Типология развития детей

В отечественной психиатрии, клинической и специальной психологии выделяются три основных категории отклоняющегося развития: недостаточное, асинхронное и поврежденное, которые определяются спецификой, последовательностью и темпом формирования всей иерархической структуры психического развития ребенка. К этим категориям добавляется дефицитарное (как исторически сложившийся тип развития).

Основным критерием для выделения различных категорий детей является сформированность уровневой структуры базовых составляющих развития: произвольной регуляции; пространственно-временных репрезентаций (пространственных представлений); базовой аффективной регуляции и, соответственно, регуляторной, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер. Дополнительными критериями являются такие три неспецифических показателя, как обучаемость, критичность и адекватность. Практически для всех категорий отклоняющегося развития важным показателем, который также можно рассматривать как дифференциально-диагностический критерий, является характер и особенности раннего (от рождения до 3 лет) развития.

Так, для группы недостаточного развития характерна та или иная недостаточность (по отношению к средненормативной) сформированности функциональных систем и процессов, их базовых составляющих. При этом для подгруппы тотального недоразвития — недостаточно сформированными оказываются по преимуществу произвольная регуляция психической активности и пространственные представления, которые являются основой развития когнитивной сферы ребенка. Для группы задержанного развития подобная несформированность базовых составляющих и регуляторной и когнитивной сфер не так велика по сравнению с средненормативной. В случае недостаточной сформированности отдельных составляющих (регуляторной или когнитивной) можно говорить о парциальной несформированности отдельных компонентов познавательной деятельности (регуляции и когниций). Отдельно можно выделить смешанную парциальную несформированность, когда есть недостаточность и регуляторного, и когнитивного компонента — по своим показателям эти дети приближаются к категории тотального недоразвития.

Асинхронное развитие получило свое название в связи с нарушением основного принципа развития (гетерохронии), когда наблюдаются сложные сочетания недоразвития, ускоренного (акселеративного) развития, искаженного развития в формировании как отдельных процессов и функций, так и целых функциональных систем и их межфункционального взаимодействия. В вариантах дисгармоничного развития в первую очередь следует говорить о специфике формирования базовой аффективной регуляции по типу уровневой дисфункции при сохранности общей структуры и иерархии всей системы уровневой аффективной регуляции.

Наличие же искажений в формировании не только системы уровневой аффективной регуляции, но и других базовых составляющих, приводящее к искажению пропорций и последовательности развития и когнитивной, и регуляторно-волевой, и аффективной сфер, позволяет выделить подгруппу так называемого искаженного развития. В последнее время был выделена особая категория искаженного развития — дезинтегративный тип асинхронного развития. В первую очередь он характеризуется тем, что каждая из психических сфер (регуляторно-волевая, когнитивная и аффективная) развиваются как бы абсолютно независимо друг от друга и в разном темпе. Причем специфичным для этого варианта развития является преимущественное интеллектуальное развитие и, соответственно, грубое отставание двигательного и аффективно-эмоционального развития.

Основанием для выделения группы поврежденного развития служит наличие повреждающего влияния на мозг того или иного фактора, затрагивающего в первую очередь органические основы развития, а вторично (в зависимости от локализации, сроков, объема, выраженности, качества повреждения и т.п.) — воздействующего на всю структуру дальнейшего психического развития. В то же время к категории поврежденного развития может быть отнесена и психическая травма — как результат именно повреждения (а не неправильного формирования!) системы аффективной регуляции. Последняя также имеет большое количество вариантов.

Под дефицитарным развитием подразумевается недостаточность сенсорных (слуховых и зрительных), опорно-двигательных и иных систем. В этом случае традиционно выделяемые в специальной психологии категории детей с тяжелыми нарушениями опорно-двигательной и сенсорных систем могут быть отнесены, в соответствии с логикой предлагаемой типологии, к раннедефицитарному или позднедефицитарному развитию.

К этой же категории относят и детей с множественными (сложными, сочетанными) нарушениями развития. Необходимо предусмотреть и возможность появления в поле зрения психолога образования и каких-либо иных дефицитов развития. Например, в образовательных учреждениях могут оказаться дети с отсутствием болевой или холодовой чувствительности. Несомненно, что такие дети потребуют специализированной психологической помощи.

Предлагаемая типология построена по многоосевому принципу. Основой типологии является выделение таких осей, как: психологический синдром, соответствующий типологическому анализу отклоняющегося развития (ось I), уровень общего психического тонуса (ось II); особенности функциональной организации мозговых систем (профиль латеральных предпочтений) (ось III).

В соответствии с предлагаемой систематикой отклоняющегося развития предусмотрена и соответствующая кодировка. Диагностические коды, в свою очередь, существуют только для статистического анализа и сами по себе не могут быть основанием для какого-либо административного решения или определения образовательного маршрута ребенка.

Предусмотрена буквенно-цифровая кодировка психологического диагноза по основным (ось I — буква и три-четыре знака) и дополнительным показателям (ось II — один знак, ось III — один знак). Для категорий основного психологического синдрома, имеющих несколько подтипов, предусмотрены дополнительные коды после тире.

Весь перечень предлагаемых психологических диагнозов и их кодировку можно найти в нашем пособии «Организация и содержание деятельности психолога специального образования» (М.: АРКТИ, 2005).

7. Типы нарушения психического развития.

1. Недоразвитие, под которым понимается общее стойкое отставание в развитии всех функций вследствие раннего органического поражения мозга. Поражение может иметь наследственную природу (эндогенную) или быть результатом внешних (экзогенных) факторов. Наиболее характерным примером недоразвития является олигофрения.

