Возрастные этапы развития и формирования личности

Возрастные этапы формирования и развития личности

Понятие формирования личности в психологии и педагогике. Основные психологические теории. Периодизация психического развития Д.Б. Эльконина. Этапы формирования личности по Э. Эриксону. Детство, кризис подросткового возраста. Конфликты среднего возраста.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Национальный исследовательский технологический университет «МИСиС»

Кафедра гуманитарных и социально-экономических наук

Реферат по психологии

По теме: «Возрастные этапы формирования и развития личности»

Глава 1. Формирование и развитие личности

1.1 Понятие формирования личности в психологии и педагогике

1.2 Психологические теории развития личности

Глава 2. Периодизация психического развития Д.Б. Эльконина

Глава 3. Этапы формирования личности по Э. Эриксону

Список используемой литературы

Возрастные закономерности развития личности проявляются в последовательной смене периодов, на которые делится жизненный путь человека: детство, отрочество, юность, зрелый возраст, пожилой возраст, старость. Смена возрастов связана, конечно, с биологическими закономерностями, действующими непреклонно и вызывающими изменения в организме человека, отражающиеся на его психологических особенностях. Помимо чисто анатомических и зрительно наблюдаемых возрастных изменений облика человека происходят изменения и в его нервной системе. Вначале это биологическое созревание, первоначальное у мозга завершается к шести годам, половое — к 14-16 годам, созревание анализаторов (органов чувств) — к 17-19 годам, коры головного мозга — к 23-25. После 40 лет обычно начинается медленный регресс в организме.

Возрастное развитие имеет и социально-психологическую причинность. Существует понятие психологический возраст, за которым стоит психологическая реальность. Например, человеку в возрасте поздней юности (17-19 лет) чаще всего свойственны типичные психологические особенности. Но есть индивиды, психологическое развитие которых может отставать или опережать усредненные показатели, т.е. психологический возраст может быть как у 15-летнего или как у 23-25-летнего. Бывает, что человек в молодежном или зрелом возрасте психологически выглядит стариком: опустошенный, безразличный, вялый, мечтающий только об отдыхе и расслаблении. Бывают и старики, которые по состоянию психики и возможностям превосходят многих молодых. В подавляющем большинстве случаев это определяется не биологическими, а психологическими причинами.

Актуальность данной темы заключается в том, что возрастные этапы формирования личности относятся к числу наиболее сложных и до сих пор не имеющих однозначного решения проблем и психологии, и физиологии. Об этом свидетельствуют различные подходы к периодизации развития, существующие в этих науках. Трудности в значительной степени связаны с отсутствием общепризнанного критерия, который был бы равно принят представителями разных наук.

Педагогикой определяются задачи разумного подхода к процессу формирования личности молодых людей, выявляется, что должно быть сформировано в процессе воспитания. Педагогика, разрабатывая методику воспитательной работы, предлагает свои приемы и способы осуществления поставленной цели, говорит о том, как сформировать принципиальность, правдивость, доброту и другие важнейшие качества личности.

Глава 1. Формирование и развитие личности

Понятие «формирование личности» употребляется в двух смыслах. Первый — формирование личности как ее развитие, т.е. процесс и результат этого развития. Взятое в этом значении понятие формирования личности является предметом психологического изучения, в задачу которого входит выяснение того, что есть (находится в наличии, экспериментально выявляется, обнаруживается) и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий. Это собственно психологический подход к формированию личности.

Второй смысл — формирование личности как ее целенаправленное воспитание. Это собственно педагогический подход к вычленению задач и способов формирования личности. Педагогический подход предполагает необходимость выяснить, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала требованиям, которые предъявляет к ней общество. Нельзя допускать смешения психологического и педагогического подхода к формированию личности, в противном случае может произойти подмена действительного желаемым.

Педагогический и психологический подходы к формированию личности не тождественны друг другу, а образуют нерасторжимое единство. Бессмысленно изучать формирование личности с позиции психолога, если не знать, какими методами пользовались педагоги и какие цели они преследовали, не стремиться усовершенствовать, эти методы.

1.2 Психологические теории развития личности

Эволюционная теория развития — теория, утверждающая, что в ходе психического и поведенческого развития ребенка все — или почти все — определяется его генотипом, и что в развитии не появляется ничего, не бывшего изначально заложенным хотя бы в зародыше. Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых «постоянно действующих» факторов: биологического созревания и психофизиологического состояния организма ребенка, его места в системе человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития. Возрастные изменения психологии и поведения данного типа называются эволюционными, так как они связаны со сравнительно медленными количественными и качественными преобразованиями. Их следует отличать от революционных, которые, являясь более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Такие изменения обычно приурочены к кризисам возрастного развития, возникающим на рубеже возрастов между относительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения. Наличие кризисов возрастного развития и связанных с ними революционных преобразований психики и поведения ребенка явилось одним из оснований для разделения детства на периоды возрастного развития.

