можно отметить в период с 7 до 9 лет.

У детей в 6-7 лет можно наблюдать снижение возбудимости нервных центров, что происходит за счет усиления тормозных процессов. Двигательный участок коры головного мозга становится более активным, поэтому дети в этот период получают удовольствие от новых возможностей двигательной активности.

Таким образом, можно отметить, что у детей младшего школьного возраста физическое развитие происходит достаточно активно, что позволяет им реализовывать сложные психомоторные акты.

Влияние социальных факторов на развитие младшего школьника

Нужно принимать во внимание, что на физическое развитие детей младшего школьного возраста не могут не влиять социальные причины. Так, малыши, которые только поступают в школу, достаточно часто сталкиваются с проблемой недобора массы тела. Основная причина — это сложный адаптационный период детей в первых классах. Кроме того, на здоровье младших школьников негативным образом сказывается необходимость начала обучения с 6 лет, когда многие из них не готовы продемонстрировать функциональную зрелость.

Негативными последствиями преждевременного обучения в школе являются:

  • снижение зрения;
  • резкое падения уровня гемоглобина в крови;
  • наращивание астении;
  • нарушение работы сердечно-сосудистой системы;
  • сбои в работе органов пищеварения;
  • проблемы с осанкой и развитием стопы;
  • расстройства нервно-психического характера.

Все дело в том, что многие дели в младшем школьном возрасте вынуждены находиться в школе очень долго, даже после занятий – в группах продленного дня – из-за занятости родителей, что негативно сказывается на их развитии, как физическом, так и психическом. Особенно это касается девочек, которые в результате чаще всего начинают испытывать проблемы с работой органов пищеварения и мочеполовых путей.

Основная причина сбоев в работе организма школьника в случае пребывания в группе продленного дня — это нарушение режима дня и питания. Кроме того, нельзя упускать такой важный момент, как переохлаждение во время бесконтрольных прогулок.

Также нужно отметить, что негативные изменения в организме младшего школьника, могут быть связаны с необходимостью продолжительное время пребывать в сидячем положении, что приводит к нарушению обмена веществ, нервным срывам у детей, имеющих избыток энергии.

Как повлиять на ситуацию?

Чтобы, несмотря на на всегда благоприятные социальные условия, физическое развитие детей проходило без сбоев, необходимо правильно организовать их день, включив в него уроки физического воспитания. В младшем школьном возрасте дети намного лучше справляются с теми видами физических упражнений, которые наиболее просты и не требуют серьезных усилий.

Спорту в жизни младшего школьника должна отводиться особая роль. Он положительным образом влияет на развитие мышечной системы малыша, способствует укреплению его дыхательной мускулатуры, улучшению координации движений. В этом возрасте особенно актуальными станут такие виды спорта, как:

Очень важно, чтобы выбранный вид спорта не только позитивно влиял на физическое развитие, но и нравился младшему школьнику.

В заключение отметим, что нормальное физическое развитие у детей в младшем школьном возрасте возможно только при условии правильного питания, соблюдения режима сна и отдыха, мотивации для сохранения собственного здоровья, занятий любимым видом спорта, по возможности на свежем воздухе.

3.2.5. Условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста, предполагают:

1) обеспечение эмоционального благополучия через:

непосредственное общение с каждым ребенком;

уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;

2) поддержку индивидуальности и инициативы детей через:

создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;

создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;

недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);

3) установление правил взаимодействия в разных ситуациях:

создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья;

развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками;

развитие умения детей работать в группе сверстников;

4) построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее — зона ближайшего развития каждого ребенка), через:

создание условий для овладения культурными средствами деятельности;

организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей;

поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;

оценку индивидуального развития детей;

5) взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

3.2.6. В целях эффективной реализации Программы должны быть созданы условия для:

1) профессионального развития педагогических и руководящих работников, в том числе их дополнительного профессионального образования;

2) консультативной поддержки педагогических работников и родителей (законных представителей) по вопросам образования и охраны здоровья детей, в том числе инклюзивного образования (в случае его организации);

3) организационно-методического сопровождения процесса реализации Программы, в том числе во взаимодействии со сверстниками и взрослыми.

3.2.7. Для коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, осваивающими Программу совместно с другими детьми в Группах комбинированной направленности, должны создаваться условия в соответствии с перечнем и планом реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья.

При создании условий для работы с детьми-инвалидами, осваивающими Программу, должна учитываться индивидуальная программа реабилитации ребенка-инвалида.

3.2.8. Организация должна создавать возможности:

1) для предоставления информации о Программе семье и всем заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;

2) для взрослых по поиску, использованию материалов, обеспечивающих реализацию Программы, в том числе в информационной среде;

3) для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов, связанных с реализацией Программы.

3.2.9. Максимально допустимый объем образовательной нагрузки должен соответствовать санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций», утвержденным постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. N 26 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 29 мая 2013 г., регистрационный N 28564).

3.3.Требования к развивающей предметно-пространственной среде.

3.3.1. Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, Группы, а также территории, прилегающей к Организации или находящейся на небольшом удалении, приспособленной для реализации Программы (далее — участок), материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития.

3.3.2. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

3.3.3. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать:

реализацию различных образовательных программ;

в случае организации инклюзивного образования — необходимые для него условия;

учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность; учет возрастных особенностей детей.

3.3.4. Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы.

Образовательное пространство должно быть оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой Программы).

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать:

игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

возможность самовыражения детей.

Для детей младенческого и раннего возраста образовательное пространство должно предоставлять необходимые и достаточные возможности для движения, предметной и игровой деятельности с разными материалами.

2) Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;

3) Полифункциональность материалов предполагает:

возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;

наличие в Организации или Группе полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).

4) Вариативность среды предполагает:

наличие в Организации или Группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;

периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

5) Доступность среды предполагает:

доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;

свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

исправность и сохранность материалов и оборудования.

6) Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.

3.3.5. Организация самостоятельно определяет средства обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации Программы.

3.4. Требования к кадровым условиям реализации Программы.

3.4.1. Реализация Программы обеспечивается руководящими, педагогическими, учебно-вспомогательными, административно-хозяйственными работниками Организации. В реализации Программы могут также участвовать научные работники Организации. Иные работники Организации, в том числе осуществляющие финансовую и хозяйственную деятельности, охрану жизни и здоровья детей, обеспечивают реализацию Программы.

Квалификация педагогических и учебно-вспомогательных работников должна соответствовать квалификационным характеристикам, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования», утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. N 761н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный N 18638), с изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 31 мая 2011 г. N 448н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный N 21240).

Должностной состав и количество работников, необходимых для реализации и обеспечения реализации Программы, определяются ее целями и задачами, а также особенностями развития детей.

Необходимым условием качественной реализации Программы является ее непрерывное сопровождение педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в течение всего времени ее реализации в Организации или в Группе.