2. Задержанное развитие — замедление темпа всего психического развития, возникающее чаще всего в результате слабо выраженных органических поражений коры гол-го мозга или длительных и тяжелых соматических заболеваний.

3. Поврежденное псих-ое развитие, представленное органической деменцией — нарушением псих-кого развития в конце раннего возраста или уже после трех лет вследствие массивных травм мозга, нейроинфекций, наследственных дегенеративных заболеваний. Во многих случаях органическая деменция имеет прогрессирующий характер.

4. Дефицитарное психическое развитие. Наиболее ярко его представляют нарушения психического развития при недостаточности анализаторных систем — зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата.

5. Искаженное псих-ое развитие — разные варианты сложных сочетаний общего недоразвития, задержанного, ускоренного и поврежденного развития. Причинами искаженного развития являются некоторые процессуальные наследственные заболевания, например шизофрения, врожденная недостаточность обменных процессов. Ранний детский аутизм — наиболее яркий пример этого типа нарушенного психического развития.

6. Дисгармоническое псих-ое развитие, связанное с нарушением формирования эмоционально-волевой сферы. К нему относятся психопатии и случаи патологического развития личности вследствие крайне неблагоприятных условий воспитания.

8. Биологические причины дефектов и их роль в развитии аномальных детей.

1. Пренатальная патология. Патогенные агенты действуют на плод во внутриутробный период. К ним относят:

физические и психические травмы ;интоксикация (курение, алкоголь, наркотики); неправильное питание, голодание, дистрофия;

радиация; инфекционные болезни; резус-несовместимость; наследственные заболевания.

2. Натальные нарушения: при родовые механические повреждения, асфиксия, клиническая смерть.

3. Постнатальные: инфекционные заболевания, различного рода травмы (черепно-мозговые травмы), интоксикация.

Нарушение в развитии может возникнуть под влиянием действия различных вредных воздействий внутреннего и внешнего характера на организм эмбриона, плода, новорожденного или ребенка в раннем возрасте. Часто имеет место сочетание этих вредоносных факторов. Существует прямая связь между временем воздействия патогенных агентов на развивающийся плод и негативными последствиями. Чем раньше во внутриутробном развитии повреждается эмбрион, тем более тяжелыми оказываются последствия.

10. Факторы и закономерности развития аномальных детей.

1)степень и качество первичного дефекта

2)срок возникновения первичного дефекта

3)наличие и ранний срок применения воспитательных обучающих воздействий.

1)закономерное развитие имеет поэтапный, последовательный характер, т.е. определенная последовательность стадий развития психики, последовательность развития психических процессов,

2)каждый этап завершается формированием новых, более совершенных качеств, которые необходимы для скачка в развитии

3)психические свойства развиваются на основе чередования эволюционного и революционного формирования новых качеств.

29. Типы нарушений психического развития (по в.В. Лебединскому)

Классификация психического дизонтогенеза предложенная В.В. Лебединским имеет следующий вид:

· Общее психическое недоразвитие;

· Задержанное психическое развитие;

· Поврежденное психическое развитие;

· Дефицитарное психическое развитие;

· Искаженное психическое развитие;

· Дисгармоничное психическое развитие.

30. Типы нарушений психического развития: психическое недоразвитие

Общее психическое недоразвитие — общая стойкая задержка психического развития при наиболее ранних поражениях мозга (генетических, внутриутробных, родовых, ранних постнатальных), что обуславливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем. Более нарушены высшие психические функции(особенно интеллект, речь), чем элементарные (непроизвольное восприятие, память, моторика, элементарные эмоции).

Наиболее типичной моделью психического недоразвития являются состояния олигофрении. Олигофрения (от греч. «olygos» — малый, «phren» — ум) — особая форма психического недоразвития. Она выражается в стойком снижении познавательной деятельности у детей вследствие органического поражения головного мозга в перинатальный и ранний постнатальный периоды. По образному выражению французского психиатра Жанна Э.-Д. Эскироля, олигофрен — бедняк от рождения, в то время как дементный — это разорившийся богач.

В зависимости от степени интеллектуальной недостаточности у детей -олигофренов различают три группы состояний: наиболее тяжелая — идиотия, менее тяжелая — имбецильность и относительно легкая — дебильность. Если две первые (глубокая и выраженная) степени психического недоразвития нуждаются преимущественно в социальной опеке, то легкая степень недоразвития — дебильность — позволяет обучать такого ребенка по программе вспомогательной школы, проводить с ним воспитательную работу и профессиональную подготовку по несложным видам труда. По окончании вспомогательной школы подавляющее большинство умственно отсталых детей в дальнейшем относительно благополучно адаптируются в социальной среде. В то время как субъекты с такой же или меньшей степенью интеллектуального снижения, не прошедшие специального обучения и воспитания имеют плохую социальную адаптацию.

31. Типы нарушений психического развития: задержанное психическое развитие

Задержанное психическое развитие — замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с фиксацией на более ранних возрастных этапах. М.б. вызвано генетическими факторами, хроническими заболеваниями, инфекцией, интоксикацией, травмами мозга, психогенными факторами (неблагоприятными условиями воспитания) в период до 3-х летнего возраста (пример — инфантилизм). Характерны парциальность, мозаичность поражения с недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем. Это отличает задержанное развитие от недоразвития по типу олигофрении и определяет лучший прогноз динамики развития и коррекции.

Задержка психического развития (ЗПР) выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, над определяемыми социальной ситуацией развития, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности, эмоциональной незрелости.