Функциональная теория психического развития — теория, утверждающая, что развитие той или иной психической функции прямо зависит от частоты и интенсивности ее практического использования в жизни. Под функциональным развитием понимается изменение психических процессов у детей и взрослых в ходе формирующего эксперимента, когда достигается качественно новый уровень решения интеллектуальных, перцептивных, мнемических и других задач уровень, которого у испытуемых до экспериментального обучение не было; когда испытуемые овладевают такими умственными действиями, понятиями и навыками, которые соответствуют объективно установленным общественным критериям. Систематическое изучение функционального развития психики было осуществлен П.Я. Гальпериным. Функциональное развитие может быть рассмотрено в онтогенетическом аспекте. Примером служит развитие интеллекта ребенка от рождения до подросткового возраста, изученное Ж. Пиаже. В исследованиях Л.Ф. Обуховой, проведенных под руководством П.Я. Гальперина, выявился яркий факт: у детей пяти — шести лет можно сформировать понятия, которые опережают время своего спонтанной возникновения на 4 — 5 лет. При этом качественные изменения происходят не только в области интеллекта, но и в развитии памяти воображения, речи и даже восприятия оптико-геометрических иллюзий.

Вероятностная (стохастическая) теория развития — в ней утверждается, что конечный результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально в генотипе не заложен. Этот результат также не может быть полностью произвольным, совершенно не зависящим от генотипа. Изменения, происходящие на каждой ступени развития, связаны и с генотипом, и со средой, но сами по себе определяются случайным стечением обстоятельств в жизни организма (индивида). То, что он приобретает на каждой ступени развития, зависит лишь в основном от уровня, которого организм достиг на предыдущей стадии развития.

Глава 2. Периодизация психического развития Д.Б. Эльконина

К периодизациям развития, которые в качестве основания рассматривают причины, движущие силы развития, традиционно относят периодизации Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина.

Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению деятельности — непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Как показали исследования Д.Б. Эльконина и М.И. Лисиной, специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности — другой человек. Но если предмет деятельности — другой человек, то эта деятельность — и есть общение. Важно не то, что делают люди друг с другом, подчеркивал Д.Б. Эльконин, а то, что предметом деятельности становится другой человек. Общение этого типа в младенческом возрасте очень ярко выражено. Со стороны взрослого ребенок становится предметом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого.

Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья.

На первый взгляд кажется, что развитие действий — спонтанный процесс. Действительно, казалось бы, ребенка первого года жизни почти ничему научить нельзя, но человек оказался хитрее. Д.Б. Эльконин говорил, что человек очень давно придумал программированное обучение для детей первого года жизни. Это — игрушки, в которых запрограммированы те действия, которые с их помощью должен осуществить ребенок. Манипулирование ребенка с игрушками — это скрытая совместная деятельность. Здесь взрослый присутствует не непосредственно, а опосредованно, будучи как бы запрограммированным в игрушке.

Изучение возникновения знаковой функции в онтогенезе показывает, что для ее формирования необходимо развитие симпраксического общения, то есть общения в ходе «совокупной деятельности» (термин Д.Б. Эльконина). Поэтому для детской психологии поиск корней знаковой функции зависит от решения проблемы становления совместной деятельности.

Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.

В совместном предметном действии ребенка и взрослого первоначально все слито. Сам способ ориентации действия, подобно цели, также дан не в виде какого-то отвлеченного образца, а существует внутри действия ребенка со взрослым; лишь постепенное расчленение действия происходит в ходе развития. На основе предметного действия формируются все психические процессы, поэтому понять предметное действие — означает понять развитие.

Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы. Оказывается, что ребенок действует так, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого, а так, как он.

К концу этого возраста ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактов со взрослым, с помощью предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на общение. Когда с помощью освоенного действия ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек. Таким же образом, как развивается предметное действие, подчеркивал Д.Б. Эльконин, происходит и формирование речи. Слово в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое, однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие.

Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь, по мнению Д.Б. Эльконина, надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.). Развитие речи — это «веточка» в развитии самостоятельной предметной деятельности.

Д.Б. Эльконин считал, что основные психологические новообразования дошкольного возраста это:

1) Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир.

2) Возникновение первичных этических инстанций «Что такое хорошо и что такое плохо» Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими «Красивое не может быть плохим».

3) Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.

4) Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение — это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д.Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.

5) Возникновение личного дознания — возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. 3 года — внешнее «Я сам», 6 лет — личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее.

В этом возрасте появляется феномен эгоцентризма, или центрации. Для того, чтобы стал возможен переход от дооперационального мышления к операциональному, необходимо, чтобы ребенок перешел от центрации к децентрации. Центрация означает, что ребенок может видеть весь мир только со своей точки зрения. Никаких других точек зрения для ребенка сначала не существует. Стать на точку зрения науки, общества ребенок не может.

Исследуя феномен центрации, Д.Б. Эльконин предположил, что в ролевой коллективной игре, то есть в ведущем типе деятельности ребенка-дошкольника, происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма». Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных играх детей, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическому «расшатыванию» представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций. Эта гипотеза была проверена в исследовании В.А. Недоспасовой.

Благодаря децентрации дети становятся другими, предметом их мысли, их рассуждения становится мысль другого человека. Никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка.

Итак, к концу дошкольного возраста мы имеем три линии развития:

1 — линия формирования произвольного поведения,

2 — линия овладения средствами и эталонами познавательно деятельности,

3 — линия перехода от эгоцентризма к децентрации. Развитие по этим линиям определяет готовность ребенка школьному обучению.

К этим трем линиям, которые были проанализированы Д.Б. Элькониным, следует добавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Как было показано Л.И. Божович, ребенок стремится к функции ученика. Так, например, во время «игры в школу» дети младших возрастов берут на себя функцию учителя, старшие дошкольники предпочитают роли учеников, так как эта роль кажется им особенно значимой.