3.4.2. Педагогические работники, реализующие Программу, должны обладать основными компетенциями, необходимыми для создания условия развития детей, обозначенными в п. 3.2.5 настоящего Стандарта.

3.4.3. При работе в Группах для детей с ограниченными возможностям здоровья в Организации могут быть дополнительно предусмотрены должности педагогических работников, имеющих соответствующую квалификацию для работы с данными ограничениями здоровья детей, в том числе ассистентов (помощников), оказывающих детям необходимую помощь. Рекомендуется предусматривать должности соответствующих педагогических работников для каждой Группы для детей с ограниченными возможностями здоровья.

3.4.4. При организации инклюзивного образования:

при включении в Группу детей с ограниченными возможностям здоровья к реализации Программы могут быть привлечены дополнительные педагогические работники, имеющие соответствующую квалификацию для работы с данными ограничениями здоровья детей. Рекомендуется привлекать соответствующих педагогических работников для каждой Группы, в которой организовано инклюзивное образование;

при включении в Группу иных категорий детей, имеющих специальные образовательные потребности, в том числе находящихся в трудной жизненной ситуации 6 , могут быть привлечены дополнительные педагогические работники, имеющие соответствующую квалификацию.

3.5. Требования к материально-техническим условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования.

3.5.1. Требования к материально-техническим условиям реализации Программы включают:

1) требования, определяемые в соответствии с санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами;

2) требования, определяемые в соответствии с правилами пожарной безопасности;

3) требования к средствам обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями развития детей;

4) оснащенность помещений развивающей предметно-пространственной средой;

5) требования к материально-техническому обеспечению программы (учебно-методический комплект, оборудование, оснащение (предметы).

3.6. Требования к финансовым условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования.

3.6.1. Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение гражданами общедоступного и бесплатного дошкольного образования за счет средств соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в государственных, муниципальных и частных организациях осуществляется на основе нормативов обеспечения государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования, определяемых органами государственной власти субъектов Российской Федерации, обеспечивающих реализацию Программы в соответствии со Стандартом.

3.6.2. Финансовые условия реализации Программы должны:

1) обеспечивать возможность выполнения требований Стандарта к условиям реализации и структуре Программы;

2) обеспечивать реализацию обязательной части Программы и части, формируемой участниками образовательного процесса, учитывая вариативность индивидуальных траекторий развития детей;

3) отражать структуру и объем расходов, необходимых для реализации Программы, а также механизм их формирования.

3.6.3. Финансирование реализации образовательной программы дошкольного образования должно осуществляться в объеме определяемых органами государственной власти субъектов Российской Федерации нормативов обеспечения государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования. Указанные нормативы определяются в соответствии со Стандартом, с учетом типа Организации, специальных условий получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья (специальные условия образования — специальные образовательные программы, методы и средства обучения, учебники, учебные пособия, дидактические и наглядные материалы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования (включая специальные), средства коммуникации и связи, сурдоперевод при реализации образовательных программ, адаптация образовательных учреждений и прилегающих к ним территорий для свободного доступа всех категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также педагогические, психолого-педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, обеспечивающие адаптивную среду образования и безбарьерную среду жизнедеятельности, без которых освоение образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья затруднено), обеспечения дополнительного профессионального образования педагогических работников, обеспечения безопасных условий обучения и воспитания, охраны здоровья детей, направленности Программы, категории детей, форм обучения и иных особенностей образовательной деятельности, и должен быть достаточным и необходимым для осуществления Организацией:

расходов на оплату труда работников, реализующих Программу;

расходов на средства обучения и воспитания, соответствующие материалы, в том числе приобретение учебных изданий в бумажном и электронном виде, дидактических материалов, аудио- и видеоматериалов, в том числе материалов, оборудования, спецодежды, игр и игрушек, электронных образовательных ресурсов, необходимых для организации всех видов учебной деятельности и создания развивающей предметно-пространственной среды, в том числе специальных для детей с ограниченными возможностями здоровья. Развивающая предметно-пространственная среда — часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями, участком и т.п.), материалами, оборудованием и инвентарем для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития, приобретение обновляемых образовательных ресурсов, в том числе расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов, подписки на техническое сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, оздоровительного оборудования, инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к информационно-телекоммуникационной сети Интернет;

расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием руководящих и педагогических работников по профилю их деятельности;

иных расходов, связанных с реализацией и обеспечением реализации Программы.

«Социальная адаптация детей с ОВЗ в условиях ДОУ»

Социальная адаптация детей с ОВЗ в условиях ДОУ

Чернышева Роза Флегонтовна,

воспитатель МБДОУ «Д/с «Антошка»

В группе воспитывается ребенок-инвалид. Для данного ребенка характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, повышенная утомляемость, нестабильность эмоциональной сферы, затруднено зрительное восприятие, боязнь незнакомого пространства, что требует гибкой реализации режима дня: увеличение времени, отводимое на проведение гигиенических процедур, прием пищи, выполнение режимных моментов.

В п.1.6. Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования прописаны задачи, одна из которых звучит: создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями. Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) — особенные дети. В разделе Стандарта «Требования к условиям реализации ООПДО» в п.3.2.7. говорится о том, что при создании условий для работы с детьми — инвалидами, осваивающими Программу, должна учитываться индивидуальная программа реабилитации ребенка-инвалида.

По программе реабилитации ребенка-инвалида педагоги ДОУ должны оказывать помощь ребёнку в формировании у него социального опыта взаимодействия со сверстниками, взрослыми людьми и предметами окружающей действительности. Очень важно научит жить ребенка во взаимодействии в едином социуме, в результате чего ребенок с ОВЗ может реализовать свой интеллектуальный и социальный потенциал.

От успешной социализации зависит дальнейшее развитие ребенка-инвалида, раскрытие его способностей, становление личности.

Поэтому одной из главных задач мы определили — создать усилия для успешной социализации ребенка-инвалида в ДОУ.

Социально-педагогическая реабилитация, проводимая в ДОУ, заключается в приспособлении ребенка с ОВЗ к жизни в обществе, в развитии социальной самодостаточности , компетентности и активности.

С появлением в группе ребенка-инвалида заставило нас в первую очередь изучить программу реабилитации этого ребенка, совместно с педагогом-психологом, музыкальным руководителем, инструктором по физическому воспитанию, медицинским работником и обязательно при участии родителей была составлена индивидуальная программа развития.

Для реализации Программы в группе пытаемся создавать атмосферу эмоционального благополучия — это уважительное отношение к ребенку-инвалиду и вообще к детям, к их чувствам и потребностям, непосредственное общение с каждым ребенком.

Каждое утро в группе начинается с «Рефлексивного круга». Все еще только собираются в круг, а уже идет процесс «устройства»: кто с кем рядом сядет, для кого нужно оставить местечко, кто успеет сесть рядом или поближе к воспитателю, кто предпочитает местечко подальше. Уже на этом начальном этапе проявляется эмпатия, умение вступать в контакт или избегать нежелательного контакта, договариваться о совместных действиях «за» или «против». В общем кругу дети видят всех, приветствуют, делятся радостью, подарками, комплиментами и т. д. Такое внимание друг к другу является основой для того, чтобы наладить коммуникацию на весь день.