ЗПР конституционного происхождения (гармоничный инфантилизм);

ЗПР на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности и на ранних этапах жизни ребенка;

ЗПР соматогенного происхождения;

ЗПР психогенного происхождения.

ЗПР следует отличать от олигофрении и педагогической запущенности. Необходимо отметить, что автор приведенной выше этиологической типологии ЗПР К. С. Лебединская, считает, что ЗПР психогенного происхождения лишь условно можно относить к группе ЗПР. Эту форму ЗПР трудно дифференцировать с педагогической запущенностью.

Согласно исследованиям Л. И. Переслени и Л. Ф. Чупрова, в психологической картине ЗПР выявляется два базисных синдрома:

— нарушение регуляции психической деятельности, реализуемой посредством произвольного внимания;

— нерезкое недоразвитие познавательной деятельности.

Если при психофизическом инфантилизме на первый план выступают недостатки регуляции поведения и деятельности, то при ЗПР церебрально-органического генеза — признаки неполноценности познавательной деятельности.

ЗПР имеет относительно благоприятную динамику в плане обучения и воспитания такой категории детей. Многие из них при адекватном индивидуальном подходе способны удовлетворительно осваивать программу обучения массовой школы. Однако большая часть детей с ЗПР обучаются по рекомендации психолого-медико-педагогических консультаций (комиссий) по коррекционным программам в стенах массовой общеобразовательной школы. Обычно данное состояние диагностируется только в пределах до подросткового возраста. В более старшем возрасте эти состояния не диагностируются или переходят в другой вид пограничных состояний. «Благоприятный исход бывает не всегда: у части больных (20%) признаки грубой незрелости эмоционально-волевой сферы сохраняются, а позже проявляются в виде психопатий».

Типология детей с отклонениями в развитии и дети «Группы педагогического риска» — презентация

Презентация была опубликована 4 года назад пользователемpsoh1.ru

Презентация на тему: » Типология детей с отклонениями в развитии и дети «Группы педагогического риска»» — Транскрипт:

1 Типология детей с отклонениями в развитии и дети «Группы педагогического риска»

2 В концепции модернизации Российского образования: «Дети с ограниченными возможностями здоровья должны обеспечиваться медико-социальным сопровождением и специальными условиями для обучения в общеобразовательной школе по месту жительства»

3 Типология детей с отклонениями в развитии Виды Причины 1 Сенсорные нарушения (слабовидящие, слабослышащие, позднооглохшие) 1.Вирусные, инфекционные заболевания матери во время беременности (краснуха, корь, вирус герпеса, грипп) в первой половине беременности. 2. Алкоголизм, несовместимость крови по резус-фактору и группе крови. 3. Прием антибиотиков в первые месяцы и годы жизни ребенка, лор заболевания. 4. Наследственный фактор. 2 ОНР – 1, 2 Доречевое повреждение речевых центров ЦНС церебрально- органического генеза. Дизонтогенетический, энцефалопатический симптом комплекс (задержка созревания ЦНС, негрубое повреждение отдельных мозговых структур. В основе нарушение аналитико-синтетической деятельности ЦНС) 3 Нарушение опорно- двигательного аппарата, ДЦП. Раннее органическое поражение двигательных зон и проводящих путей (вирусные инфекционные заболевания матери во время беременности, хронические заболевания, травмы, генетические факторы, патологии родов (травмы, затяжные роды с асфиксией). После рождения в результате нейроинфекций, тяжелых ушибов головы. 4 ЗПР Конституционального генеза. Соматогенного генеза. Психогенного генеза. Церебрально-органического генеза. Наследственный фактор, социальные условия, соматические, инфекционные заболевания первого года жизни. 5 Нарушения интеллектуального развития (УО – легкая умственная отсталость) Органические поражения коры головного мозга в период внутриутробного развития плода или в раннем периоде жизни ребенка. 6 РДА

4 Дети «группы педагогического риска» Вид Факторы 1 ФФН ММД 2 ОНР – 3 Дизонтогенетический вариант, нет локального поражения речевого центра, в основе незрелость, отставание сроков формирования базовых структур ЦНС 3 Заикание Наследственный фактор, патологии беременности и родов, вирусные, инфекционные заболевания матери во время беременности, угроза выкидыша, нервно-психическое здоровье родителей, заболевания раннего возраста (0-3), травмы головы, социальные факторы, развивающая среда. 4 Соматически ослабленные. 5 СДВГ ММД, энцефалопатия, задержка темпа развития функциональных систем, асфексия, токсикоз. 6 ПНН (психоневрологические нарушения ) (астеноневротические реакции, церебрастеническая форма астении, психопатоподобные нарушения) 7 Школьно-незрелые Физиологические. 8 Социально-педагогическая запущенность Социальные (депривация в раннем возрасте, гиперопека, гипоопека) 9 Языковой барьер. Двуязычие в семье. 10 Одаренные дети.

5 ОНР различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте ОНР I уровня полное отсутствие общеупотребительных средств общения ОНР II уровня Возросшая речевая активность ребенка. Общение посредством постоянного, хотя и искаженного и ограниченного запаса общения употребительных слов.

