Специфика школьных возрастов

Специфика школьных возрастов

Характеристика младшего школьного возраста глубоко и содержательно представлена в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей. В этот период происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц, в выделении особого типа отношений со взрослым, опосредованных задачей («ребенок — взрослый — задача»). Центром жизни младшего школьника становится система «ребенок — учитель», определяющая отношения ребенка к родителям и к сверстникам.

Согласно Л.И. Божович, показателем готовности ребенка к школьному обучению является «внутренняя позиция школьника» — психологическое новообразование, которое представляет собой сплав познавательной потребности ребенка и потребности занять более взрослую социальную позицию. Новое положение ребенка в обществе — позиция ученика — характеризуется появлением обязательной, общественно значимой, общественно контролируемой деятельности — учебной. Ученик должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение. Таким образом, новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него произвольности, ответственности, дисциплинированности. Младший школьник получает и новые права: право на уважительное отношение взрослых к своим учебным занятиям, на рабочее место, на учебные принадлежности.

Прилежность, дисциплинированность ребенка, успешность или неуспешность учебы сказываются на всей системе его отношений со взрослыми и со сверстниками.

Как отмечает В.С. Мухина, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка. Адаптация ребенка к школьной жизни сопряжена с трудностями, которые он должен преодолеть:

освоение нового школьного пространства;

выработка нового режима дня;

вхождение в новый, нередко первый, коллектив сверстников (школьный класс);

принятие множества ограничений и установок, регламентирующих поведение;

установление взаимоотношений с учителем;

построение новой гармонии отношений в домашней, семейной ситуации.

По словам В.В. Давыдова, первый тип трудностей, испытываемых первоклассниками, связан с особенностями нового школьного режима (вовремя просыпаться, не пропускать занятия, сидеть спокойно на уроках, выполнять домашние задания и т.д.). Необходимо, чтобы учитель и родители постоянно и четко предъявляли новые требования к жизни ребенка, контролировали их выполнение.

Второй тип трудностей обусловлен характером взаимоотношений с учителем, с одноклассниками, с членами семьи.

Социальная роль учителя связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. По словам В.С. Мухиной, учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивающий его поведение, создает условия для социализации поведения младшего школьника в пространстве обязанностей и прав. Учитель должен предъявлять одинаковые требования ко всем учащимся, учитывать их индивидуальные особенности для выбора того или иного способа воздействия. Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается на особенностях их первого впечатления о другом человеке, которое отличается ориентацией на внешние признаки: физический облик и его оформление являются для первоклассников «каркасом», на котором выстраивается образ другого человека. Учитель должен обязательно учитывать ориентацию детей на внешность и уделять внимание своему костюму.

В первые месяцы пребывания в школе учитель должен привить ученику чувство того, что класс — это не чуждая ему группа людей, а доброжелательный коллектив сверстников. У первоклассников в период адаптации к школе общение со сверстниками, как правило, отступает на второй план перед обилием новых школьных впечатлений — каждый из учащихся пока еще «сам по себе», контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.

Хрестоматийным является эпизод из жизни первоклассников, приведенный Я.Л. Коломинским: «Если кто-то из учащихся забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав в чем дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдает ее товарищу сам. Он подает ручку учительнице, которая и передает ее ученику».

В первом классе восприятие сверстника, как правило, опосредовано отношением к нему учителя, а выбор друга определяется внешними обстоятельствами (сидят за одной партой, живут поблизости). К 10-11 годам приобретают значимость личностные качества учащегося — доброта, честность, внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, организаторские способности.

Дома первоклассник должен считаться с интересами и заботами других членов семьи во избежание возникновения своеобразного ученического эгоизма «школьного труженика», когда ребенок начинает узурпировать свое положение, диктовать семье тот уклад домашней жизни, в центре которого находятся он — школьник. В то же время родители должны с уважением воспринимать и удовлетворять права ребенка (отвести место для выполнения домашних заданий, считаться с режимом дня школьника).

Как отмечает В.В. Давыдов, к середине учебного года у многих первоклассников по мере привыкания к внешним атрибутам школы гаснет первоначальная тяга к учению, наступают апатия и безразличие. Способом предупреждения «насыщения» учением является постановка учителем достаточно сложных учебно-познавательных задач, постановка системы заданий, требующих активного выяснения путей и средств их решения.

В первые месяцы обучения особенно опасно требовать от учеников простого запоминания тех или иных сведений без должного понимания их необходимости и условий применения, чтобы не упустить из-под контроля важный момент — начало формирования у школьников познавательных интересов к учебному материалу, так как отсутствие таких интересов отрицательно сказывается на всей последующей учебной работе.

Действительно, мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе, то есть мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Д.Б. Эльконин считал, что побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе.

Период адаптации к школе (принятия учебной ситуации) при благоприятных условиях длится около 2 мес. (всю первую четверть), иногда весь первый год обучения. Родители должны помочь ребенку освоить совокупность требований школьной ситуации и учебной деятельности.