Социальные условия развития личности

Понятие, условия и среда развития личности, социально–педагогические аспекты процесса развития. Влияние социальных институтов на процесс формирования и развития личности: семья, образование, неформальные организации, средства массовой информации.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Министерство образования и науки Российской Федерации

Сибирский институт бизнеса и информационных технологий

Дисциплина « Психология и педагогика»

Тема «Социальные условия развития личности»

Выполнила Голикова Марина Павловна

Глава 1 Личность

1.1 Общее представление о личности в психологии

1.2 Личность как социо-культурная реальность

1.3 Психологические образования личности

Глава 2 Социальные институты

2.1 Семья как социальный институт

2.2 Образование как социальный институт

2.3 Неформальные организации как социальный институт

2.4 Средства массовой информации как социальный институт

Список используемой литературы

Глобальные перемены, происходящие в настоящее время в обществе и охватывающие все сферы его жизни, актуализировали исследование проблем социального воспитания. Интерес к проблемам социального воспитания особенно усиливается в период коренных, революционных перемен в обществе. И это не случайно, так как социальное воспитание в значительной степени обусловливает характер развития общества, воздействуя на процесс социализации подрастающих поколений, на формирование механизмов передачи социального опыта и традиций. В связи с этим проблемы социального воспитания волнуют не только исследователей, но и политиков, журналистов, а также родителей.

Психологическая наука знает многое о законах формирования личности , о характерных возрастных особенностях её развития. В последние годы значительно обогатились научные представления об отношениях в семье, о закономерностях общения между детьми. Но все еще не разрешенной загадкой остается сложный, противоречивый, иногда мучительный, но всегда творческий процесс воспитания личности человека, таинство возвышения ума и характера.

Социум представляет собой комплексное явление, в котором сплелись воедино многообразные формы общественных отношений и процессов. До сих пор не решена проблема идеального развития личности. Эту проблему в состоянии решить социальная педагогика. Она как интегративная наука, объединяющая педагогику с социологией, социальной психологией, биологическими и антропологическими науками не только активно объединяет развивающегося индивида с социальными институтами, но и проникает в усложняющуюся и во многом ещё не раскрытую, и поэтому «загадочную» природу человека, его поразительных и не всегда предсказуемых возможностей.

Объект исследования — развитие личности.

Предмет исследования — социальные условия развития личности.

Цель исследования — изучить социальные условия развития личности.

Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть понятие развития личности, условия и среду её развития.

2. Рассмотреть социально-педагогические аспекты развития личности.

3.Рассмотреть влияние социальных институтов на процесс формирования личности.

4.Влияние средств массовой информации на развитие личности.

ГЛАВА 1 ЛИЧНОСТЬ

Реальность, которая описывается термином «личность», проявляется уже в этимологии этого термина. Слово «личность» (persona) первоначально относилось к актерским маскам (сравни «личина»), которые в античном театре были закреплены за определенными типами действующих лиц («ревнивец», «завистник», «герой» и т.д.).

Затем это слово стало означать самого актера и его роль. У римлян слово persona употреблялось обязательно с указанием определенной социальной функции, роли (личность отца, личность царя, судьи и т.д.). Иначе говоря, личность по первоначальному значению — это определенная социальная роль или функция человека.

Постепенно понятие личности наполнялось все большим многообразием смысловых значений, оттенки и диапазон которых в определенной мере специфичны для конкретного языка. В немецком, английском, французском языках личность означает лицо, особу человека. При этом только во французском языке появляется производное слово, обозначающее индивидуальность человека (в немецком и английском языке для этого существуют отдельные слова). В русском языке, как и во французском, понятие личности не отделено от смыслового значения индивидуальности (хотя, как мы видим, — слова разные). В «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова личность характеризуется как отдельное человеческое Я, как человеческая индивидуальность, являющаяся носителем отдельных социальных и психологических свойств.

В значении слова «личность» можно выделить два основных смысла. Один, наиболее очевидный, — несовпадение собственных характеристик человека, его лица с содержанием роли, которую он исполняет. Другой смысл — социальная типичность изображаемого персонажа, его открытость другим людям.

Зафиксированная в слове и в произвольных от него терминах связь этих значений привела в последующем к представлению о том, что социально-содержательные характеристики человека несовместимы с реальными свойствами носителя этих характеристик. Соответственно и социальные функции личности представлялись как не связанные с внутренними характеристиками психологических механизмов, обеспечивающих эти функции.

В научной психологии эволюция самого понятия личности от обозначения маски к ее носителю и далее к его роли дала импульс для развития представлений о личности как системе ролевого поведения, обусловленного совокупностью устойчивых социальных ожиданий со стороны ближайшего окружения. Это нашло свое выражение в так называемой ролевой теории личности, в которой она характеризуется главным образом через выполняемые ею социальные роли. В семье — это роль сына, отца, брата и т.п.; на работе — определенная профессиональная роль, вне работы это может быть роль друга, настоящего мужчины, обаятельной женщины и т.п.

В психологии личности ролевая теория подвергается резкой критике. Известный психолог А.Н. Леонтьев писал, что «идея прямого сведения личности к совокупности «ролей», которые исполняет человек, является — несмотря на всевозможные оговорки адептов этой идеи — одной из самых чудовищных. Конечно, ребенок усваивает то, как он должен вести себя с мамой, скажем, что ее нужно слушаться, и он слушается, но можно ли сказать, что при этом он играет роль сына или дочери? Столь же нелепо говорить, например, о «роли» полярного исследователя, «акцептированной» А. Нансеном: для него это не «роль», а миссия. Иногда человек действительно разыгрывает ту или иную роль, но она все же остается для него «ролью». «Роль» не личность, а скорее изображение, за которым она скрывается» (Избранные психологические произведения, В 2 т, М., 1989, Т. 2, С. 193).

Критика подобного подхода в объяснении личности справедлива, если личность сводить только к совокупности усвоенных ею социальных ролей. Для понимания существа личности определяющее значение имеет не многообразие социальных ролей, а выбор, принятие и исполнение человеком определенных социальных действий, внутреннее отношение к ним. Личность — это не структура ролей и вообще не структура, а человек, который вовсе не сводится к игре в выбранные роли, не лицедействует только. Человек как личность свободно и осознанно принимает ту или иную социальную роль, сознает возможные последствия своих действий по ее осуществлению и принимает всю полноту ответственности за их результаты.

Понятие роли как способа социального поведения, принятого в данном сообществе, является достаточно адекватным для первичного анализа реальных действий личности. Само понятие личности имеет смысл лишь в системе общественных отношений, реализуемых через определенные социальные роли. Однако социальные роли — это не конечный, а исходный пункт в понимании сущности личности. Для научной психологии важна не роль сама по себе, а ее носитель, субъект. Принятие или непринятие социальной роли, серьезность ее исполнения, ответственность за последствия своих действий характеризует человека как личность.