6 Задержка психического развития Конституционального происхождения – характерны проявления гармонического психического инфантилизма и нарушения познавательной деятельности, обуслов- ленные прежде всего незрелостью мотивационной сферы, преобладанием игровых интересов, несформированностью Интересов познавательных. Такая форма ЗПР чаще всего вызвана наследственной предрасположенностью к более позднему созреванию нервной системы целом и эмоционально-личностных качеств в частности. Психогенного происхождения – нарушения развития, вызванные неблагоприятным влиянием социальной среды, условий воспитания ребенка. Эта группа объединяет формирование личности ребенка по невротическому типу, по неустойчивому типу, развитие в условиях безнадзорности или повышенной опеки. При этой форме ЗПР нередко неблагоприятное воздействие окружения, недостаток стимуляции развития, несформированность социально приемлемых форм поведения усугубляются недостаточностью предпосылок познавательной деятельности из-за дефицитарности обеспечивающих ее мозговых систем. Соматогенного происхождения – задержка развития, возникающая в результате истощающего действия соматических заболеваний на организм, нарушения питания клеток головного мозга и, как следствие, замедления темпа созревания и развития структурно- функциональных мозговых систем. Церебрально-органического происхождения – эта большая группа объединяет задержки развития, возникающие в результате органической недостаточности мозга и характеризующая как специфическим недоразвитием личностной сферы по типу органического инфантилизма, так и значительным нарушением познавательной деятельности. Нарушения в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности при этой форме ЗПР, как правило, более выраженные и более стойкие, чем при других формах задержки развития.

7 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К, С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости. Умственная отсталость это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

8 Специфические особенности поведения на уроке и в детском коллективе, своеобразные трудности в обучении могут быть обусловлены проявлениями, получившими название синдрома раннего детского аутизма. Проявления этого синдрома очень разнообразны, однако основным ядром является выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности в контактах с другими людьми, отгороженность от внешнего мира.

9 ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. ОНР III уровня Наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

10 СИНДРОМ ГИПЕРАКТИВНОСТИ С ДЕФИЦИТОМ ВНИМАНИЯ Высокая двигательная активность свойственна детям, но в отдельных случаях она достигает патологической степени выраженности, нарушает адаптацию его к социальным условиям, мешает обучению. Такая повышенная двигательная активность, достигающая степени расторможенности, является одним из множества симптомов, сопровождающих нарушения развития ребенка. Самые разные нарушения психической деятельности могут иметь «фасад» в виде беспокойства и излишней активности. Но врачи выделяют состояние, при котором болезненно повышенная двигательная активность является главным признаком, стержнем синдрома, который нарушает социальную адаптацию ребенка. Это состояние получило название синдрома гиперактивности с дефицитом внимания, нередко его называют также гипердинамическим или гиперкинетическим синдромом.

11 1.Нормализация обстановки в семье ребенка, его взаимоотношений с родителями и другими родственниками. Важно научить членов семьи избегать новых конфликтных ситуаций. 2. Достичь у ребенка послушания, привить ему аккуратность, навыки самоорганизации, способность планировать и доводить до конца начатые дела. Развить у него чувство ответственности за собственные поступки. 3. Научить ребенка уважению прав окружающих людей, правильному речевому общению, контролю собственных эмоций и поступков, навыкам эффективного социального взаимодействия с окружающими людьми. 4.Установить контакт со школьными педагогами, ознакомить с информацией о сущности и основных проявлениях синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, об эффективных методах работы с гиперактивными учениками. 5.Добиться повышения у ребенка самооценки, уверенности в собственных силах за счет усвоения им новых навыков, достижений успехов в учебе и повседневной жизни. Необходимо определить сильные стороны личности ребенка и хорошо развитые у нею высшие психические функции и навыки, с тем чтобы опираться на них в преодолении имеющихся трудностей. Коррекционная работа с гиперактивным ребенком направлена на решение следующих задач:

12 Нарушение внимания диагностируется, когда присутствуют 4 из 7 признаков: 1.Нуждается в спокойной тихой обстановке, неспособен к работе и к возможности сконцентрировать внимание. 2.Часто переспрашивает. 3.Легко отвлекается на внешние раздражители. 4.Путает детали. 5.Не заканчивает то, что начинает. 6.Слушает, но кажется, что не слышит. 7.Трудности в концентрации внимания, если не создана ситуация «один на один». Импульсивность диагностируется, когда присутствуют 3 признака из 5: 1.Выкрикивает в классе, шумит в классе во время урока. 2.Чрезвычайно возбудим. 3.Трудно переносит время, когда ждет свою очередь. 4.Чрезмерно разговорчив. 5.Задевает других детей. Гиперактивность диагностируется, когда присутствуют 3 признака из 5: 1.Карабкается на шкафы и мебель. 2.Всегда готов идти, чаще бегает, чем ходит. 3.Суетлив, извивается и корчится. 4.Если что-нибудь делает, то с шумом. 5.Должен всегда что-нибудь делать.

13 Кроме того, для диагностики синдрома дефицита внимания с гиперактивностью необходимо использовать критерии Американской Психиатрической Ассоциации (1987), представленные в нашей модификации. По крайней мере 8 из 14 признаков должны быть в наличии для постановки диагноза. Их проявление в возрасте до 7 лет и длительность в течение не менее 6 месяцев обязательны. Производит суетливые движения руками и ногами или, сидя на стуле, извивается (у подростков может быть субъективное чувство нетерпеливости). С трудом остается на стуле при выполнении каких-либо заданий. Легко отвлекается на посторонние стимулы. С трудом ожидает очереди для вступления в игру. Отвечает на вопросы, не подумав, и раньше, чем вопрос закончен. С трудом исполняет инструкции других. С трудом удерживает внимание при выполнении заданий или в игровых ситуациях. Часто переключается от одного незаконченно дела к другому. Во время игр беспокоен. Часто чрезмерно разговорчив В разговоре часто прерывает, навязывает свое мнение, в детских играх часто является «мишенью». Часто кажется, что не слышит, что сказано ЕМУ или ЕЙ. Часто теряет предметы и вещи, необходимые для работы дома или в классе (игрушки, карандаши, книги и др.). Игнорирует физическую опасность и возможные последствия (например, бежит по улице «без оглядки»).