Рекомендации родителям по построению отношений с ребенком в период адаптации к школе.

Нельзя бросать ребенка в трудной ситуации, рассчитывая, что он полностью самостоятельно с ней справится, в то же время нельзя подавлять инициативу ребенка.

Родительская поддержка может быть оказана в форме повышенного интереса к тонкостям школьных заповедей, в придании статуса ритуала сбору портфеля, подготовке к следующему школьному дню.

Необходимо с пониманием относиться к «вспышкам конформизма», стремлению ребенка выполнить все в точности так, «как сказала учительница», связанным с особой ценностью правил и норм для новоиспеченного школьника.

Следует отложить до лучших времен сетования и опасения по поводу несовершенства учителей и школьных программ.

Обратить внимание на характер тех ценностей и эмоциональных акцентов, которые транслируются ребенку в свободном общении: ценность послушания («Тебя сегодня не ругали?»), ценность престижа «А кто еще в классе получил пятерку?» и др.

Наиболее эффективный стиль воспитания — ценностное отношение к ребенку, демонстрация любви и доброжелательности, обучение навыкам саморегуляции, умению считаться с другими. В школе ребенок из такой семьи быстро обретает самостоятельность, умеет строить отношения с одноклассниками, сохраняя чувство собственного достоинства, знает, что такое дисциплина.

Таким образом, при первоначальном вхождении в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка: он приобретает некоторые важные привычки нового режима, устанавливает доверительные отношения с учителем, одноклассниками, на основе появившихся интересов к содержанию учебного материала у него закрепляется положительное отношение к учению.

Младший школьный возраст

Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По мнению В.В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста.

Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.). Основные идеи этих ученых представлены в данном разделе.

Социальная ситуация развития

До сих пор речь шла о предпосылках перехода ребенка к школьному обучению, но что же происходит, когда ребенок приходит в школу? Происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, подчеркивал Д.Б. Эльконин. У дошкольника имеются две сферы социальных отношений: "ребенок — взрослый" и "ребенок — дети". Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они не связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии.

В школе возникает новая структура этих отношений. Система "ребенок — взрослый" дифференцируется (рис. 20):

Система "ребенок — учитель" начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям (рис.21).

Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славина показали это экспериментально. Хорошее, "пятерочное" поведение и хорошие отметки — это то, что конституирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка: "Как ты учишься?" Система "ребенок — учитель" становится центром жизни ребенка, от нес зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Ситуация "ребенок — учитель" пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит, и дома хорошо, значит, и с детьми тоже хорошо.

Впервые отношение "ребенок — учитель" становится отношением "ребенок — общество". В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип "все равны перед законом". В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В дореволюционной школе учитель выступал как представитель государства не только по своей функции. Это подчеркивала и его форма (мундир).

В школе с самого начала должна быть построена система четко определенных отношений, основанных на принятых правилах. Построить такую систему отношений очень трудно. По словам Г.-Ф. Гегеля, приход в школу — это приведение человека к общественной норме. В школе закон общий для всех. Д.Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть "любимчики", то ореол учителя тускнеет. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если по отношению к правилу он допускает лояльность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Так появляются "ябеды".

Основное противоречие возраста (задача развития). Противоречие социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте сходно с противоречием, уже имевшим место в раннем возрасте. И там и здесь знания и умения, социальные по содержанию, должны стать индивидуальным достоянием ребенка. Однако в младшем школьном возрасте ребенок осваивает науку и культуру, которые накоплены человечеством на протяжении его истории и закреплены в различных формах общественного сознания. С ними уже нельзя действовать как с материальными предметами. Эти предметы не даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Знания абстрактны и теоретичны, с ними нужно научиться действовать.

Ведущий тип деятельности. Решение основной задачи развития требует особой деятельности: она называется учебной. Как характеризовать учебную деятельность? Обычно говорят, что это деятельность по усвоению знаний. Но это недостаточная характеристика. Ребенок-дошкольник тоже усваивает знания, например в дидактической игре. В дошкольном возрасте усвоение — косвенный продукт какой-то другой деятельности. Учебная деятельность — это деятельность, которая возникает только в школьном возрасте, но полностью формируется не всегда и не у всех детей. Педагоги и психологи нередко отмечают неорганизованность детей, отсутствие у них продуктивных способов умственной работы и, как следствие всего этого, — неуспех, отсутствие мотивации и волевых усилий, низкая самооценка. От чего это зависит?

В истории развития образования В.В. Давыдов различает две теории учения: ассоциативно-рефлекторную и деятельностную.

Ассоциативно-рефлекторная теория опирается на понятия ассоциации, рефлекса и формулу 5 — й. Согласно этой теории элементарные научные понятия формируются па основе запечатления сенсорных впечатлений, их сравнения между собой, выделения общих свойств и обозначения их с помощью слова. На судьбу ассоциативно-рефлекторной теории большое влияние оказал американский бихевиоризм, который внес в схему учения необходимость подкрепления результатов упражнения, создания проблемной ситуации, конструирования выхода из проблемной ситуации на основе подкрепления правильной реакции ("программированное обучение"). Ассоциативно-рефлекторная теория учения до сих пор сохраняет свое научно-практическое значение. Она приобрела особое влияние, когда возникла массовая школа, в которой от учащихся требовалось усвоение эмпирических знаний, необходимых для практической жизни.