К 7 годам возникает ряд сложных образований, которые приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты — побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь.

Младший школьный возраст

Ведущей деятельностью для всех школьных возрастов является учение, однако специфика каждого возраста определяется тем, освоение каких сторон действительности осуществляется ребенком в ходе учения. Это и определяет ведущую деятельность каждого школьного возраста. Так, в младшем школьном возрасте ребенок осваивает «предметную» действительность, т.е. знания, закрепленные в учебных курсах. В отличие от раннего возраста в младшем школьном возрасте ребенок осваивает благодаря учению ту предметную действительность, которая далеко выходит за пределы его личного непосредственного опыта. Младший школьный возраст — возраст вхождения в учебную деятельность, овладения ее структурными компонентами.

Происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д.Б. Эльконин. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: «ребенок — взрослый» и «ребенок — дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии.

В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок — взрослый» дифференцируется:

«ребёнок — дети» «ребёнок — родители».

Подростковый возраст необходимо рассматривать не как отдельно взятый этап, а в динамике развития, поскольку без знания закономерностей развития ребенка в онтогенезе, противоречий, составляющих силу этого развития, невозможно выявить психические особенности подростка. В основе такого исследования лежит деятельностный подход, рассматривающий развитие личности, как процесс движущей силой которого является, во-первых, разрешение внутренних противоречий, во-вторых, смена типов деятельности, обусловливающее перестройку сложившихся потребностей и зарождения новых. В процессе изучения отечественные психологи (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) выяснили, что ведущий для подросткового возраста деятельностью является усвоение норм взаимоотношений, которые получает наиболее полное выражение в общественно полезной деятельности.

Таким образом, изучение подросткового периода — очень сложный, долгий и многоплановый процесс, который не завершен и по сей день. До сих пор нет однозначного понимания всех его особенностей, не прекращаются споры между психологами. Но, несмотря на это, мы можем выделить основные моменты, определяющие подростковый период развития, отметить его главные характеристики.

В подростковом возрасте возникает и начинает осознаваться сначала психологически, в результате развития учебной деятельности, — развития когнитивной сферы, и лишь подкрепляется физическими изменениями.

Согласно концепции Д.Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет.

В начале подросткового возраста в системе развивающего обучения (по Эльконину — Давыдову) учебная деятельность переходит на новый, более высокий уровень. Она становится деятельностью, направленной на самообразование и самосовершенствование учащихся.

Юношеский возраст — один из самых спутанных и противоречивых в психологических и педагогических представлениях и теориях. Спутанность и противоречивость представлений можно объяснить (как и подросткового возраста) становящимся характером самого возраста в истории цивилизации. По гипотезе Д.Б. Эльконина (1996) об историческом содержании детства, как подростковый, так и юношеский возраст исторически молоды и поэтому не обрели своей культурно-исторической формы и механизмов развития.

В советской психологии Эльконин Д.Б. рассматривал значимость общения в подростковом и старшем школьном возрасте с позиции культурно-исторической теории. Эльконин отмечал, что в подростковом возрасте общение является ведущим видом деятельности, но и в юношеском возрасте оно не теряет своего значения. Благодаря общению, ребята строят отношения, включаются в различные виды деятельности.

Эльконин называет период от 11 до 17 лет «подростковым», подразделяя его на две фазы. Ведущей деятельностью 11-15-летних (средний школьный возраст) Эльконин считает общение в системе общественно полезной деятельности, включающей такие ее коллективно выполняемые формы, как общественно-организационная, спортивная, художественная и трудовая. Внутри этой деятельности подростки овладевают способностью строить общение в зависимости от различных задач и требований жизни, способностью ориентироваться в личных особенностях в качествах других людей, способностью сознательно подчиняться нормам, принятым в коллективе. У 15-17 летних (старший школьный возраст) ведущей становится учебно-профессиональная деятельность (хотя общение по-прежнему остается ведущим), благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самосознание.

Глава 3. Этапы формирования личности по Э. Эриксону

Согласно теории развития личности Эрика Эриксона, развитие личности продолжается всю жизнь, где один этап в случае благополучного разрешения внутренних противоречий приходит на смену другому.

1. Доверие и недоверие

Первая стадия развития человека соответствует оральной фазе классического психоанализа и обычно охватывает первый год жизни. В этот период, считает Эриксон, развивается параметр социального взаимодействия, положительным полюсом которого служит доверие, а отрицательным — недоверие.

Степень доверия, которым ребенок проникается к окружающему миру, к другим людям и к самому себе, в значительной степени зависит от проявляемой к нему заботы. Младенец, который получает все, что хочет, потребности которого быстро удовлетворяются, который никогда долго не испытывает недомогания, которого баюкают и ласкают, с которым играют и разговаривают, чувствует, что мир, в общем, место уютное, а люди — существа отзывчивые и услужливые. Если же ребенок не получает должного ухода, не встречает любовной заботы, то в нем вырабатывается недоверие — боязливость и подозритель­ность по отношению к миру вообще, к людям в частности, и недоверие это он несет с собой в другие стадии его развития.