14 Длительно сохраняющееся переутомление приводит к формированию астенического синдрома, т.е. состоянию нервно-психической слабости, быстрой истощаемости, утомления от любой деятельности, неспособности к длительному напряжению. У ребенка повышается чувствительность к внешним раздражителям (громкие звуки, яркий свет), он становится раздражительным, плаксивым, нетерпеливым, головные боли появляются все чаще, ухудшаются внимание и память. Болезненное повышение чувствительности может быть настолько выражено, что ребенок страдает от обычных каждодневных раздражителей для него непереносимым становится пребывание в шумном классе, звук школьного звонка может заставлять его вздрагивать, громкий голос учителя вызывать головную боль. Чувствительность глаз иногда нарушается на­столько, что они краснеют, ребенок начинает щуриться, часто моргать, на фоне истощенной нервной системы это приводит к формированию тикоидного моргания. Повышенная утомляемость глазных мышц в этом состоянии приводит к неспособности длительно фиксировать текст при чтении, буквы сливаются, текст становится неотчетливым, расплывчатым, содержание прочитанного не усваивается. Этому сопутствует, как правило, падение мышечного тонуса, ослабление мышечной силы. В результате ребенок плохо удерживает ручку, у него искажается почерк. Ярко проявляется нарушение регуляции вегетативных процессов: расстройства пищеварения и сосудистого тонуса вплоть до обмороков, всевозможные боли, не имеющие под собой органической основы. Сон становится поверхностным, тревожным, с частыми просыпаниями, по утрам ребенок испытывает субъективное чувство усталости, угнетенности, нежелание чем-либо заниматься.

15 В тех случаях, когда на первый план выступает чрезмерная утомляемость ребенка, не дающая ему возможности полноценно включиться в учебный процесс, врачи говорят о церебрастеническом синдроме состоянии, для которого характерна повышенная истощаемость нервной системы при умственной нагрузке. Трудности ребенка при этом определяются неравномерной, колеблющейся работоспособностью, высокой истощаемостью со снижением концентрации внимания и контроля за своей деятельностью, замедленным темпом усвоения учебного материала. Особенно часто церебрастенические расстройства сопровождают гипертензионно-гидроцефальный синдром (т.е. повышение внутричерепного давления). Такие дети выделяются среди сверстников увеличенными размерами головы, выпуклым высоким лбом, иногда удлиненной затылочной частью головы. Кожа у них часто имеет бледный цвет, «мраморный» рисунок, при волнении или напряжении быстро краснеет, на висках и лбу выражена венозная сеть, вплоть до быстро краснеет, на висках и лбу выражена венозная сеть, вплоть до набухания височных вен.

16 В. В. Ковалев определяет психопатические синдромы к относительно устойчивые сочетания аномальных свойств личности, возникшие в результате нарушения ее формирования, под влиянием различных эндогенных и экзогенных факторов. К экзогенным факторам могут быть отнесены и психогении, т. е. различные психические травмы, с которыми сталкивается ребенок.

17 Синдром психического инфантилизма Состояние, когда ребенок как бы «задержался» на предыдущем возрастном этапе созревания психики. созревания психики.

18 Социально-педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я»

19 Социальная запущенность Несформированность ребенка как субъекта общения самосознания. Неадекватное поведение в Социальных ситуациях. Общая средовая дезадаптация. Педагогическая запущенность Несформированность ребенка как Субъекта познания в деятельности. Труднообучаемость. Трудновоспитуемость. Неразвитость социально-комму- никативных качеств личности: -Интеллектуальных -Эмоционально-волевых -Поведенческих -Собственно-коммуникативных (речевых) Необразованность (необученность): -Отсутствие необходимого запаса знаний -Слабое владение способами их приобретения -Слабое овладение учебной -деятельностью

Типы психического развития детей

Типы нарушения психического развития

Типы нарушения психического развития (В.В. Лебединский): недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие.

Для общего стойкого недоразвития характерно раннее время поражения, когда имеет место незрелость мозга (типичный пример стойкого недоразвития – умственная отсталость). Вторичный дефект при олигофрении формируется за счет недостаточности воздействия со стороны наиболее страдающих высших психических функций, а также в определенной мере и недостаточности воздействия дефектных базальных функций на высшие. Характерна выраженная инертность психических процессов с фиксацией на примитивных ассоциативных связях. Формирование иерархических связей грубо затруднено. В асинхронии развития преобладают явления ретардации. Различные психические функции недоразвиты неравномерно, наиболее выражена недостаточность высших психических функций (мышление, речь).

Для задержанного развития характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Характерна мозаичность поражения, при которой наряду с дефицитарными функциями имеются и сохранные. Наблюдается инертная фиксация более элементарных связей, преимущественно в базальных звеньях, что ведет к временной задержке инволюции более ранних форм. Первичный дефект чаще нарушает развитие отдельных базальных звеньев, высшие же уровни страдают вторично. Парциальность поражения и большая сохранность высших регуляторных систем отличают задержанное развитие от стойкого психического недоразвития по типу олигофрении и определяют лучший прогноз и возможность коррекции.

Поврежденное развитие имеет то же происхождение, что и органическое недоразвитие психики либо задержанное (наследственные заболевания, внутриутробные, натальные и постнатальные инфекции, интоксикации и травмы ЦНС). Отличие – более позднее (после 2-3 лет) патологическое воздействие на мозг, когда большая часть мозговых систем уже сформирована. Характерной моделью поврежденного развития является органическая деменция, при которой отмечаются расстройства эмоциональной сферы, тяжелые нарушения целенаправленной деятельности и личности в целом, распад сложных иерархических связей, грубый регресс интеллекта и поведения.