В современном обществе от учащихся все больше требуется формирование другого типа знания и другого типа мышления — теоретического. Эту потребность может удовлетворить только такое образование, которое последовательно ориентируется на теорию учения деятельностного типа.

Деятелъностная теория учения опирается на понятия "действие", "задача", "решение задачи". По определению Давыдова, действие предполагает преобразование субъектом того или иного объекта. Задача — это цель, представленная в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи — это поиск субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достигнуть требуемой цели.

Сравнение обеих теорий учения, но В.В. Давыдову, представлено в табл. 9, раскрывающей различия ассоциативно-рефлекторной и деятельностной теории учения по ряду параметров: процесс учения, притязания, характер самого учения и др.

Таблица 9. Параметры, по которым различаются теории учения

Наиболее благоприятные условия для формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте создаются, если образование строится па основе деятельностной теории учения.

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы — прежде всего надо научить ребенка учиться.

Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно оцениваемой деятельности, хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д.Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию.

Формирование такой познавательной мотивации чрезвычайно тесно связано с содержанием и способами обучения. При традиционных способах обучения познавательная мотивация может и не сформироваться. Превращение деятельности, которая еще не является учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка — в школе возникает система принуждения. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно. Для этого требуются коренные и радикальные изменения содержания обучения в школе. Это было осуществлено в 1960-1970-х гг. в экспериментальных школах под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Что такое учебная деятельность? Каждая деятельность характеризуется по ее предмету. Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Но какие предметы подвергаются изменению со стороны самого ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал". Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя субъектом, изменяющимся каждый день, каждый час.

Оценка собственных изменений, рефлексия на себя — собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Отметка — определенная форма оценки. Ш.А. Амонашвили организовал экспериментальное обучение без отметок. Но обучение без отметок не есть обучение без оценок. Оценка всегда есть и должна быть как можно более развернутой. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности.

В структуру учебной деятельности входят:

1) учебная задача — это то, что ученик должен освоить. По определению В.В. Давыдова, учебной называется такая задача, которая вынуждает ученика искать общий способ решения всех задач данного тина. Например, ребенка попросят найти соотношение двух величин: Т ? А, при условии, что Т = А — У. При решении подобных задач ребенок сначала овладевает общим способом анализа отношений, а затем применяет его к частным задачам — действиям с числами;

2) учебное действие — это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает. Как показал В.В.Давыдов на примере курса математики для первого класса начальной школы, ребенок сначала должен преобразовать условия задачи таким образом, чтобы обнаружить всеобщие отношения в учебном материале, а затем смоделировать выделенные отношения, представить их в предметной, графической или буквенной форме. Дальнейшее преобразование модели позволяет ребенку изучать свойства объекта в "чистом" виде и строить на ее основе систему частных задач, решаемых общим способом;

3) действие контроля — это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу. В процессе становления учебной деятельности ребенок переходит от внешнего контроля со стороны взрослого к самоконтролю, который включает в себя прогнозирующий контроль (до начала работы), пошаговый контроль (по ходу работы), итоговый контроль (после завершения работы);

4) действие оценки — определение того, достигли ученик результата или нет. По ходу обучения оценка переходит на уровень самооценки, которая бывает адекватной и неадекватной, глобальной и дифференцированной, прогнозирующей и итоговой.

В какой форме осуществляется учебная деятельность? Учебная деятельность не дана ребенку с самого начала, ее нужно построить. Па начальных этапах она осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель "действует руками ученика". Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (число, звуки), и "руки" учителя — это "его мозг". Учебная деятельность — это такая же предметная деятельность, но предмет ее теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать, без материализации с ними действовать нельзя (В.В.Давыдов, Н.Г. Салмина). Процесс развития учебной деятельности — это процесс передачи от учителя к ученику отдельных звеньев.

Деятельность, первоначально разделенная между участниками, выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. Высшие психические функции согласно Л.С. Выготскому происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. "Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры", — писал Выготский. Таким образом, совместная деятельность — необходимый этап и внутренний механизм деятельности индивидуальной. Взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности индивида.

Но как же строится эта совместная деятельность там, где отношения "ребенок — учитель" и "ребенок — ребенок" дифференцировались? Какое значение имеет сотрудничество и взаимодействие детей в ходе развития учебной деятельности?

Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Ею были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом. Материалом для исследования служило экспериментальное обучение русскому языку первоклассников. Сравнивались экспериментальный и контрольный классы. В экспериментальном классе учитель занимался с группой совместно работающих детей, его основной задачей была организация делового общения учеников по поводу изучаемого материала. В контрольном классе дети занимались традиционным фронтальным методом, при котором воздействия учителя адресовались отдельно каждому ребенку. Коллективная форма обучения, построенная на кооперации, снимала противоречия между видимостью совместного обучения и реальной индивидуальной направленностью традиционного обучения.