1.2 Личность как социокультурная реальность

В качестве отправных идей для научно-психологического понимания природы личности можно принять следующее высказывание А.Н. Леонтьева. Характеризуя предмет психологии личности, он писал: «Личность — индивид; это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в совокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается. Личность есть системное и поэтому «сверхчувственное» качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный, телесный индивид со всеми его порожденными и приобретенными свойствами.

Они, эти свойства, составляют лишь условия (предпосылки) формирования личности — как и внешние условия и обстоятельства жизни, выпадающие на долю индивида.

С этой точки зрения проблема личности образует новое психологическое измерение:

иное, чем измерение, в котором ведутся исследования тех или иных психологических процессов, отдельных свойств и состояний человека;

это исследование его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общений, которые открываются ему;

это исследование того, что ради чего и как использует человек врожденное ему приобретенное им. » (Цит. по ст.: Асмолов А Г. Братусь Б.С и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопр. психологии. 1979. №4. С. 35).

Нам представляется важным подчеркнуть и пояснить в приведенном положении те характеристики, которые составляют специфическое содержание понятия «личность» и разделяются многими психологами. Это, прежде всего, указание на то, что личность есть особое качество или характеристика человека (индивида). Личность характеризует человека со стороны его общественных связей и отношений, т.е. взаимосвязей с другими людьми, А.Н. Леонтьев называет личность «сверхчувственным» образованием именно за то, что связи и отношения с другими людьми составляют особого рода реальность, недоступную непосредственному восприятию, предполагающую для своего понимания использование познавательных возможностей мышления, разума человека.

Следовательно, понятие личности в психологии обозначает особый способ существования человека — существование его как члена общества, как представителя определенной социальной группы. Близкие к понятию «личность» понятия «индивид» и «субъект» в строгом научном смысле не являются синонимами, они означают различные уровни организации субъективной реальности человека. В психологической литературе очень часто в понятие личности включают самые разнородные характеристики человека — от формально-динамических свойств темперамента до мировоззрения и жизненных принципов. Подобное расширительное толкование затрудняет понимание самого феномена личности в ее сути и приводит к не различению задач полноценного развития индивида, обучения субъекта, воспитания личности. Проблема личности действительно образует новое психологическое измерение.

Сущность личности проявляется при изучении положения, позиции человека во взаимоотношениях его с другими людьми, раскрывается в его жизненных целях и стоящих за ними мотивах, в способах поведения и средствах действия применительно к общим своим целям и задачам. Понятие личности тесно связано с понятием позиции и соотносимыми с ним понятиями социальной роли и социального статуса.

По широко распространенному в психологии определению, роль — это программа, которая отвечает ожидаемому поведению человека в структуре той или иной социальной группы, это заданный, несвободный способ его участия в жизни общества. Статус описывают поведение человека, включенного в систему сложившихся социальных отношений, где для него заданы место и способ действия, тип нормативного поведения. В статусной системе всегда есть нормы, которые регулируют наши отношения, наши действия.

Понятия статуса и роли имеют отношение к определению личности. Не случайно в обыденном сознании личность человека отождествляют с его социальным положением, общественным статусом, о личности судят по его социальным действиям, по его социальной роли.

Однако понятия статуса и роли не охватывают самой сути личности — способности человека как личности действовать свободно, самостоятельно и ответственно, т.е. выходить за пределы статусно-ролевых ограничений, нормативных предписаний. Как отмечал А.Н. Леонтьев, личность есть особое человеческое образование, которое не может быть выведено из его приспособительной деятельности. Личностное поведение — это поведение по собственному, свободному выбору. Личность — это субъект свободного социального действия или, по выражению М.М. Бахтина, — «субъект поступания».

Место человека в социальной жизни может быть задано, предписано ему волей случая, рождения, обстоятельств. Место человека в жизни может быть выбрано, найдено, завоевано им самим, по его собственной воле и свободному, осознанному выбору. В этом случае говорят о выборе субъектом позиции в жизни, о его личностном самоопределении. Позиция — это наиболее целостная характеристика человека как личности. Личность — это человек, свободно, самостоятельно и ответственно определяющий свое место в жизни, в обществе, в культуре. Поэтому личность есть целиком социокультурное образование. Можно встретить и такое определение: личность — это субъект, свободно определившийся, выработавший свою позицию в пространстве культуры и времени истории.

Но занять позицию в отношениях с другими невозможно раз и навсегда. В каждой точке существования вновь и вновь возникает необходимость свободного и самостоятельного выбора, неизбежность принятия на себя ответственности за свои действия перед другими и самим собой. А потому личность — это не раз и навсегда сформированное качество, состояние, структура или уровень. Личность — это способ действий, образ бытия; это — субъект поступания. Следовательно, человек каждый раз должен утверждать себя как личность, он должен выбирать и отстаивать собственные позиции, начиная со школьного возраста и до глубокой старости. Личность есть специфический способ существования человека. Можно говорить об особом личностном бытии человека. Личностным способом человек может и не жить: он может жить, например, индивидным (в патологии), субъектным способом, душевными пристрастиями и влечениями.

Личностный способ бытия есть исходный уровень культурной и духовной жизни человека. С христианской точки зрения, только на уровне личностного бытия человек оказывается способен к прямому, личному, непосредственному обращению к Богу. Действия человека как личности, его поступки ориентированы на других людей, на нормы и ценности общественной жизни. Но в общественной жизни духовность может быть представлена в различной мере. Личность может утверждать себя и на негативных нормах и ценностях, существующих в человеческой культуре. Потому личность нельзя рассматривать только с положительным знаком. Особенно наглядно это проявляется в так называемых исторических личностях. Среди исторических личностей много героев и прогрессивных деятелей, но и немало злодеев и «темных личностей».

Личностный способ бытия человека обеспечивается благодаря особым личностным образованиям. В свою очередь, эти психологические, личностные образования формируются и складываются только при условии выхода человека на особый уровень жизнедеятельности, при ведении человеком личностного способа жизни. Только совершая поступки, человек может стать личностью, сформировать свое «лицо», заявить о себе, отличить себя от других Лиц.

Личность есть полная самоопределенность человека во всей совокупности его действий, отношений с другими, его устремлений и ориентации. Формулой личностного поведения выступает заявление человека: «Я лично!». Человек заявляет о своей собственной, полной ответственности за свои действия и поступки. Личностное бытие — это муки выбора, риск социального действия, тяготы ответственности за себя и других. А потому не все люди соглашаются на такой способ жизни. Но отказ от личностного бытия есть согласие на зависимый, безответственный, социально-приспособительный способ жизни. Это не менее тяжкая доля для человека.