Дефицитарное развитие связано с тяжелым повреждением либо недоразвитием отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, а также с рядом инвалидизирующих хронических соматических заболеваний. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Асинхрония проявляется в разной степени недоразвития одних анализаторных систем при сохранности других. Дефицитарность отдельных сенсорных и моторных систем способствует возникновению явлений изоляции. Так, нарушение зрения приводит к недоразвитию координации между речью и действием. Дефицитарное развитие при нарушениях отдельных сенсорных систем дает наиболее яркие примеры компенсации за счет сохранности других анализаторов и интеллекта. Эта компенсация осуществляется в условиях адекватного обучения и воспитания. При недостаточности коррекционных воздействий возникающая депривация приводит к нарушению познавательного и личностного развития ребенка.

При искаженном развитии наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций. Искаженное развитие чаще свойственно ряду процессуальных наследственных заболеваний. Наиболее характерной моделью искаженного развития является ранний детский аутизм, когда ярко выражена асинхрония: преждевременное развитие речи значительно обгоняет формирование моторных функций, а в более старшем возрасте развитие вербального интеллекта парадоксально опережает становление предметных навыков. Большое значение имеют явления изоляции: функции, развивающиеся ускоренно, не «подтягивают» развитие других.

Дисгармоническое развитие сходно с искаженным развитием сочетанием явлений ретардации и парциальной акселерации. Отличие дисгармонического развития состоит в том, что его основой является не текущий болезненный процесс, а врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Моделью дисгармонического развития является ряд психопатий, в первую очередь конституциональных, а также патологическое формирование личности в результате неправильных условий воспитания. Диспропорциональность психики порождает аномалии личности, для которых характерна неадекватная реакция на внешние раздражители, вследствие чего нарушается поведение и затрудняется социальная адаптация.

Как показывают клинические данные, при одном и том же заболевании могут сосуществовать различные варианты дизонтогенеза. Например, при ранней детской шизофрении можно наблюдать как задержанное и искаженное развитие, так и недоразвитие («олигофренический плюс») и даже поврежденное развитие (при злокачественном течении процесса).

Типы развития. Специфика психического развития ребенка.

Развитие главным образом характеризуется ростом. Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Главная характеристика роста — это процесс количественных изменений без изменений внутренней структуры и состава, входящих в него отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Л. С. Выготский подчеркивал, что имеются явления роста и в психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения функций речи.

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта.

Л. С. Выготский различал: преформированный и непреформированный типы развития. Преформированный тип — это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример — эмбриональное развитие. Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия оказывает влияние на предшествующие стадии), но это не меняет типа развития.

Непреформированный тип развития наиболее распространен. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть. Детское развитие — это непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс — процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, не заданы. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Согласно Л. С. Выготскому, процесс психического развития — это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка — это особый процесс. Процесс онтогенетического развития — процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения.

В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует, таким образом, различать две основные линии. Одна — это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая — линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения. Так, например, ребенок старшего возраста может запоминать лучше и больше, чем ребенок младшего возраста по двум совершенно различным причинам. Процессы запоминания проделали в течение этого срока известное развитие, они поднялись на высшую ступень, но по какой из двух линий шло это развитие памяти, — это может быть вскрыто только при помощи психологического анализа.

Есть все основания предположить, что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции; что культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, и какими являются язык, письмо, система счисления и др. В этом убеждает нас не только изучение психологического развития примитивного человека, но и прямые и непосредственные наблюдения над детьми (тоже по Выготскому).

Посетители, находящиеся в группе Гости. не могут оставлять комментарии к данной публикации.

Вы просматриваете мобильную версию сайта.

Перейти на полную версию

Специфика психического развития ребенка

Что же такое развитие? Чем оно характеризуется? В чем принципиальное различие развития от всяких других изменений объекта? Как известно, объект может изменяться, но не развиваться. Рост, например, это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Есть процессы, которые колеблются в пределах меньше-больше . Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Рост протекает во времени и измеряется в координатах времени. Главная характеристика роста — это процесс количественных изменении внутренней структуры и состава входящих в объект отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Например, измеряя физический рост ребенка, мы видим количественное нарастание. Л.С. Выготский подчеркивал, что имеются явления роста и в психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения функций речи.

Но за этими процессами количественного роста могут происходить другие явления и процессы. Тогда процессы роста становятся лишь симптомами, за которыми скрываются существенные изменения в системе и структуре процессов. В такие периоды наблюдаются скачки в линии роста, которые свидетельствуют о существенных изменениях в самом организме. Например, созревают железы внутренней секреции, и в физическом развитии подростка происходят глубокие изменения. В подобных случаях, когда происходят существенные изменения в структуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием.

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л.С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. В качестве психологических примеров можно упомянуть дифференциацию натурального условного рефлекса на положение под грудью и комплекса оживления; появление знаковой функции в младенческом возрасте; изменение на протяжении детства системного и смыслового строения сознания. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.

Как показал Л.С. Выготский, существует много различных типов развития. Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, то есть определить специфику психического развития среди других процессов развития. Л. С. Выготский различал: преформированный и непреформированный типы развития. Преформированныи тип — это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример — эмбриональное развитие. Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия оказывает влияние на предшествующие стадии), но это не меняет типа развития.

В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития. Это концепция Ст. Холла. В ее основе лежит биогенетический закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Психическое развитие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повторение стадий психического развития животных и предков современного человека.

Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. К нему же относится развитие Галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть.

​​​​​​​Детское развитие — это Непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс — процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества (Как сказал поэт: Лишь рождены, уже нас ждет Шекспир ). В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, а заданы. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Согласно Л.С. Выготскому, процесс психического развития — это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Задача детского психолога — проследить логику освоения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка это особый процесс. Процесс онтогенетического развития — процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения.

Типология психического развития детей

Типология психического развития детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту основана на различиях в поведении детей в учебных ситуациях, в отношениях с учителем, восприимчивости разных детей к содержанию учебных занятий. Дети, для которых школьная действительность выступает в роли учебной ситуации, наиболее готовы к школе. Среди них можно выделить два типа: предучебный и учебный.

Дети учебного типа вполне готовы к школе. Их развитие определяется учебной деятельностью. Главным регулятором их поведения является содержание задачи, им и определяется отношение с учителем. Ребенок учебного типа может одинаково успешно анализировать содержание учебной задачи как в присутствии взрослого, так и самостоятельно. Мотивация этих детей преимущественно учебная или социальная, внутренняя позиция характеризуется сочетанием ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Для детей предучебного типа учебная ситуация выступает в неразрывной связи своих элементов. Эти дети готовы решать посильные учебные задания, но лишь в присутствии взрослого – учителя. Эти дети одинаково внимательно относятся ко всем указаниям учителя, будь то содержательное задание или, скажем, просьба вымыть доску. Все происходящее в школе для них одинаково значимо. Внутренняя позиция предучебного типа характеризуется общим положительным отношением к учению, началами ориентации на содержательные моменты школьно-учебной действительности. Это в целом благоприятный вариант начала школьного обучения, однако он таит в себе одну опасность – фиксацию на формальных, несодержательных моментах обучения (превращение в псевдоучебный тип).

Псевдоучебный тип принятия школьной действительности является неблагоприятным, дети такого типа характеризуются некоторой интеллектуальной робостью. От учителя такой ребенок ожидает всегда конкретных указаний, он отказывается анализировать содержание задания и стремится лишь копировать образцы. Коррекция этого варианта трудна, она требует изменения ситуации обучения, введения творческих заданий, использования групповых форм обучения, игровых методов проведения уроков. Большая часть учебного времени на уроке должна быть посвящена содержательному обсуждению различных способов решения задач.

Коммуникативный тип возникает у детей, склонных к демонстративности, страдающих дефицитом внимания. Их поведение направлено на привлечение внимания взрослого, при этом ребенок готов говорить о чем угодно, лишь бы продлить ситуацию общения.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Но бывает, что ребенку оказывается доста­точное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофи­рованной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а, на­оборот, наиболее избалованными детьми.

В случае учебной деятельности демонстративность может приобретать негативное значение. Например, если первоклассник учится не блестяще и не вы­зывает восхищения своими школьными успехами, он начинает удовлетворять повышенную потребность во внимании другими способами. Его поведение приобретает негативную социальную окраску: театрально, аффективно нарушаются принятые в школе правила поведения, может проявляться агрессивность. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на чисто учебные требования учителя. Не принимая учебные за­дачи, периодически «выпадая» из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

Коррекция коммуникативного типа затруднена. В условиях школы необходимо воздерживаться от порицания. Любое наказание рассматривается ребенком как проявление внимания к себе. Единственный способ уменьшить трудность ситуации – не замечать вызывающего поведения ребенка, всячески поощряя его за любую содержательную работу.

Дети дошкольного типа совершенно не готовы к обучению в условиях школы – обычная ориентация обучения ими не принимается. Однако такие дети могут вполне успешно обучаться в игровой форме. Характерным диагностическим признаком этих детей является их отношение к собственным ошибкам. Сами своих ошибок они не замечают, а если на них указать – не соглашаются исправлять, говоря что так даже лучше. Дети дошкольного типа осложняют проведение урока: могут встать, пойти по классу, залезть под парту и т.д. Таким детям рекомендуется индивидуальная игровая форма обучения. Если созданы щадящие условия, то ко 2-му классу ребенок вполне сможет включиться в учебную ситуацию.

Задача выявления возможных психологических причин задержек в развитии детей предполагает решение трех взаимосвязанных вопросов.

Первый из них касается методов, позволяющих ориен­тироваться в массе детей и выявлять тех из них, кто отстает в учении по причине особенностей психического развития, не связанных со способностями.

Далее необходимо разработать средства, с помощью которых можно было бы уточнить истоки их неуспеваемости, отнести отстающего ребенка к одной из следующих групп: педагогически запущенных детей; имеющих хорошие, но недостаточно развитые задатки; отстающих по причине неспособности усваивать школьную программу; не имеющих необходимых задатков и не успевающих из-за врожденных или приобретенных в результате болезни анатомо-физиологических дефектов.

Наконец, надо отыскать научно обосно­ванные методы, позволяющие предсказать дальнейшее развитие ребенка, отнесенного к одной из этих групп. Все это требует глубокой и разносторонней психодиагностики ребенка.

Психологическую готовность детей дошкольного возраста к обу­чению в школе и к учению по всем описанным характеристикам на практике может установить только комплексное психодиагности­ческое обследование. Дан­ная задача должна решаться работниками школьной психологиче­ской службы.

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (ОТ 7 ДО 11 ЛЕТ)

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапа­зон от 6-7 до 10-11 лет (I—IV классы школы).

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребе­нок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. Взрослые начинают предъявлять к нему повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на на­чальном этапе обучения в школе.