Вывод о том, что учебный материал дети лучше осваивают в совместной работе со сверстниками, чем с учителем, согласуется с мнением Ж. Пиаже, который в общении выделял отношения ребенка со сверстниками и противопоставлял их отношениям "ребенок — взрослый". В группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а между ребенком и взрослым (какими бы демократичными они ни были) — иерархические и несимметричные. Пиаже утверждал, что такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только при общении детей между собой. Лишь благодаря разделению точек зрения равных ребенку лиц — сначала других детей, а позднее, по мере взросления ребенка, и взрослых — подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, логический и нравственный реализм.

Г.А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослым, является необходимым условием психического развития ребенка. В отношениях ребенка и взрослого разделение функций неизбежно: взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. Так, любое действие ребенок совершает сначала со взрослым, постепенно мера помощи взрослого уменьшается и сходит па нет, тогда действие интериоризируется, и ребенок начинает выполнять его самостоятельно. Возникает замкнутый круг: без взрослого ребенок не может освоить новое действие, но при соучастии взрослого не может полностью освоить действие, поскольку некоторые компоненты действия (контроль и оценка) так и остаются за взрослым. Поэтому помощь взрослого недостаточна для интериоризации всех аспектов предметных действий.

Замечено, что дети часто делают ошибки в действиях, вроде бы сформированных (содержательная помощь учителя им не нужна), легко могут найти и исправить эти ошибки, но только при побуждении со стороны взрослого. Цукерман объясняет это тем, что учитель передаст весь операциональный состав действия, но остается держателем смыслов и целей. Пока учитель — центр учебной ситуации, за ним остается контроль и "последнее слово", т.е. учебные действия не интериоризуются учениками полностью.

Кооперация со сверстниками воздействует на процесс интериоризации иначе, чем кооперация со взрослым; разные способы кооперации "обслуживают" формирование разных типов действий. Цукерман рассматривает кооперацию со сверстниками как опосредующее звено между началом формирования нового действия при работе с взрослым и полностью самостоятельным иптрапсихическим концом формирования.

При кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения дает опыт контрольно-оценочных действий и высказываний. Цукерман сравнивала результаты обучения в экспериментальном классе (коллективное обучение) и в контрольном (фронтальное). Задание заключалось в том, чтобы придумывать слова на определенное орфографическое правило. В экспериментальном классе работали парами: двое придумывали слова для двух своих соседей, затем обменивались заданиями. Каждый ученик выполнял и свою, и учительскую часть работы (составлял орфографическое задание, проверял, оценивал работу других учеников, объяснял, выслушивал объяснения и проч.), побывал и в учительской, и в ученической позиции. Таким путем дети осваивали не только операциональный состав действий, но и их смыслы и цели, а также учебные отношения. Контрольный класс работал проблемным методом: учитель организовывал дискуссию, т.е. создавал условия для того, чтобы дети сами ставили, решали и проверяли решение конкретных орфографических задач, поощрял самостоятельность, пытался создать атмосферу интеллектуального равноправия. Однако при проверке экспериментальный класс показал лучшие результаты, чем контрольный. Особенно продвинулись так называемые "средние" ученики. Цукерман объясняет это тем, что указанная группа детей освоила операциональные действия раньше, а в результате коллективного обучения освоила и контроль.

При качественном анализе взаимодействий детей Цукерман выделяла две характеристики этой деятельности:

1) независимость от взрослого. Взрослый организует работу, "запускает", а затем дети работают самостоятельно (в отличие от фронтального обучения, при котором учитель побуждает, направляет, контролирует, оценивает и проч.). При этом дети обращаются к учителям очень редко — в крайних ситуациях. Таким образом, меняются отношения "ученик — учитель": дети не стремятся к постоянному сотрудничеству со взрослым, работают самостоятельно. Можно отметить обращенность ребенка прежде всего к сверстнику. Это обеспечивает учет позиции сверстника, его точки зрения, способствует децентрации. Все это приводит к развитию рефлексивных действий;

2) обращенность детей не столько на результат, сколько на способ действий своих и партнера. В этой работе взаимодействие детей строилось в форме "ситуации педсовета": дети — учителя в разных классах, они обсуждают между собой, на какие правила дать задания тому или другому классу. Отмечается высокий мотивационный уровень участников кооперации. Особенно это было видно по слабым ученикам — они становились все более активными и заинтересованными.

Г.А. Цукерман анализировала взаимодействия детей и особенности этих взаимодействий с точки зрения их влияния на психическое развитие в процессе генетико-моделирующего эксперимента. Ее исследования продемонстрировали необходимость кооперации со сверстниками для формирования контрольно-оценочных действий ребенка. На ранних этапах освоения действия ребенку необходима помощь взрослого, по мере освоения действия ребенок начинает выполнять его частично самостоятельно, ибо такие компоненты действия, как функции контроля и оценки, остаются за взрослым и не передаются ребенку во всей полноте. Чтобы освоить эти действия, ребенок должен встать на позицию взрослого, а это возможно только при кооперации с другим ребенком, сверстником. Таким образом, взаимодействие детей — существенное условие интериоризации действий, перехода всех их компонентов от взрослого к ребенку.