Необходимо подчеркнуть, однако, что вопрос о том, какое начало одержит верх, не решается раз и навсегда в первый год жизни, но возникает заново на каждой последующей стадии развития. Это и несет надежду и таит угрозу. Ребенок, который приходит в школу с чувством настороженности, может постепенно проникнуться доверием к какой-нибудь учительнице, не допускающей несправедливости по отношению к детям. При этом он мо­жет преодолеть первоначальную недоверчивость. Но зато и ребенок, выработавший в младенчестве доверчивый подход к жизни, может проникнуться к ней недоверием на последующих стадиях развития, если, скажем, в случае развода родителей в семье создается обстановка, переполненная взаимными обвинениями и скандалами.

2. Самостоятельность и нерешительность

Вторая стадия охватывает второй и третий год жизни, совпадая с анальной фазой фрейдизма. В этот период, считает Эриксон, у ребенка развивается самостоятельность на основе развития его моторных и психических способностей. На этой стадии ребенок осваивает различные движения, учится не только ходить, но и лазать, открывать и закрывать, толкать и тянуть, держать, отпускать и бросать. Малыши наслаждаются и гордятся своими новыми способностями и стремятся все делать сами: разворачивать леденцы, доставать витамины из пузырька, спускать в туалете воду и т.д. Если родители предоставляют ребенку делать то, на что он способен, а не торопят его, у ребенка вырабатывается ощущение, что он владеет своими мышцами, своими побуждениями, самим собой и в значительной мере своей средой — то есть у него появляется самостоятельность.

Но если воспитатели проявляют нетерпение и спешат сделать за ребенка то, на что он и сам способен, у него развивается стыдливость и нерешительность. Конечно, не бывает родителей, которые ни при каких условиях не торопят ребенка, но не так уж неустойчива детская психика, чтобы реагировать на редкие события. Только в том случае, если в стремлении оградить ребенка от усилий родители проявляют постоянное усердие, неразумно и неустанно браня его за «несчастные случаи», будь то мокрая постель, запачканные штанишки, разбитая чашка или пролитое молоко, у ребенка закрепляется чувство стыда перед другими людьми и неуверенность в своих способностях управлять собой и окружением.

Если из этой стадии ребенок выйдет с большой долей неуверенности, то это неблагоприятно отзовется в дальнейшем на самостоятельности и подростка, и взрос­лого человека. И наоборот, ребенок, вынесший из этой стадии гораздо больше самостоятельности, чем стыда и нерешительности, окажется хорошо подготовлен краз­витию самостоятельности в дальнейшем. И опять-таки соотношение между самостоятельностью, с одной стороны и стыдливостью и неуверенностью — с другой, установившееся на этой стадии, может быть изменено в ту или другую сторону последующими событиями.

3. Предприимчивость и чувство вины

Третья стадия обычно приходится на возраст от четырех до пяти лет. Дошкольник уже приобрел множество физических навыков, он умеет и на трехколесном велосипеде ездить, и бегать, и резать ножом, и камни швырять. Он начинает сам придумывать себе занятия, а не просто отвечать на действия других детей или подражать им. Изобретательность его проявляет себя и в речи, и в способности фантазировать. Социальный параметр этой стадии, говорит Эриксон, развивается между предприимчивостью на од­ном полюсе и чувством вины на другом. От того, как в этой стадии реагируют родители на затеи ребенка, во многом зависит, какое из этих качеств перевесит в его характере. Дети, которым предоставлена инициатива в выборе моторной деятельности, которые по своему желанию бегают, борются, возятся, катаются на велосипеде, на санках, на коньках, вырабатывают и закрепляют предприимчивость. Закрепляет ее и готовность родителей отвечать на вопросы ребенка (интеллектуальная предприимчивость) и не мешать ему фантазировать и затевать игры. Но если родители показывают ребенку, что его моторная деятельность вредна и нежелательна, что вопросы его назойливы, а игры бестолковы, он начинает чувствовать себя виноватым и уносит это чувство вины в дальнейшие стадии жизни.

4. Умелость и неполноценность

Четвертая стадия — возраст от шести до одиннадцати лет, годы начальной школы. Классический психоанализ называет их латентной фазой. В этот период любовь сына к матери и ревность к отцу (у девочек наоборот) еще находится в скрытом состоянии. В этот период у ребенка развивается способность к дедукции, к организованным играм и регламентированным занятиям. Только теперь, например, дети как следует учатся играть в камешки и другие игры, где надо соблюдать очередность. Эриксон говорит, что психосоциальный параметр этой стадии характеризуется умелостью с одной стороны и чувством неполноценности — с другой.

В этом возрасте, однако, окружение ребенка уже не ограничивается домом. Наряду с семьей важную роль в его возрастных кризисах начинают играть и другие общественные институты. Здесь Эриксон снова расширяет рамки психоанализа, до сих пор учитывавшего лишь влияние родителей на развитие ребенка. Пребывание ребенка в школе и. отношение, которое он там встречает, оказывает большое влияние на уравновешенность его психики. Ребенок, не отличающийся сметливостью, в особенности может быть травмирован школой, даже если его усердие и поощряется дома. Он не так туп, чтобы попасть в школу для умственно отсталых детей, но он усваивает учебный материал медленнее, чем сверстники, и не может с ними соревноваться. Непрерывное отставание в классе несоразмерно развивает у него чувство неполноценности.

Зато ребенок, склонность которого мастерить что-нибудь заглохла из-за вечных насмешек дома, может оживить ее в школе благодаря советам и помощи чуткого и опытного учителя. Таким образом, развитие этого параметра зависит не только от родителей, но и от отношения других взрослых.