1.3 Психологические образования личности

Пространство личности — это пространство социального поведения человека, его поступки. Личность проявляется и формируется через поступки. Поступок в психологии определяется как сознательное действие, акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность в своем отношении к другому человеку, к себе самому, к обществу и миру в целом.

Психологические образования личности, обеспечивающие человеку возможность совершать поступки, позволяющие ему осуществить акт свободного, самостоятельного и ответственного выбора, отстаивать собственную позицию, составляют особый уровень и особую структуру субъективности. С этой точки зрения субъектность человека, способности и механизмы его душевной жизни входят в психологические образования личности в качестве их особых предпосылок.

Способности субъекта в личностном плане получают оценку через особый (присущий данному индивиду) способ социального действия: способность глубоко и правильно оценить сложившуюся ситуацию, учет различных позиций других субъектов, предвидение возможных последствий для себя и других своих действий и др.

Характер (в широком смысле слова) также неотделим от личности, поскольку реализует главные жизненные устремления человека. Принципиальная общность личности и характера проявляется в присущей им совокупности основных жизненных отношений человека. Различия же проявляются в том, что личность определяет специфику позиции человека, мотивов и смыслов его социального действия, нравственных ориентиров, на которых оно строится, в то время как характер по преимуществу определяет способы действия, способы достижения намеченных целей.

В психологии указывается на то, что личность в ее узком понимании может контрастировать с характером. Житейская психология дает многочисленные примеры несовпадения личности и характера: можно встретить «хорошего человека» (т.е. индивида с социально ценной, нравственной позицией) с плохим характером (недостаточно сдержанным, безвольным) и, напротив, негодяя и подлеца (личностная позиция) с хорошим характером (общительным, уравновешенным). В научной литературе отмечается, что на личностном уровне бытия человек преодолевает недостатки своего характера: личность в своем развитии «снимает» характер.

Включенность субъектных образований в личностное поведение позволяет определять личность как субъект социальных отношений. Недоразвитие внутреннего мира проявляется и в личностном бытии человека. Отсутствие стойких социальных устремлений у субъекта приводит к избеганию ответственных действий. Неспособность осмыслить глубину и сложность социальных взаимоотношений, выработать собственное отношение к происходящему приводит либо к зависимому, несамостоятельному поведению, либо к асоциальным действиям.

С этой точки зрения, действительно, личность — это субъект (распорядитель, инициатор) социального поведения и в этом качестве включает в себя основные субъектные структуры. Определяя личность человека, С.Л.Рубинштейн писал: «В качестве собственно личностных свойств из всего многообразия свойств человека обычно выделяются те, которые обуславливают общественно значимое поведение человека. Основное место поэтому в нем занимает система мотивов и задач, которые ставит себе человек, свойства его характера, обуславливающие поступки людей (т.е. те их действия, которые реализуют или выражают отношения человека к другим людям), и способность человека, т.е. свойства, делающие его пригодным к исторически сложившимся формам общественно полезной деятельности» (Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С.119-120).

Подчеркивание этого момента важно в том отношении, что нередко в научно-психологических работах личность человека рассматривается в отрыве от ее носителя, от субъективного, внутреннего мира человека. Действительно, личность человека представляет собой особое измерение, которое получает человек как субъект общественных отношений и деятельности.

Интересны эмпирические данные, которые относятся к исследованиям «самоактуализации личности» А. Маслоу. Автор отобрал среди хорошо знакомых ему людей тех, кого можно было назвать «оптимально функционирующими личностями», и выделил у них общие психологические свойства. Основные из них следующие:

Объективное восприятие действительности, выражающееся в четком отделении знания от незнания, в способности отличать конкретные факты от мнения по поводу этих фактов, существенные явления — от видимостей;

Принятие себя, других, мира такими, как они есть;

Неэгоцентричность, ориентация на решение внешних проблем, центрированность на объекте;

Способность переносить одиночество и потребность в обособлении;

Естественность поведения, но и отсутствие стремления нарушать условности просто из духа противоречия;

Дружелюбное отношение к любому человеку с хорошим характером, вне зависимости от его образования, статуса и других формальных характеристик;

Способность к глубоким привязанностям, часто к немногим людям, при отсутствии постоянной безусловной враждебности к кому-либо;

Нравственная определенность, четкое различение добра и зла, последовательность в нравственном сознании и поведении;

Относительная независимость от физической и социальной среды;

Сознание различия между целью и средством: умение не терять из вида цель, но в то же время эмоционально воспринимать и средство само по себе;

Крупномасштабность психического содержания и деятельности («Эти люди приподняты над мелочами, обладают широким горизонтом, дальней временной перспективой. Они руководствуются широкими и универсальными ценностями») (Социальная психология / Под ред. Е.С Кузьмина, В.Е. Семенова, Л , 1979. С 94).

И вместе с тем для описания психологии личности используются новые понятия, отражающие факт включенности субъекта в социальные связи и отношения, описывающие человека как социокультурную реальность. Это такие понятия, как личностные ценности, личные выборы, моральность личности, самостоятельность, ответственность, личное слово, кодекс чести, достоинство личности, личный характер, перспективы, цели личности, личное время и т.д.

Понятие личностных ценностей мы связываем с освоением конкретным индивидом общественных и групповых ценностей. Социальные ценности, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психологическую структуру личностных ценностей, или ценностных ориентации личности.

Основное содержание ценностных ориентации личности составляют политические, философские, нравственные убеждения человека, глубокие и постоянные привязанности, нравственные принципы поведения. Ценностные ориентации обеспечивают устойчивость личности, определенность и последовательность поведения, постоянство взаимоотношений человека с социальным миром, с другими людьми.

Развитые ценностные ориентации — признак зрелой личности, показатель меры ее социальности, степени вхождения индивида в общественно-социальные учреждения и общности. В силу этого в любом обществе ценностные ориентации личности оказываются объектом воспитания и целенаправленного формирования.

Ценностные ориентации выступают важнейшим фактором мотивации поведения личности, лежат в основе ее социальных поступков. Ценностные ориентации влияют на процесс личностного выбора. Личности нет там, где индивид отказывается идти на риск выбора, пытается избежать социальной оценки своих поступков, честного ответа перед самим собой о мотивах своего социального поведения. Человек как личность заявляет о себе в том случае, если он самостоятельно выбирает и планирует ответственное поведение, принимает решение на совершение действий, которые получат социальную оценку, заранее принимает на себя ответственность за последствия этих действий.

Самостоятельность и ответственность в социальном поведении составляют самые существенные характеристики человека как личности. Самостоятельность действия — это действие с опорой на свои собственные интеллектуальные и духовные силы, без обращения к подсказке другого, к авторитету. С этой точки зрения, личностный поступок обдумывается человеком наедине с собой, обсуждается в диалоге с внутренним собеседником, со своим Я. В философии в таком случае говорят об автономии «самозаконности» личности как способности человека возводить в принцип самостоятельно выработанные нормы поведения и добровольно им следовать.