И все же проведенные исследования не дают ответа на вопрос, каково влияние кооперации со сверстниками на развитие мышления ребенка.

В.В. Рубцов на основе экспериментальных исследований заключает, что кооперация со сверстниками и координация точек зрения — основа происхождения интеллектуальных структур ребенка. Форма кооперации (тип распределения деятельности) выполняет функцию моделирования содержания интеллектуальной структуры в составе отношений участников деятельности. Основой для выделения и усвоения содержания интеллектуальной структуры является перераспределение деятельности. При этом ребенок обращается к организации самой совместной деятельности, раскрывает всеобщий характер предметных преобразований для участников общей работы. Необходимость перераспределения возникает при появлении противоречия между способом организации совместной деятельности и продуктом этой деятельности, не соответствующим требованиям задачи. Перераспределение вынуждает искать новые способы совместной работы. Используемый метод обеспечивает выделение связи между кооперацией действий в совместной деятельности и содержанием мышления, благодаря чему можно исследовать формирование мышления.

Развитая форма учебной деятельности есть такая форма, в которой субъект ставит перед собой задачи собственного изменения. В этом и состоит цель обучения. Цель обучения изменить ученика.

Г.А. Цукерман проанализировала психолого-педагогические условия возникновения у ребенка умения учиться. Она показала, что при научной организации учебной деятельности, специальном конструировании учебных предметов ребенок в младшем школьном возрасте овладевает не только общими способами действий с понятиями, но и общими для всех участников совместной деятельности способами взаимодействия. По се предположению, "специфика учебного взаимодействия состоит в появлении учебной инициативы школьника, который сам указывает взрослому на противоречия между условиями поставленной взрослым задачи и теми способами действия, которыми располагает ребенок". Ею разработаны принципы построения учебных предметов, благодаря которым дети овладевают не только содержанием, но и, что особенно важно, формой учебной деятельности.

Как связаны между собой учебная деятельность и другие виды деятельности младших школьников?

1. Учебная деятельность и игра. В дошкольном возрасте учение не является ведущей деятельностью. Во взаимоотношении игры и учебных занятий в дошкольном возрасте доминирующее значение имеет игра. В дошкольном возрасте возникает своеобразная форма учебной деятельности: учение в дидактической игре. В ней выделяется отдельная учебная задача.

Неправильно думать, что игра в школьном возрасте полностью теряет свое значение: она сохраняется, но происходят значительные изменения в характере самой игровой деятельности. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту возрастает значение игры с достижением известного результата (спортивные игры, интеллектуальные игры). Значение игры в психологии детей школьного возраста долго недооценивалось в связи с тем, что она носит скрытый характер. В младшем школьном возрасте происходит переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения. Кроме того, в школьном возрасте меняется соотношение между этими двумя видами деятельности: игра начинает подчиняться учебной деятельности. В своих воспоминаниях В.В. Вересаев писал, что, когда ему приходилось заучивать неправильные латинские глаголы, он пытался их обыгрывать. Глаголы представлялись ему военными бастионами, и он повторял их до тех пор, пока "бастионы" не рушились. От этого ему становилось легче жить!

Психологически это попятно. Человеческие действия часто направлены на очень отдаленные результаты и имеют очень отдаленную мотивацию. И в учении, и в труде это очень нелегко для взрослого, а тем более для маленького ребенка. Формы игровой деятельности позволяют сделать смысл вещей более явным для ребенка. С помощью игры ребенок приближает к себе смысл этих вещей. В младшем школьном возрасте игра продолжает иметь хотя и вспомогательное, но все-таки существенное значение. Она позволяет овладеть высокими общественными мотивами поведения.

В настоящее время получили широкое распространение компьютерные игры, в которые вовлечены дети разных возрастов. В общественном сознании по отношению к этим играм сохраняется неоднозначное отношение. Тем более интересно обратить внимание на мнение самих детей, увлекающихся этим занятием. В качестве примера используем рассуждения по этому поводу мальчика-подростка:

"Человек, уважающий и понимающий компьютерные игры, ни когда не сойдется во взглядах с человеком, никогда не игравшим в них, и тем более предвзято настроенным. В предвзятом отношении к играм также нет ничего удивительного. Ведь как раз на это, в отличие от обратного (любви к ним), есть огромное количество объективных и. казалось бы, неоспоримых причин: насилие (постоянный спутник компьютерных игр), вредность для здоровья, бесполезная трата времени, часто встречающаяся невозможность человека "отключиться" от игры, т.е. человек, уже перестав играть, говорит и думает только об игре. Но как ни странно, многие из этих утверждений можно оспорить.