Кризис подросткового возраста

5. Идентификация личности и путаница ролей

При переходе в пятую стадию (12-18 лет) ребенок сталкивается, как утверждает классический психоанализ, с пробуждением «любви и ревности» к родителям. Успешное решение этой проблемы зависит от того, найдет ли он предмет любви в собственном поколении. Эриксон не отрицает возникновения этой проблемы у подростков, но указывает, что существуют и другие. Подросток созревает физиологически и психически, и в добавление к новым ощущениям и желаниям, которые появляются в результате этого созревания, у него развиваются и новые взгляды на вещи, новый подход к жизни. Важное место в новых особенностях психики подростка занимает его интерес к мыслям других людей, к тому, что они сами о себе думают. Подростки могут создавать себе мысленный идеал семьи, религии, общества, по сравнению с которым весьма проигрывают далеко не­совершенные, но реально существующие семьи, религии и общества. Подросток способен вырабатывать или перенимать теории и мировоззрения, которые сулят примирить все противоречия и создать гармоническое целое. Короче говоря, подросток — это нетерпеливый идеалист, полагающий, что создать идеал на практике не труднее, чем вообразить его в теории.

Эриксон считает, что возникающий в этот период параметр связи с окружающим колеблется между положительным полюсом идентификации «Я» и отрицательным полюсом путаницы ролей. Иначе говоря, перед подростком, обретшим способность к обобщениям, встает задача объединить все, что он знает о себе самом как о школьнике, сыне, спортсмене, друге, бойскауте, газетчике и так далее. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить его, связать с прошлым и проецировать в будущее. Если молодой человек успешно справится с этой задачей — психосоциальной идентификацией, то у него появится ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет.

В отличие от предыдущих стадий, где родители оказывали более или менее прямое воздействие на исход кризисов развития, влияние их теперь оказывается гораздо более косвенным. Если благодаря родителям подросток уже выработал доверие, самостоятельность, предприимчивость и умелость, то шансы его на идентификацию, то есть на опознание собственной индивидуальности, значительно увеличиваются.

Обратное справедливо для подростка недоверчиво­го, стыдливого, неуверенного, исполненного чувства вины и сознания своей неполноценности. Поэтому подготовка к всесторонней психосоциальной идентификации в подростковом возрасте должна начинаться, по сути, с момента рождения.

Если из-за неудачного детства или тяжелого быта подросток не может решить задачу идентификации и определить свое «Я», то он начинает проявлять симптомы путаницы ролей и неуверенность в понимании того, кто он такой и к какой среде принадлежит. Такая путаница нередко наблюдается у малолетних преступников. Девочки, проявляющие в подростковом возрасте распущенность, очень часто обладают фрагментарным представлением о своей личности и свои беспорядочные половые связи не соотносят ни со своим интеллектуальным уровнем, ни с системой ценностей. В некоторых случаях молодежь стремится к «негативной идентификации», то есть отождествляет свое «Я» с образом, противоположным тому, который хотели бы видеть родители и друзья.

Но иногда лучше идентифицировать себя с «хиппи», с «малолетним преступником», даже с «наркоманом», чем вообще не обрести своего «Я».

Однако тот, кто в подростковом возрасте не приобретает ясного представления о своей личности, еще не обречен оставаться неприкаянным до конца жизни. А тот, кто опознал свое «Я» еще подростком, обязательно будет сталкиваться на жизненном пути с фактами, противоречащими или даже угрожающими сложившемуся у него представлению о себе. Пожалуй, Эриксон больше всех других психологов-теоретиков подчеркивает, что жизнь представляет собой непрерывную смену всех ее аспектов и что успешное решение проблем на одной стадии еще не гарантирует человека от возникновения новых проблем на других этапах жизни или появление новых решений для старых, уже решенных, казалось, проблем.

Конфликты среднего возраста

6. Близость и одиночество

Шестой стадией жизненного цикла является начало зрелости — иначе говоря, период ухаживания и ранние годы семейной жизни, то есть от конца юности до начало среднего возраста. Об этой стадии и следующей за ней классический психоанализ не говорит ничего нового или, иначе, ни­чего важного. Но Эриксон, учитывая уже совершившееся на предыдущем этапе опознание «Я» и включение чело­века в трудовую деятельность, указывает на специфический для этой стадии параметр, который заключен между положительным полюсом близости и отрицательным — одиночества.

Под близостью Эриксон понимает не только физическую близость. В это понятие он включает способность заботиться о другом человеке и делиться с ним всем существенным без боязни потерять при этом себя. С близостью дело обстоит так же, как с идентификацией: успех или провал на этой стадии зависит не прямо от родителей, но лишь от того, насколько успешно человек прошел предыдущие стадии. Так же как в случае идентификации, социальные условия могут облегчать или затруднять достижение близости. Это понятие не обязательно связано с сексуальным влечением, но распространяется и на дружбу. Между однополчанами, сражавшимися бок о бок в тяжелых боях, очень часто образуются такие тесные связи, которые могут служить образчиком близости в самом широком смысле этого понятия. Но если ни в браке, ни в дружбе человек не достигает близости, тогда, по мнению Эриксона, уделом его становится одиночество — состояние человека, которому не с кем разделить свою жизнь и не о ком заботиться.