Ответственность мы связываем со способностью человека нести ответ за свои поступки перед другими, обществом, перед самим собой. В межличностном взаимодействии хорошо различима эта характеристика поведения человека. Человек, признающий свою ошибку, вызывает уважение других. Напротив, стремление уйти от ответа за совершенные действия однозначно оценивается другими как внутренняя слабость, личностная недоразвитость, а нередко и безнравственность.

Личностное поведение всегда оценивается с точки зрения существующей морали. Поэтому личность — это моральная категория. Человек оценивается с позиций, принятых в данном обществе, социуме, группе ценностей, норм и эталонов взаимоотношений: так принято поступать, а так не принято в данном сообществе. Усвоение этих правил формирует моральность личности. Моральность личности отличается от ее нравственности. Моральность в первую очередь предполагает ориентацию на частные, исторические конкретные оценки других, сообщества. Нравственность — ориентация на самостоятельно принятые абсолютные принципы и ценности.

Различие моральности и нравственности отчетливо проявляется в различных формах переживания человеком норм морали и нравственных ценностей. Нарушение норм морали, осознание человеком несоответствия своего поведения, принятым в данном сообществе и разделяемым им самим, требованиям морали переживается в эмоции стыда . Стыд переживается как неудовлетворенность собой, своим поведением, осуждение и обвинение себя. Стыд — это всегда стыд перед другими, страх быть осужденным окружающими людьми. Выражение «мне стыдно» подразумевает обязательно кого-то другого, авторитетное лицо или группу лиц.

В отличие от стыда, совесть представляет собой способность личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и производить самооценку совершаемых поступков. Здесь другой — это не конкретный индивид или данная группа, а обобщенный Другой (в пределе — человечество, для религиозного человека — Бог). Мы связываем совесть с более высоким уровнем духовного развития человека — с его индивидуальностью.

С моральностью личности тесно связано понятие личного (честного) слова и кодекса чести. Мои обязательства перед другими закрепляются в определенных ритуалах или кодексах как совокупность норм и правил взаимоотношений в данном сообществе. Кодекс чести — это всегда конкретный, определенный кодекс. В этом плане говорят о чести офицера, ученого, дипломата, предпринимателя и т.д. Вступая в данное сообщество, субъект принимает на себя обязательство нести и выполнять его правила и нормы. Подтверждением этого факта для других часто является произнесение им выражения: « Честное (личное) слово». Нарушение данного слова сурово осуждается и подвергается групповому наказанию. Весьма развитый кодекс чести существует у подростков. Как мы покажем в дальнейшем, подростковый возраст — это период становления личности, определение своей позиции в группе, самоутверждение себя среди других.

Способность отстоять свою позицию, действовать самостоятельно и ответственно есть достоинство личности. Сообщество признает за индивидом право быть личностью, быть достойным на совершение поступков и социально оцениваемых действий, т.е. быть субъектом социального поведения. Достоинство личности составляет важную характеристику бытия человека среди людей.

ГЛАВА 2 СОЦИАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ

Социальный институт — это организованная система связей и социальных норм, которая объединяет значимые общественные ценности и процедуры, удовлетворяющие основным потребностям общества.

Понятие ввёл Герберт Спенсер. По его мнению, социальный институт в обществе выполняет функцию регулирования социальных процессов и явлений по случаю сохранения стабильности между ними. В дальнейшем Т. Веблен, Ж. Ренар, Р. Хейлброннер рассматривают социальные институты как группы людей, объединённых совместной идеей, чувством солидарности и т.п. для выполнения какой-либо функции. Потом понятие это переходит в рамки системы норм, регулирующих поведение людей либо системы социальных ролей: поведения и социальных отношений. Для примера приведу высказывание американских учёных П. Хортона и Ч. Канта: «ассоциация — это организованная группа людей, в то время как институт — организованная система поведения либо, другими словами, организованная система социальных отношений, включающая общие ценности и процедуры, находящиеся в соответствии с общими потребностями общества.». Становление социальных институтов неразрывно связанно с процессом разделения труда и дифференциацией чувственно-предметной деятельности (усовершенствование языка, например). Именно координация совместных усилий порождает институт общества. Посему институтуализация имеет самозадачей не только выработку правил, социальных норм, обеспечивающих процесс деятельности, но и наличие определённых организаций, в рамках которых осуществляется деятельность. Следуя из этого, Я. Щепанский, В.А. Конева объясняют социальный институт как систему учреждений.

Итак, институт — это своеобразная форма человеческой деятельности, основанной на четко разработанной идеологии, системе правил и норм, а также развитом социальном контроле над их исполнением. Институциональная деятельность осуществляется людьми, организованными в группы или ассоциации, где проведено разделение на статусы и роли в соответствии с потребностями данной социальной группы или общества в целом. Институты, таким образом, поддерживают социальные структуры и порядок в обществе.

Социальные институты выполняют в обществе функции социального управления и социального контроля как одного из элементов управления. Социальный контроль дает возможность обществу и его системам обеспечить соблюдение нормативных условий, нарушение которых наносит ущерб социальной системе. Основными объектами такого контроля являются правовые и моральные нормы, обычаи, административные решения и т. п. Действие социального контроля сводится, с одной стороны, к применению санкций в отношении поведения, нарушающего социальные ограничения, с другой — к одобрению желательного поведения. Поведение индивидов обусловлено их потребностями. Эти потребности могут быть удовлетворены различными способами, и выбор средств для их удовлетворения зависит от системы ценностей, принятой данной социальной общностью или обществом в целом. Принятие определенной системы ценностей способствует идентичности поведения членов общности. Воспитание и социализация направлены на то, чтобы передать индивидам установленные в данной общности образцы поведения и способы деятельности. Социальные институты руководят поведением членов общности через систему санкций и наград. В социальном управлении и контроле институты играют весьма важную роль. Их задача сводится не только к принуждению. В каждом обществе существуют институты, осуществляющие гарантии свободы в определенных видах деятельности — свободу творчества и нововведений, свободу слова, права на получение определенной формы и величины дохода, на жилье и бесплатное медицинское обслуживание и т. д. Например, литераторы и артисты имеют гарантированную свободу творчества, поиска новых художественных форм; ученые и специалисты обязываются исследовать новые проблемы и осуществлять поиск новых технических решений и т. д. Социальные институты могут быть охарактеризованы с точки зрения как их внешней, формальной структуры, так и внутренней, содержательной. Внешне социальный институт выглядит как совокупность лиц, учреждений, снабженных определенными материальными средствами и осуществляющих конкретную социальную функцию. С содержательной стороны — это определенная система целесообразно ориентированных стандартов поведения определенных лиц в конкретных ситуациях. Так, если есть юстиция как социальный институт внешне может быть охарактеризована как совокупность лиц, учреждений и материальных средств осуществляющих правосудие, то с содержательной точки зрения — это совокупность стандартизированных образцов поведения правомочных лиц , обеспечивающих данную социальную функцию. Указанные стандарты поведения воплощаются в определенных ролях, характерных для системы юстиции. Социальный институт, таким образом, определяет ориентацию социальной деятельности и социальных отношений посредством взаимосогласованной системы целесообразно ориентированных стандартов поведения. Их возникновение и группировка в систему зависят от содержания решаемых социальным институтом задач. Каждый такой институт характеризуется наличием цели деятельности, конкретными функциями, обеспечивающими ее достижение, набором социальных позиций и ролей, а также системой санкций, обеспечивающих поощрение желаемого и подавление отклоняющегося поведения.