Дело в том, что компьютерные игры — абсолютно уникальная вещь, не имеющая аналогов среди игр во всем мире. Нигде больше человек не имеет такой свободы, нигде больше он не участвует в таком количестве разнообразных событий и не влияет на них. Да, некоторые люди достигают больших успехов на каких-то поприщах, но спектр обоих (людей и поприщ) строго ограничен. Многим хотелось бы "побывать в шкуре" миллиардера, гонщика, пилота, секретного агента, стратега, президента и т.д. Более того (и это очень важно), в играх, в отличие от жизни, нет никакой ответственности. Там можно творить черт знает что (выместить злобу, разориться, проиграть), а в реальном мире никаких проблем не появится. К примеру, у снайпера, сапера и т.п. нет права на ошибку, а у геймера — сколько угодно. Поэтому есть возможность решать множество сложных задач путем логического мышления, оттачивания мастерства, метода проб и ошибок. Наибольшее удовольствие человек получает, проходя игру на наивысшем уровне сложности (другое дело, что он не всем посилен, поэтому во многих играх можно его менять), ведь отсутствие проблем очень быстро надоедает. Таким образом, геймер за время игры выходит из такого количества безвыходных ситуаций, что ничего подобного в реальной жизни представить нельзя.

Также отметим, что в играх все происходит достаточно быстро. Геймер имеет возможность действовать без каких-либо приготовлений. В реальной жизни, чтобы чего-то добиться, нужно преодолеть множество повседневных бытовых трудностей, пройти огромное количество тренировок. А в компьютерных играх ничего подобного нет — в них имеют место практически одни активные действия, что также делает их такими популярными (например, запустил игру, сел в гоночную машину и поехал). Здесь нужно заметить, что игры ни в коем случае не должны заменять реальную жизнь. Они лишь должны ее иногда разбавлять. " (Женя Обухов, 15 лет, из семейного архива)

2. Учебная деятельность и труд. В связи с перестройкой школы этот вопрос приобретает исключительную важность. Участие детей в формах трудовой деятельности оказывает существенное влияние па процесс усвоения знаний. Одна из основных негативных особенностей освоения знаний в школе — формализм. Ребенок будто бы усваивает знания, знает научные формулировки, может проиллюстрировать их примерами, однако это знание не применяется на практике. Когда ребенок сталкивается с жизненной задачей, он обычно прибегает к житейским представлениям. Это происходит потому, что школа не организует деятельности применения этих знаний на практике.

Л.И. Божович подчеркивала большое значение труда для формирования личности школьника. Задача школы заключается не только в том, чтобы дать определенное количество знаний — нужно воспитать ребенка в нравственном отношении. Школа пытается сформировать нравственные качества в ходе учебной деятельности. Учебная деятельность сама по себе не может полностью обеспечить формирование этих качеств, она не имеет для этого благоприятных условий. В труде общественный результат деятельности выступает в реальной предметной, вещественной форме, более ощутима необходимость совместных усилий коллектива в достижении определенного результата. Именно поэтому труд имеет особо важное значение для формирования нравственных качеств личности.

Можно ли диагностировать сформированность учебной деятельности у младшего школьника?

Л.В. Берцфан было проведено исследование, в котором модифицирована методика H.H. Поддьякова. Ребенку предлагали лабиринт, в котором по определенной траектории нужно было провести фигурку человечка. Лабиринт был соединен с пультом, на котором размещены четыре кнопки, позволяющие двигать фигурку вверх (1), вниз (2), вправо (3), влево (4). В первой серии перед ребенком ставилась практическая задача, и он достигал цели путем практических проб. После того как ребенок три раза безошибочно достигает цели, лабиринт заменяется другим, и ребенок снова начинает ошибаться. Его просят вести фигурку столько раз, сколько надо, чтобы без ошибок провести ее через любой лабиринт. Для достижения такого результата понадобилась 251 проба и 33 минуты. Во второй серии ставилась "учебная" задача. Ребенку предлагали первый лабиринт. Он ошибался. Ему говорили: "Ты не можешь это сделать", забирали лабиринт и оставляли чистую модель. Экспериментатор предлагал ребенку поучиться, и испытуемый устанавливал значение кнопок. Экспериментатор снова ставил лабиринт, испытуемый работал, но ошибался. Экспериментатор опять убирал лабиринт, ребенок вновь работал с моделью. Эффективность выполнения заданий оказалась выше: затраченное время — 20 минут, а количество проб — 101.

Почему эффективность оказалась выше? Перед испытуемым во второй серии стояла иная задача. Если при решении практической задачи ребенок главным образом ориентировался на порядок нажимов, а он все время менялся, то во второй серии ребенок ориентировался на систему функциональных отношений, от которой этот порядок зависит. Изменение ориентации с практического результата на получение результата познавательного максимально эффективно. Это исследование представляет собой модель учебной ситуации. К сожалению, в школе господствует прагматический подход с ориентацией на результат действия. Предметом усвоения при решении учебных задач является ориентация на способ действия, который позволяет ребенку раскрыть систему взаимоотношений между отдельными сторонами действительности.