7. Общечеловечность и самопоглощенность

Седьмая стадия — зрелый возраст, то есть уже тот период, когда дети стали подростками, а родители прочно связали себя с определенным родом занятий. На этой стадии появля­ется новый параметр личности с общечеловечностью на одном конце шкалы и самопоглощенностью — на другом.

Общечеловечностью Эриксон называет способность человека интересоваться судьбами людей за пределами семейного круга, задумываться над жизнью грядущих поколений, формами будущего общества и устройством будущего мира. Такой интерес к новым поколениям не обязательно связан с наличием собственных детей — он может существовать у каждого, кто активно заботится о молодежи и о том, чтобы в будущем людям легче жилось и работалось. Тот же, у кого это чувство сопричастности человечеству не выработалось, сосредоточивается на са­мом себе и главной его заботой становится удовлетворение своих потребностей и собственный комфорт.

8. Цельность и безнадежность.

На восьмую и последнюю стадию в классификации Эриксона приходится период, когда основная pa6oта жизни закончилась и для человека наступает время размышлений и забав с внука­ми, если они есть. Психосоциальный параметр этого периода заключен между цельностью и безнадежностью. Ощущение цельности, осмысленности жизни возникает у того, кто, оглядываясь на прожитое, ощущает удовлетворение. Тот же, кому прожитая жизнь представляется цепью упущенных возможностей и досадных промахов, осознает, что начинать все сначала уже поздно и упу­щенного не вернуть. Такого человека охватывает отчаяние при мысли о том, как могла бы сложиться, но не сложилась его жизнь.

В соответствии с обоснованными положениями, предполагаются три фазы развития личности, ее вхождения в социальное целое, т.е. уже упомянутые адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.

Протяженные во времени, они выступают как макрофазы развитая личности в пределах одной эры, обозначаемые как три эпохи: детство, отрочество, юность. Именно таким образом дитя в конце концов превращается в зрелую самостоятельную личность, дееспособную, готовую к воспроизводству и воспитанию нового человека, к продолжению себя в своих детях. Третья макрофаза (эпоха), начинаясь в школе, выходит за ее хронологические пределы. Отрочество выступает как эпоха перелома, обострения противоречий, что и типично для стадии индивидуализации.

Эпохи подразделяются на периоды развития личности в конкретной среде, в характерных для каждого возрастного этапа типах групп, различающихся по уровню развития. Периоды, в свою очередь, как уже было указано, делятся на фазы (здесь уже микрофазы) развития личности.

Эпоха детства — наиболее длящаяся макрофаза развития личности — охватывает три возрастных периода (преддошкольный, дошкольный, младший школьный), эпоха отрочества и период подросткового возраста совпадают. Эпоха юности и период ранней юности, в свою очередь, частично совпадают (ранняя юность ограничивается рамками пребывания в школе).

Для первой макрофазы (эпохи детства) характерно относительное преобладание адаптации над индивидуализацией., для второй (эпоха отрочества) — индивидуализации над адаптацией (годы пере- лома, обострения противоречий), для третьей (эпоха юности) — доминирование интеграции над индивидуализацией. И так личность формируется и развивается в условиях конкретно-исторического существования человека, в деятельности.

Список используемой литературы

1. Столяренко Л.Д. Психология и педагогика для технических вузов. Р. н/Д., 2007.

2. Петровский А.В. Личность в психологии. — М., 1997.

3. Дружинина В.И. Психология. Учебник для экономических вузов. — П., 2002.

Возрастные этапы в развитии личности

Возраст – конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического развития человека, которая характеризуется физиологическими и психологическими изменениями, общими для всех нормально развивающихся людей и не связанными с их индивидуальными различиями.

Возрастные особенности – комплекс физических, познавательных, интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных свойств, характерных для большинства людей одного возраста, на основе которых может строиться периодизация возрастного развития личности.

По Д.Б. Эльконину, в процессе развития ребенок усваивает два мира:

мир людей (развитие потребностно-мотивационной сферы личности в процессе воспитания);

мир вещей (развитие операционально-технической сферы личности в процессе обучения).

Соответственно при организации педагогического процесса следует учитывать две группы ведущих деятельностей.

1 группа – усвоение смыслов человеческой деятельности, мотивов и норм отношений между людьми (общение)

2 группа – развитие операционно-технических возможностей, приобретение ЗУН, способностей

Непосредственно-эмоциональное общение в младенчестве (0-1)

Новообразования: потребность в общении, эмоциональные отношения

Предметно-манипулятивная деятельность в раннем детстве (1-3)

Новообразования: наглядно-действенное мышление и речь

в дошкольном детстве (3-7)

Новообразования: потребность в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности

Учебная деятельность в младшем школьном детстве (7-11)

Новообразования: произвольность психических процессов, внутренний план действий, самоконтроль, рефлексия

Интимно-личностное общение в разных видах общественно значимой деятельности в среднем школьном (подростковом) возрасте (11-15)

Новообразования: чувство взрослости

Учебно-профессиональная деятельность в старшем школьном возрасте (15-17)

Новообразования: мировоззрение, профессиональные интересы

Ведущая идея в организации

Основные направления педагогической деятельности

— развитие речи и мыш-ления;

— развитие внимания (от непроизвольного к произ-вольному), памяти (от образной к словесно-смысловой);

— развитие эмоционально-волевой сферы (создание условий для эмоцио-нальной устойчивости ребенка);

— формирование адекват-ной самооценки;

— формирование первона-чальных нравственных представлений (о добре/зле, красивом /некрасивом, хорошем /плохом) на основе после-довательности поступков.