На границе дошкольного и младшего школьного возраста ребенок проходит через очередной возрастной кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам.

Причины кризиса 7 лет. Причина кризиса состоит в том, что ребенок перерос ту систему отношений, в которую он включен.

Кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъ­екта в мире предметов. Произнося «я сам», ребенок стремился действовать в этом мире, изменять его. Теперь он приходит к осо­знанию своего места в мире общественных отношений. Он откры­вает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы.

Психологические перестройки.Формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет самосознание ребенка. Как считает Л.И.Божович, кризис 7 лет — это период рождения социального «Я»ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятель­ности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным. Маленький школьник с увле­чением играет, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

В кризисный период происходят глубокие изменения эмоциональной сферы ребенка, подго­товленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте.

Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок четырех лет, были мимолетными, ситуативными, не оставляли замет­ного следа в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорче­ние, не влияло на становление его личности. Лишь немногие дошкольники приобретают высокий уровень тревожности и заниженные представления о себе; чтобы это произошло, в семье должна быть особая атмосфера недоволь­ства и высокой требовательности. И, наоборот, в обстановке захваливания и восхищения вырастают дети с непомерно высокой даже для дошкольного возраста самооценкой; их тоже мало. Все эти случаи — результат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщения собственного эмоциональ­ного опыта.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчиво­го аффективного комплекса — чувства неполноценности, уни­жения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной зна­чимости, компетентности, исключительности. Конечно, в даль­нейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некото­рые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний.

Усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внеш­ней его жизни. Хотя внешние события состав­ляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в со­знании.

Важной сто­роной внутренней жизнистановится смысловая ориентировка в собственных действиях. Это интеллектуальное звено в цепи действий ребенка, позво­ляющее ему адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных послед­ствий. Оно исключает им­пульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благо­даря этому механизму утрачивается детская непосредствен­ность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремле­ние выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

С поступлением ребенка в школу его развитие начинает определяться учебной деятельностью, которая ста­новится ведущей. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения. Каждый из четырех названных видов деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте.

Учебная деятельность.Учение в младшем школьном возрасте только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развиваю­щемся виде деятельности. Учебная деятельность проходит дли­тельный путь становления. Развитие учебной деятельности будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. На младший школьный возраст приходится главная нагрузка в формировании учебной деятельности, поскольку в этом возрасте обра­зуются основные составляющие учебной деятельности: учебные дейст­вия, контроль и саморегуляция.

Компоненты учебной деятельности. Учебная деятельность имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с пред­ставлениями Д.Б. Эльконина.

Первый компонент — мотивация.В основе учебно-познавательных мотивов лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содер­жательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу учебной деятельности — как, какими способами решаются учебные задачи.

Это также мотив собственного роста, само­совершенствования, развития своих способностей.

Второй компонент — учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных за­даний. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами сти­хийно открывают для себя общий способ их решения.

Третий компонент — учебные операции, они входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. Операторным содержанием будут те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая част­ные задачи.

Четвертый компонент — контроль. Первоначально учебную ра­боту детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчас­ти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозмож­но полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому об­учение контролю — важная и сложная педагогическая задача.

Пятый компонентом структуры учебной деятельности — оценка. Ребенок, контро­лируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом недостаточно общей оценки — насколько пра­вильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий — освоен способ решения задач или нет, какие опера­ции еще не отработаны.

Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выстав­лением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не от­метка как таковая, а содержательная оценка — объяснение, по­чему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа.

Учитель задает определенные ориентиры — критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Младшие школьники высоко оценивают свою рабо­ту, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся обычно более критически, чем к своей собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свею работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям.

Трудовая деятельность. С поступлением в школу ребенок пере­страивается на новую трудовую систему отношений. Важно, чтобы в домашней трудовой деятельности младшего школьника находили отражение и применялись те знания и умения, которые он приобретает в шко­ле.

Игровая деятельность.Игра в этом возрасте занимает второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влияет на разви­тие детей.

Становление учебных мотивов оказывают влияние на развитие игровой деятельности. Дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры, а в 5-6 лет — не только от процесса, но и от ре­зультата, т.е. выигрыша. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на ре­зультат; кроме того, развивается мотивация достижения.

В играх по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выиг­рывает тот, кто лучше освоил игру. Например, для игры в класси­ки нужна специальная тренировка.

Игры приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр и имел время для занятий ими.

Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выпол­няются ради конкретных знаний и умений, что, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус.

Общение. Расширяется сфера и содержания общения ребенка с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний.

НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Для того чтобы умело использо­вать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить ряд задач. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе, на­учить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть вни­мательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.

Углубленная и продук­тивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдержива­ния эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются, устают.

Особую трудность для детей 6—7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ре­бенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, до­вольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму.

Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети при­ходят в школу со значительными индивидуаль­ными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках. Это делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также не­интересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает не­обходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хоро­шо успевающим.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начи­нается перестройка всех его познавательных процессов. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость.

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В младшем школьном возрасте развиваются основные познавательные процессы. В чем состоят наиболее важные изменения, которые за период младшего школьного возраста происходят с восприятием, вниманием, памятью, воображением, речью и мышлением ребенка?

Источники:

http://psy.1september.ru/article.php?ID=200502310

https://studfiles.net/preview/6317972/page:3/

https://studfiles.net/preview/6656833/page:21/

http://www.myshared.ru/slide/353564/

http://kakvospitatrebenka.ru/razvitie-rebenka/tipy-psihicheskogo-razvitija-detej.html

https://studopedia.org/7-75665.html