Учебная деятельность направлена не на результат, а на выделение способа его усвоения, подчеркивал Д.Б. Эльконин. Эти способы — важные орудия самостоятельной умственной деятельности, они делают доступными каждому результаты работы гениев.

Специфика самооценки в младшем школьном возрасте

Дата публикации: 11.02.2017 2017-02-11

Статья просмотрена: 1266 раз

Библиографическое описание:

Троицкая И. Ю., Петрова Т. Н. Специфика самооценки в младшем школьном возрасте // Молодой ученый. — 2017. — №6. — С. 207-209. — URL https://moluch.ru/archive/140/39396/ (дата обращения: 23.04.2018).

В статье рассматриваются специфические особенности проявления самооценки в младшем школьном возрасте, проанализированы взгляды ведущих отечественных и зарубежных специалистов по данной проблеме. Приведены результаты практического изучения проявления самооценки у учащихся начальных классов.

Ключевые слова: самооценка, младший школьный возраст, диагностика, рекомендации

На современном этапе развития системы образования в рамках реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального образования возрастает роль формирования у школьников личностных универсальных учебных действий (УУД). Результатом усвоения личностных УУД является развитие способности соотносить свои поступки с общепринятыми этическими и моральными нормами, способности оценивать свое поведение и поступки, таким образом, одним из обязательных компонентов личностных УУД является формирование самооценки и позитивного отношения к себе и окружающему миру.

Изучением данной проблемы занимались такие ученые и психологи, как Л. И. Божович, И. В. Дубровина, И. А. Зимняя, Д. Б. Эльконин, А. И. Липкина, Р. С. Немов, И. И. Чеснокова, Б. Г. Ананьев, В. С. Мухина, М. И. Лисина, Г. В. Бороздина, Д. Мид, Э. Эриксон, К. Роджерс. В словаре по психологии самооценка определяется как оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и своего места среди других людей. С этой позиции были проанализированы труды выше обозначенных авторов.

Наибольший интерес в развитии самооценки имеет младший школьный возраст. Это сензитивный период для формирования и развития самооценки. Так например, известный отечественный психолог, Л. С. Выготский, предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться, оформляться самооценка. Именно в период младшего школьного возраста самооценка получает свое развитие за счет учебной деятельности, новой позиции — позиции ученика, нового психического образования — рефлексии, которым ребенок только начинает овладевать. Именно в этот период ребенок впитывает, накапливает знания о других и о самом себе [1]. Липкина А. И. считает особенностью этого возрастного периода то, что у младших школьников обнаруживаются все виды самооценки (адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения), которые имеют свою специфику [3].

Самооценка младшего школьника в большей мере, чем у взрослого человека, поддается воздействию и изменению. В самооценке ребенка — ученика начальной школы начинают отражаться его представления о будущем.

В работе Л. А. Кислицкой утверждается, что завышенная самооценка является преобладающей в первых классах. Но по мере взросления младшие школьники в большинстве начинают правильно оценивать себя и свои возможности [2].

В ряде работ отмечается, что самооценка ребенка в начальный период обучения оказывает влияние на весь учебный процесс, на формирование учебной мотивации, саморегуляции деятельности, на удовлетворенность ведущих потребностей возраста [5, 6].

Педагогам и родителям в связи с этим следует уделять особое внимание формированию адекватной самооценки, так как она характеризуется реальным оцениванием личностью самой себя, своих качеств и поступков, то есть человек оценивает себя трезво и объективно. Именно это является основой нормальной самооценки.

В данной статье представлены результаты изучения самооценки детей младшего школьного возраста. С этой целью нами были использованы психодиагностические методики: «Лесенка» Т. Д. Марцинковской [4] и проективная методика «Нарисуй себя» А. М. Прихожан и З. Василяускайте [7]. Исследование проводилось на базе МБОУ «Котовская основная школа» и МБОУ СОШ № 14 г. Саров. В исследовании приняли участие учащиеся 2 и 4 классов, с целью выявления динамики изменения количества детей с завышенной самооценкой на протяжении младшего школьного возраста.

Методика «Лесенка» позволяет выявить представления ребенка о себе, а также то, как он оценивает самого себя, и как, по его мнению, оценивают его другие. Данная методика выявляет виды самооценки ребенка — низкая, адекватная и завышенная на основе определенного критерия (какая из ступеней выбрана ребенком). Чтобы получить более полную картину исследования и сделать корректные выводы, учителю необходимо провести индивидуальную беседу с каждым учеником во время или после проведения методики.

На основе полученных данных при проведении методики «Лесенка» нами был сделан вывод, что у младших школьников преобладает завышенная самооценка — 62,5 % во 2 классе, но постепенно она корректируется — 30 % в 4 классе (рис.1). В младшем школьном возрасте подавляющее большинство детей считают себя «хорошими» и помещают себя на верхние ступеньки лесенки, но это является нормой для младших школьников — это является особенностью данного возраста. При этом дети, поставившие себя на самую верхнюю ступеньку (т. е. причислившие себя к самым лучшим), на практике не смогли объяснить свое решение.