Подготовка ребенка к школьному обучению физически(возмож-ность переносить учебные нагрузки),психологически (соответствующий уровень развития ин-дивидуально-психоло-гических качеств),педагогически(овла-дение первона-чальными навыками социального поведе-ния и учебной деятельности).

— организация игровой деятельности;

— помощь семье в организации полно-ценного общения;

— формирование ра-зумных (необходи-мых) материальных потребностей;

— формирование гу-манных отношений в детском коллективе.

Характеристика подросткового возраста, особенности формирования личности подростка. Пути развития самостоятельности в ребенке подросткового возраста, выбор и построение методики по формированию этого качества, экспериментальная оценка ее эффективности.

Категории, описывающие механизм психического развития ребенка. Основные этапы онтогенеза. Характеристика критических периодов становления личности: новорожденности, кризисов первого года, 3-х лет, дошкольного, подросткового возраста, взрослости, старости.

Психологические аспекты изучения подросткового возраста, биогенетические и социогенетические теории развития личности. Выявление подростков, испытывающих состояние одиночества. Количественный и качественный анализ связи одиночества со свойствами личности.

Возрастная динамика психики человека, онтогенез и закономерности развития психических процессов и формирования качеств личности от рождения до младшего школьного возраста: возможности усвоения знаний, интеллектуальная и мотивационная готовность к школе.

Движущие силы и условия формирования и развития личности. Биогенетический подход к формированию и развитию личности. Социализация и адаптация. Этапы развития личности по Э. Эриксону. Изучение личности с точки зрения типологической имплицитной концепции.

Социальная ситуация развития подростков. Причины и проявление кризиса переходного возраста. Теории и концептуальные идеи формирования личности молодого человека. Содержание его ведущей деятельности. Особенности общения подростков со сверстниками.

Теоретические основы периодизации психического развития Д.Б. Эльконина: характеристики типов и видов деятельности эпохи и периоды периодических процессов. Понятие возраста в психологии, периодизация на основе критериев и признаков в детском возрасте.

Анализ и исследование проблемы становления личности с позиции социальной психологии, а также модель развития человека в группе. Возрастная периодизация развития и формирования личности, а также фазы ее генезиса в преддошкольном возрасте и их результаты.

Обязательные ступени развития личности. Основные парадигмы (лестница, соты, корона). Пример короны: этапы и пути развития личности по Н.И. Козлову. Научный подход к развитию личности Эрика Эриксона, особенности его теории. Характеристика этапов развития.

Движущие силы и условия формирования и развития личности. Проблема психологической адаптации. Этапы развития личности по Э. Эриксону. Влияние социализации и адаптации на становление личности. Изучение личности с точки зрения имплицитной концепции.

Возрастные этапы в развитии личности. Особенности обучения и воспитания школьников разного возраста

Возраст – конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического развития человека, которая характеризуется физиологическими и психологическими изменениями, общими для всех нормально развивающихся людей и не связанными с их индивидуальными различиями.

Возрастные особенности – комплекс физических, познавательных, интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных свойств, характерных для большинства людей одного возраста, на основе которых может строиться периодизация возрастного развития личности.

Младенчество (до 1 года)

Преддошкольный возраст (1-3)

Дошкольный возраст (3-6)

4. Младший школьный возраст (6-10)

5. Средний школьный возраст (10-15)

6. Старший школьный возраст (15-18)

Педагогическая характеристика возрастных этапов.

— до 10 дней – период новорожденности. Ребенок – беспомощное биологическое существо; удовлетворение органических потребностей; еще не реагирует на взрослого.

— развитие простейших форм общения (от телесного контакта с матерью до эмоционального общения с близкими)

— «комплекс оживления» — новообразование возраста (2-2,5 мес.). Ребенок узнает взрослого, реагирует на него.

— познание окружающего мира через манипулирование предметами (роль игрушек)

— развитие движения – предпосылка к овладению хотьбой (держит голову, сидит, стоит, делает первые шаги)

— развитие речи – предпосылка для овладения речью: пассивное овладение (слушает чужую речь), активное овладение (плачь, вокализации, гуление, лепет, слоги, отдельные слова).

— овладение речью: пассивное (до 1,5 лет) и активное (сам говорит)

— интенсивное познание окружающего мира (интерес к инт.предметам и вещам)

— появление первых моральных абстракций (хорошо, плохо, можно, нельзя)

— стремление к самостоятельности («я сам»), возраст упрямства и капризов

— приобщение к труду (самообслуживание)

— овладение гигиенич. навыками

— игра – ведущий вид деятельности (сюжетно-ролевая)

— возраст «почемучки» (острая потребность познавать мир)

— развитие речи: увеличение словарного запаса (до 2,5 тыс.слов)

1. Физиологическое развитие:

— возбуждение преобладает над торможением

— недостаточно развиты системы саморегуляции. Дети чрезмерно подвижны и энергичны, быстро утомляются от однообразной деятельности

2. Развитие познавательной сферы:

а) внимание непроизвольное, тяжело сконцентрировать внимание на одном предмете, часто отвлекаются

б) память отличается непроизвольностью, запоминают то, что интересно и значимо для них. Развивается произвольная память.