2.1 Семья как социальный институт

Семейное воспитание — общее название для процессов воздействия на детей со стороны родителей и других членов семьи с целью достижения желаемых результатов. Социальное, семейное и школьное воспитание осуществляется в неразрывном единстве. Проблемы семейного воспитания в той части, где они соприкасаются со школой, изучаются общей педагогикой, в остальных аспектах — социальной. Семья социальный институт, который соприкасается, или можно сказать пересекается с рядом социальных институтов, участвующих в дальнейшей социализации детей. Определяющая роль семьи обусловлена ее глубоким влиянием на весь комплекс физической и духовной жизни растущего в ней человека. Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Влияние семьи особенно в начальный период жизни ребенка намного превышает другие воспитательные воздействия. По данным исследований семья здесь отражает и школу, и средства массовой информации, общественные организации, трудовые коллективы, друзей, влияние литературы и искусства. Чем лучше семья и чем лучше влияет она на воспитание, тем выше результаты физического, нравственного трудового воспитания личности. За редким исключением, роль семьи в формировании личности определяется зависимостью — какая семья, такой и выросший в ней человек. Однако по мере взросления функции семьи начинают перераспределяться между учебными, воспитательными, неформальными организациями. Происходит социализация формирующейся личности. Факторами социализации могут выступать взаимоотношения в семье, детском саду, школе, трудовом коллективе, вузе, дружеских компаниях, а также знакомые и малознакомые люди, книги, кинофильмы, теле- и радиопередачи и т.д. Социальной средой являются: семья, школа, неформальные объединения, производственные коллективы и т.п. В процессе социализации люди обучаются тому, как себя вести, эмоционально реагировать на различные ситуации, переживать и проявляться различные чувства каким образом познавать окружающий мир природный и социальный, как организовать свой быт, каких морально-этических ориентаций придерживаться, как эффективно участвовать в межличностном общении и совместной деятельности.

Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность. Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей — матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья. Семья — это особого рода коллектив, играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль. У тревожных матерей часто вырастают тревожные дети; честолюбивые родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у них комплекса неполноценности; несдержанный отец, выходящий из себя по малейшему поводу, нередко, сам того не ведая, формирует подобный же тип поведения у своих детей и т.д. В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Для этого необходимо точно определить внутрисемейные социально-психологические факторы, имеющие воспитательное значение. Главное в воспитании маленького человека — достижение душевного единения, нравственной связи родителей с ребенком. Родителям ни в коем случае не стоит пускать процесс воспитания на самотек и в более старшем возрасте, оставлять повзрослевшего ребенка наедине самим с собой. Именно в семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые наблюдения и учится как себя вести в различных ситуациях. Очень важно, чтобы то, чему мы учим ребенка, подкреплялось конкретными примерами, чтобы он видел, что у взрослых теория не расходится с практикой. Каждый из родителей видит в детях свое продолжение, реализацию определенных установок или идеалов. И очень трудно отступает от них. Конфликтная ситуация между родителями — различные подходы к воспитанию детей. Первая задача родителей — найти общее решение, убедить друг друга. Если придется идти на компромисс, то обязательно, чтобы основные требования сторон были удовлетворены. Когда один родитель принимает решение, он обязательно должен помнить о позиции второго. Вторая задача — сделать так, чтобы ребенок не видел противоречий в позициях родителей, т.е. обсуждать эти вопросы лучше без него. Дети быстро «схватывают» сказанное и довольно легко маневрируют между родителями, добиваясь сиюминутных выгод. Родители, принимая решение, должны на первое место ставить не собственные взгляды, а то, что будет более полезным для ребенка. В общении у взрослых и детей вырабатываются принципы общения: Принятие ребенка, т.е. ребенок принимается таким, какой он есть. Эмпатия — взрослый смотрит глазами ребенка на проблемы, принимает его позицию. Конгруэнтность. Предполагает адекватное отношение со стороны взрослого человека к происходящему. Родители могут любить ребенка не за что-то, несмотря на то, что он некрасив, не умен, на него жалуются соседи. Ребенок принимается таким, какой он есть. Возможно, родители любят его, когда ребенок соответствует их ожиданиям когда хорошо учится и ведет себя. но если ребенок не удовлетворяет тем потребностям, то ребенок как бы отвергается, отношение меняется в худшую сторону. Это приносит значительные трудности, ребенок не уверен в родителях, он не чувствует той эмоциональной безопасности, которая должна быть с самого младенчества. Ребенок может вообще не приниматься родителями. Он им безразличен и может даже отвергаться ими. Но может быть и в благополучной семье необязательно родители это осознают. Но бывают чисто подсознательные моменты. В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Могут быть выделены 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество. Диктат в семье проявляется в систематическом поведении одними членами семейства инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов. Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, — все это гарантия серьезных неудач формирование его личности. Опека в семье — это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема — удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его то трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе. По данным психологических наблюдений именно эта категория именно эта категория подростков дает наибольшее число срывов в переходном возрасте. Как раз эти дети, которым казалось бы не на что жаловаться, начинают восставать против чрезмерной родительской опеки. Если диктат предполагает насилие, приказ, жесткий авторитаризм, то опека — заботу, ограждение от трудностей. Однако результат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, а тем более общих проблем семьи. Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой «невмешательства». При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей. Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредствованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития — коллективом. Дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представление о себе кажутся искаженными. М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда — при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. От условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное поведение ребенка в обществе. Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей. В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка сочетаются с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказания и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной самооценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, — бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу.

2.2 Образование как социальный институт

Объективной детерминантой, обуславливающей необходимость возникновения социальных институтов, выступает общественное разделение труда, которое порождает потребность в том либо ином социальном институте и которая реализуется в процессе осознанной целеустремлённой деятельности.

Социальные институты появляются в обществе как крупные не планируемые продукты социальной жизни. Как же это происходит? Люди в социальных группах пытаются реализовать свои потребности сообща и ищут для этого различные способы. В ходе общественной практики они находят некоторые приемлемые образцы, шаблоны поведения, которые постепенно через повторение и оценку превращают в стандартизированные обычаи и привычки. Спустя некоторое время эти шаблоны и образцы поведения поддерживаются общественным мнением, принимаются и узакониваются. На этой основе разрабатывается система санкций. Время от времени члены общества или социальной группы могут собирать, систематизировать и давать легальное подтверждение этим практическим навыкам и образцам, в результате чего институты изменяются и развиваются.