Методика «Нарисуй себя» позволяет определить особенности эмоционально-ценностного отношения к себе у детей младшего школьного возраста. Также как и методика «Лесенка», данная методика требует проведения беседы педагогом с каждым ребенком.

В результате проведения методики «Нарисуй себя» нами был сделан вывод, что у 90 % учащихся 2 класса преобладает позитивное эмоционально-ценностное отношение к себе и только у 10 % наблюдается негативное эмоционально-ценностное отношение, таким образом большинство детей младшего школьного возраста оценивает себя положительно.

Анализ психолого-педагогической литературы и экспериментального исследования самооценки младших школьников позволил нам разработать практические рекомендации для учителей и родителей по формированию адекватной самооценки у детей младшего школьного возраста.

Рекомендации по формированию адекватной самооценки у детей с заниженной самооценкой:

  • Педагогу следует создавать для детей ситуации успеха (это повышает уверенность ребенка в себе);
  • И родителям, и учителям следует не скупиться на похвалу, но в разумных пределах, чтобы у ребенка не сформировалась неадекватно завышенная самооценка;
  • Также и родителям, и педагогу следует проявлять эмоциональную поддержку по отношению к детям;
  • Следует предоставлять детям возможность делать то, чем они могут гордиться.
  • Родителям стоит избегать критики в адрес ребенка, чаще его поощрять, подчеркивать его положительные стороны;
  • Педагогу и родителям следует соблюдать принцип постепенности в организации ситуаций успеха;
  • Родителям и педагогам не следует втягивать ребенка в соревнование с другими учащимися, особенно если они лучше подготовлены;
  • При затруднении в выполнении задания педагогу следует разбить его на части.
  • Практические рекомендации педагогам и родителям по формированию адекватной самооценки у детей с завышенной самооценкой:

    1. Следует предоставлять детям возможность оценить себя положительно (в игре, в исследовании, в беседе);
    2. Следует предоставлять детям возможность делать выбор;
    3. Педагог должен соблюдать меру в своих воздействиях на ребенка;
    4. Педагогу следует использовать различные методы и механизмы для формирования адекватной самооценки;
    5. Следует научить ребенка обосновывать свою самооценку, приводить доводы.
    6. Особого внимания требуют дети с заниженной самооценкой, так как завышенная самооценка, как правило, к концу младшего школьного возраста сменяется на более адекватную, а заниженная — остается и может перерасти в дальнейшем в комплексы.

      В связи с этим подробнее остановимся на приемах формирования адекватной самооценки у детей с заниженной самооценкой:

    7. Игровая терапия: в данном случае игра снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающим миром, неуверенность в себе, повышает самооценку. Эффект достигается путем установления положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми. Данный прием может использоваться как в работе с группой, так и индивидуально;
    8. Терапия искусством (музыкой, рисованием, чтением, танцами): главное в данном случае — это терапевтический эффект от занятий творчеством, а не умения и таланты. Создание «творческого продукта» позволяет человеку самостоятельно определить значимость собственных работ. Данная терапия позволяет добиться состояния психологического комфорта;
    9. Психогимнастика: предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимики.
    10. Подводя итоги исследования можно сделать выводы, что полученные данные будут полезны и учителям, и родителям, стремящимся формировать у ребенка младшего школьного возраста адекватную самооценку. С помощью разработанных нами рекомендаций и подобранных средств и приемов коррекции самооценки учителя и родители смогут эффективнее воздействовать на ребенка. Самооценка играет огромную роль в формировании личности человека, поэтому так важно уделять ее формированию особое внимание.

    11. Дубровина И. В. Практическая психология образования; Учебное пособие 4-е изд. /Под редакцией И. В. Дубровиной. — СПб.: Питер, 2004. — 592 с.
    12. Кислицкая Л. А. Особенности самооценки первоклассников, готовых и не готовых к школьному обучению /Л. А. Кислицкая. — М.: МГППУ, 2006. — 320 с.
    13. Липкина А. И. Самооценка школьника /А. И. Липкина. — М., 1999. — 382 с.
    14. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии /Т. Д. Марцинковская. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1997. — 176 с.
    15. Троицкая И. Ю., Рогожина Е. Н. К проблеме преемственности в реализации образовательных стандартов на ступенях дошкольного и начального образования /И. Ю. Троицкая, Е. Н. Рогожина //Государственные образовательные стандарты: проблемы преемственности и внедрения: сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. — 2015. — С. 127–132.
    16. Троицкая И. Ю. Формирование саморегуляции у младших школьников /И. Ю. Троицкая //Воспитание школьников. — 2003. — № 6. — С. 40.
    17. Щетинина А. М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие /А. М. Щетинина. — Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. — 88 с.
    18. Источники:

      http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met104/node4.html

      http://studme.org/149903145274/psihologiya/mladshiy_shkolnyy_vozrast

      http://moluch.ru/archive/140/39396