в) мышление – преобладает наглядно-действенное. В отдельных случаях могут мыслить логически.

г) воображение богатое, склонны к фантазированию, характеризуются эмоциональной окрашенностью, тесно связано с личным опытом.

Особенности обучения 6-леток:

— продолжительность урока 45 мин.

— наполняемость класса 25 человек

— 5-дневная рабочая неделя

— дополнительные каникулы в середине III четверти

— игровые формы обучения

— обучение без оценок

— выполнение разнообразных видов деятельности на уроках

— проведение физ.минуток (2)

— организация прогулок на свежем воздухе, подвижные перемены

— по возможности сон

4. Младший школьный возраст (6-10)

— продолжение окостенение скелета

— интенсивное развитие мышечной системы (мелких мышц)

— совершенствование нервной системы: изменение соотношения процессов возбуждения и торможения (преобладает возбуждение)

— повышение точности работы органов чувств

2. Познавательная сфера:

а) внимание – непроизвольно, недостаточно устойчивое, ограниченное по объему, развитие произвольного внимания, волевых усилий для сосредоточения

б) восприятие – неустойчивость, неорганизованность, острота, свежесть. Могут воспринимать детали, не замечая существенных признаков.

в) память – наглядно-образный характер, могут безошибочно и быстро запоминать интересный материал. Слабо развито умение контроля при заучивании, навыки самопроверки.

г) мышление – развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому (преобладает наглядно-образное)

д) речь – развивается во взаимосвязи с мышлением, обогащается словарный запас (к 4 классу – 3,5-4 тыс.слов). Приобретают умение устно и письменно излагать свои мысли.

— оказывают влияние: новые отношения со взрослыми (с учителем – он для детей авторитет), сверстники, новый вид учения и общения, включение в новый коллектив. У них формируются:

— элементы социальных чувств

— навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность, взаимопомощь)

— нравственные качества и черты личности (податливость, доверчивость, склонность к подражанию)

— развитие культуры поведения, трудолюбия

5. Средний школьный возраст (11-15) / Подростковый

— интенсивность, неравномерность: усиленный рост тела в длину (усиление гипофиза щитовидной железы)

— непропорциональность развития внутренних органов: конечности растут быстрее туловища (угловатость, неуклюжесть фигуры), сердце – быстрее кровеносных сосудов (недостаток в притоке крови, повышение кровяного давления и головные боли)

— развитие нервной системы, возбуждение еще преобладает над торможением (повышенная возбудимость)

— половое созревание ведет к серьезным изменениям жизнедеятельности организма, нарушению равновесия

3. Познавательная сфера:

а) внимание – избирательно (интересное позволяет долго сосредотачиваться на одном материале), легкая возбудимость – частое отвлечение на постороннее

б) восприятие – более целенаправленно, планомерно, организованно, осознанно; может быть глубоким и поверхностным. Стремятся понять сущность воспринимаемых явлений.

г) мышление – развивается абстрактное мышление, оно становится более систематизированным, последовательным, зрелым, появляется критичность мышления; благоприятный период для развития творческого мышления

д) речь – образность, выразительность, правильность определений, логическая обоснованность, доказательность рассуждений

=> В обучении учителю следует обращать внимание на: проблемные задачи, сравнения, выделение главного, сходства и различия, причинно-следственной зависимости.

— общий подъем жизнедеятельности, противоречивость характера, поведения, развития

— неустойчивость мировоззрения, нравственных идеалов, оценочных суждений, принципов (можно легко разрушить)

— бурное и аффективное проявление чувств (больше гнев), кризис возраста (упрямство, эгоизм, замкнутость, уход в себя, вспышки гнева). => Бережное отношение к внутреннему миру, проявлению чувств со стороны взрослых.

— несогласованность идей с поступками, действиями, поведением

— недостаточная зрелость нравственных идеалов и убеждений. => Легко переходит грань дозволенного, нравственного (смелость – жестокость).

— стремление к утверждению своего достоинства и престижа в коллективе

— избирательное отношение к учителю

— проблема выбора профессии

6. Старший школьный возраст (15-18) / Юношеский

1. Физическое развитие:

— замедление темпа роста

— завершение окостенения скелета

— увеличение мышечной силы

— установление кровяного давления

— ритмичная работа желез внутренней секреции

— завершение полового созревания

а) внимание – произвольно, устойчиво

б) восприятие – целенаправленно

г) мышление – высокий уровень обобщения и абстрагирования, стремление проникнуть в сущность явлений, критичность, самостоятельность мышления

д) речь – точность, яркость словесных форм

3. Формирование личности:

— стремление имеет свою точку зрения, дать свою оценку событиям

— развитие чувств и волевых процессов

— развитие умения комплексной оценки человека (кумиры – гармонически развитые люди)

— желание утвердить себя, выразить свою индивидуальность

— изменение положения в обществе и коллективе

— интерес к этическим проблемам, интимные переживания (первая любовь)

— интерес к проблемам смысла жизни, счастья, долга, свободы личности

— усиление сознательных мотивов поведения

— критическое отношение к действительности, повышение требований к учителям и взрослым

— активное осмысление будущего, выбор профессии

Источники:

http://otherreferats.allbest.ru/psychology/00187190_0.html

http://studfiles.net/preview/4533573/page:4

http://allbest.ru/o-3c0a65625a2bd68b4d43b88421216d27.html

http://ifreestore.net/4745/3