Исходя из этого, институционализация представляет собой процесс определения и закрепления социальных норм, правил, статусов и ролей, приведение их в систему, которая способна действовать в направлении удовлетворения некоторой общественной потребности.

Институционализация — это замена спонтанного и экспериментального поведения на предсказуемое поведение, которое ожидается, моделируется, регулируется.

На ранних этапах развития человечества образование существовало как вид деятельности и осуществлялось непосредственно в процессе выполнения трудовых и социальных обязательств. Тем не менее, язык способствовал и скоплению всё большего количества знаний, количество которых увеличивалось в геометрической прогрессии, и передачи их на разных социальных уровнях даже представителями, непосредственно не занятыми в данной области деятельности. Знания увеличивались и их нужно было систематизировать для полноценной передачи их от поколения к поколению и между слоями общества. Этим стал заниматься соответствующий социальный институт; наука, обучение и воспитание превратились в ещё один из видов деятельности.

Образование представляет собой социальную подсистему, имеющую собственную структуру. В качестве ее основных элементов можно выделить учебно-воспитательные учреждения как социальные организации, социальные общности (педагоги и учащиеся), учебный процесс как вид социокультурной деятельности, а также: наличие объективного статуса людей в определённой сфере деятельности, совокупность ролей, исполняющихся людьми, ассоциированных в рамках данного социального института (если статус определяется объективными потребностями, то социальная роль выступает, как процесс его реализации), наличие социальной нормы, которая выражает меру, с помощью которой определяется стандарт поведения людей, оценивается их деятельность и определяются санкции. Но и социальные нормы являются условиями выбора ролевого поведения и способ её измерения (поощрение и порицание); они организовывают и регулируют деятельность людей и их взаимоотношения в рамках единого социального института.

Образование как институт определяется двумя аспектами — социальным и культурным, — первый отражает структурную сторону социального института, второй — функциональную сторону, определённый способ его деятельности. Их взаимодействие обуславливает развитие и самосохранение института.

2.3 Неформальные организации как социальный институт

Существует способ определения сообщества через его место в социальной структуре. Что касается «Системы», то ее типичный представитель находится в промежутке между позициями социальной структуры. Неформалы говорят, что в «Системе» к кому не подойди, такой же промежуточный считает себя художником, среди друзей известен как художник, а работает в котельной кочегаром; поэт (дворник), философ (бродяга без определенного места жительства). В неформалах таких большинство. Статус в собственных глазах не совпадает со статусом в глазах общества. Принимаемые нормы и ценности иные, нежели предписанные обществом. Система, объединяющая таких людей, оказывается в результате сообществом, находящимся в промежутках социальной структуры, вне ее. Процитируем еще раз упоминавшегося уже Мадисона, раз уж он сам взял на себя роль хипповского историографа и теоретика : » Хиппизм, заявляет он, не вступает во взаимоотношения с конституцией, его неуправляемые владения начинаются там, где нет и в помине границ государственных. Эти владения повсюду, где горит огонь творящей независимости». Все без исключения «пиплы» настаивают на своей непринадлежности к обществу, или иначе — независимости. Это — важная черта «Системного» самосознания. Откуда же и почему появляются «выпавшие» люди? Здесь два направления. Первое: в этом выпавшем, неопределенном, «подвешенном» состоянии человек оказывается в период перехода с позиции одной на позицию другой социальной структуры. Потом он, как правило, находит свое постоянное место, обретает постоянный статус, входит в социум и покидает сферу контркультуры. Такие рассуждения заложены в основе концепций В. Тернера, Т. Парсонса, Л. Фойера. По Парсону, например, причина протеста молодежи и ее противостояния миру взрослых — «нетерпение» занять места отцов в социальной структуре. А они некоторое время еще остаются заняты. Но дело кончается втиранием нового поколения в ту же структуру и, следовательно, ее воспроизводством. Второе направление объясняет появление выпавших людей сдвигами в самом обществе. У М.Мид это выглядит так : » Молодежь приходит, взрослея, уже не в тот мир, к которому ее готовили в процессе социализации. Опыт старших не годится. Молодых готовили к занятию одних позиций в социальной структуре, а структура уже другая, тех позиций в ней нет «. Новое поколение ступает в пустоту. Не они выходят из имеющейся социальной структуры, а сама структура ускользает из-под их ног. Здесь и начинается бурный рост молодежных сообществ отталкивающих от себя мир взрослых, их ненужный опыт. И результат пребывания в лоне контркультуры здесь уже другой: не встраивание в прежнюю структуру, а строительство новой. В ценностной сфере смена культурной парадигмы: ценности контр- культуры «всплывают» и ложатся в основу организации «большого» общества. А прежние ценности опускаются в подземный мир контркультур. На самом деле эти два направления не отвергают друг друга, а дополняют. Речь идет просто о разных периодах в жизни общества, или его разных состояниях. В стабильные периоды и в традиционных обществах выпавшие люди — это действительно те, кто в данный момент, но временно, находится в процессе перехода. В конце концов они входят в общество, там устраиваются, обретают статус. В периоды перемен выпавшими становятся в той или иной мере значительные прослойки. Иногда это задевает чуть ли не каждого. Не все уходят в хиппи, но многие проходят через контркультурное состояние. Ни одна «Система» не может охватить все без остатка. Неизбежно что то из нее выпадает. Это остатки прежних мифов, ростки нового, информация проникающая от чужих и не вписывающаяся в основной миф. Все это оседает в сфере экстернальной культуры. Неопределенность и самоорганизация: и так, «Система» — пример сообщества, куда стекаются выпавшие из социальной структуры. Эти люди не имеют определенного положения, прочной позиции — их статус неопределен. Состояние неопределенности играет особую роль в процессах самоорганизации. Сфера неопределенности — те социальные пустоты, где мы можем наблюдать процессы зарождения структур сообществ, превращение бесструктурного состояния в структурное, т.е. самоорганизации. Итак, в неформальные объединения попадают, или если можно так выразится, стекаются, те молодые люди, подростки, которые в своей семье остаются не понятыми, лишенными внимания родителей, постоянно наталкивающиеся на стену неодобрения и резкого осуждения жизненного выбора и позиций. Исходя из сказанного можно сделать следующий вывод, что неудовлетворенной семейной жизнью, лишенные тепла и внимания дети проходят свою социализацию не в таких организациях как школа, институт, спортивные секции, клубы по интересам, а в неформальных организациях, которые как правило настроены достаточно антисоциально и наносят существенный вред психике ребенка.

Источники:

http://studbooks.net/31398/psihologiya/vliyanie_sotsialnyh_usloviy_zhizni_psihicheskoe_razvitie_rebenka

Особенности физического развития младших школьников

https://studfiles.net/preview/5836947/page:5/

https://infourok.ru/socialnaya-adaptaciya-detey-s-ovz-v-usloviyah-dou-1827801.html

https://otherreferats.allbest.ru/sociology/00064889_0.html